Проблема антропологии образовательного идеала тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Бибикова, Лариса Петровна

• Бибикова, Лариса Петровна
• кандидат философских наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат философских наук Бибикова, Лариса Петровна

Введение

Глава I. Образование как форма индивидуального и исторического бытия человека.

1.1. Философия образа и проблема антропологических предпосылок европейской образовательной традиции. I 1.2. Образование как феномен культуры.

I 1.3 .Проблема антропологического смысла образовательного идеала.

Глава II. Философские образы мира и образовательные стратегии в XX веке.

2.1 .Философский образ мира и образование.

2.2.Образовательные стратегии тизбразовательный идеал в русской философии. . "

2.3. Образование и человек в западной философской традиции.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема антропологии образовательного идеала»

Актуальность темы.

Проблема образовательного идеала и его антропологического смысла все в большей мере осознаются в непосредственной соотнесенности с решением насущных задач преодоления кризисных явлений в развитии европейской культуры. О масштабах и последствиях взрывающих ее конфликтов можно судить по высокой степени напряженности и драматизма переживаний в современном мире апокалиптических пророчеств «конца истории» (О. Шпенглер и др.). Попытки антропологической оценки изменений социальных условий жизнедеятельности людей уже с начала второй половины текущего столетия стали источником распространения мнений о «смерти человека» в европейской культуре (М. Фуко и др.).

О реальности угрозы деградации и распада европейской культуры свидетельствуют не только факты, установленные философскими и социогуманитарными исследованиями. Данные естествознания подтверждают самые пессимистические прогнозы возможных экологических последствий прогрессирующего роста современных технических цивилизаций. Обострение противоречий между человеком и природой в текущем столетии достигло значений, затрагивающих не только все аспекты существования общества, но «физический баланс» органической жизни планеты в целом.

Приобретают вид своего рода эсхатологических предзнаменований многочисленные факты, выявленные методами естественно-научных антропологий (биология человека, антропоэкология, медицинская антропология) и демонстрирующие усиление негативных тенденций в эволюции человеческих популяций вследствие социокультурных преобразований их жизнедеятельности.

Напряженные ожидания возможных антропологических последствий разрыва между интересами человеческого существования и потребностями цивилизационно-технологического роста мотивируют концентрацию усилий философского и научного поиска последних десятилетий на разработке проблем образования. Этим объясняется формирование своего рода «образовательного бума» в философской и педагогической литературе второй половины XX века. Она воссоздает сложную и противоречивую

V мл о картину остро полемической идеинои борьбы, в центре внимания которой были и остаются вопросы природы образования, объективных и субъективных предпосылок формирования образовательных идеалов, закономерностей их исторической эволюции, логико-гносеологических условий антропологической осмысленности и механизмов объективации в культуре в виде социальных структур, порождающих человеческие качества (психологические, социальные, политические и др.)

Низкий уровень изученности этих вопросов в сочетании с усилением инновационной активности в области образовательных технологий становится источником превращения методов педагогики в систему средств искусственного конструирования образовательного процесса, ^ укрепления позиций произвола и субъективизма в определении у)

1 \ приоритетов учебно-воспитательной деятельности. Уже сейчас есть основания говорить о своего рода технолого-образовательном повороте в современном мире как о свершившемся факте.

Иначе говоря, содержание философских и педагогических знаний о «воспитании», «обучении», «развитии», «образовании» начинает определяться не структурой субстанциального, бытийно-онтологического состава «естественно-исторически» сложившегося образовательного процесса, а оказывается всецело зависимым от структуры познающего субъекта, используемой им технике искусственного конструирования объекта.

Очевидным тому подтверждением являются факты превращения человека XX столетия в своего рода объект, «сырой» материал для формообразующей, образовательной деятельности людей (субъекта)/ Преодоление вытекающих отсюда трудностей возможно лишь на пути систематического изучения проблемы образовательного идеала, то есть специфически человеческой формы осмысления образования как процесса формирования вещей за счет придания им «нового образа» (Г. Гегель). Идеалосообразность или идеал виде эмпирически обоснованного, теоретически корректного и аксиологически выверенного идеального образа может служить основой выдвижения адекватных целей, определения способа и характера построения образовательного процесса.

Образование - формирование порядка из хаоса. И в этом смысле ] философия является образованием. Образование также выступает как\ открытая стратегия жизнетворчества и всегда представляет собой иконографию философско-антропологической традиции. Поэтому 1 сознательное отношение к образованию и правильное понимание его | объективного содержания и высших технологических задач немыслимо вне | опыта философской антропологии и философии культуры.

Смысл философского анализа по вопросу антропологии образовательного идеала состоит в том, чтобы, не впадая в иллюзии, определить основания и перспективы образовательных стратегий современности. В философии обнаруживаются непосредственные связи с фундаментальными достижениями теоретического мышления и в построении единых целостных основ мира и человека.

Реальность функционирования образовательных программ такова, что каждая из них имеет собственную идеологию - и в конечном счете собственную установку на власть. В современные образовательные программы внедрены не столько бытийные образы мира, сколько идеологические конструкции. Иными словами, в образовательные стратегии явно или скрыто внедрены «голоса власти» и технологии образования несут в себе намерения и действия господства и подчинения.

Изучение антропо-порождающих социальных структур в связи с эволюцией идеалов человеческого существования представляет вполне самостоятельный интерес, являя необходимым этапом на пути определения образовательной стратегии. Не менее важным результатом такой работы может рассматриваться возможность объективно оценки существующих опасений за судьбы человека в европейской культуре, а также меры антропологической и социально оправданности нынешних направлений тотального реформирования системы образования России.

Состояние и степень разработанности проблемы.

Первые попытки постановки проблемы образования в ее современном виде совпадают с началом разработки в конце XVIII века вопросов философии истории (И. Гердер), философской антропологии (И. Кант, И. Фихте), соотношения культурной и цивилизационной сфер жизни общества (И. Кант) и теоретических условий формирования мировоззрения как единой системы представлений о человеке и его месте в мире. Вместе с тем решающий вклад в создание и строго научное обоснование нынешней концепции образования был внесен Г. Гегелем. Он смог не только раскрыть рациональный смысл интуиции об истории как «прогрессе в возрастании разумности» (Гердер), о воспитании как «культуре развития зачатков» (Кант), о миросозерцании и его роли в определении социального и антропологического идеала (Кант), но и выявить природу, а также общие очертания объективно существующих социальных структур, обеспечивающих становление в человеке личностных начал.

Понятие образования как сферы «отчуждения духа», «неорганического тела» человека, как своего рода антропогенной структуры общества послужило во второй половине XIX века важнейшим источником формирования корпуса социогуманитарных наук, что и сейчас остается необходимой основой их предметного смыслоопределения (Х.-Г. Гадамер).

Превращение образования в предмет исключительной компетенции социогуманитарных дисциплин способствовало тенденции уподобления педагогики построениям научной рациональности. Этим объясняется нынешняя дифференциация и автономизация антропологических знаний, знаний о средствах и целях учебно-воспитательного процесса, отсутствие не только ясных представлений, но и строгой постановки вопроса об условиях их интеграции в составе единой педагогической теории.

Современный безбрежный «плюрализм мнений» по вопросам природы человека, выбора образовательной стратегии, свидетельствует, что на пути уяснения антропологического смысла образовательного идеала делаются лишь первые шаги.

Вместе с тем (в связи с кризисом европейской и отечественной мысли) существенно вырос интерес к изучению философских элементов проблемы образования (Г. С. Батшцев, B.C. Библер А. П. Валицкая, Х-Г. Гадамер, В.И. Генецинский, О.В Долженко, Б.С., Гершунский, A.A. Грякалов, А.А Корольков, M.J1. Лезгина, В.Л. Лекторский, В.А Мосолов, В.И. Стрельченко и др.).

Исследования философских оснований педагогики способствовали сосредоточению внимания педагогов, психологов, социологов, культурологов, философов на разработки проблем антропологии в контексте истории, современного состояния перспектив человеческого существования (Б.Г.Ананьев, С.С.Батенин, А.В.Гулыга, В.В.Гречаный,

В.П.Зинченко, И.И.Евлампиев, Ю.И.Ефимов, В.Н.Куликов, А.А.Корольков, В.С.Степин, И.Т.Фролов и др.).

Под влиянием изменений философско-мировоззренческих и идеологических приоритетов на передний план современного научного поиска выдвигаются задачи построения адекватного образовательного идеала, согласующегося с целями существования человека и развития общества. Об этом писали в своих работах С.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Э.Д.Днепров, В.А.Мосолов, О.А.Платонов, В.С.Степин, И.Н.Стрелкова, В.П.Филиппов и др.

Благодаря исследованиям в данном направлении стало очевидно, что однозначное стремление следовать за какой-либо идеологизированной программой образования представляется бесперспективным. Но вряд ли плодотворно и противоположное стремление к исключительной самобытности. Стремление к истокам может приобретать форму интеллектуального модернизма в традиционном обрамлении, когда сама традиция представляется на идеологизированном языке современности.

Конструктивность в обращении к образовательной традиции создается за счет постоянной актуализации образа мира целесообразно соотнесенного с бытием человека. Образ мира именно «вписан» в культуре и занимает в ней вполне определенное место. Философский образ мира сводит в себе воедино отдельные позиции разных времен, задавая тем самым организованность и непрерывность образовательного процесса, а также необходимые условия его понимания и практического освоения.

Однако до настоящего времени остаются малоизученными вопросы формирования единых и целостных образов мира и человека, образования как специфического способа их объективации в культуре, антропологических предпосылок становления образовательной традиции, условий формирования и антропологической осмысленности образовательного идеала, антропологических и социокультурных определений образовательной стратегии.

Изучение этих вопросов в контексте философского анализа проблемы антропологического смысла образовательного идеала отвечает насущным потребностям сегодняшнего дня, что и обусловило выбор темы диссертации, ее структуру и форму представления теоретического материала.

Методологические основания, теоретические источники и концептуальная основа исследования.

В диссертации применена комплексная диалектическая методология, сочетающая использование социально-философского, историко-философского, и структурно-типологического подходов к изучению антропологии образовательной традиции.

Методология философского диалога и методы герменевтического понимания дополняют диалектическую стратегию.

В ряде случае применен методы социально-философской компаративистики.

Цели и задачи исследования.

Цель исследования заключается в изучении антропологического содержания образовательного идеала, онтологических и теоретико-познавательных предпосылок его антропологической осмысленности как необходимого условия формирования образовательной стратегии.

Достижение данной цели потребовало решения следующих задач:

- изучение онтологических и теоретико-познавательных условий формирования и исторической эволюции образов человека в европейской культуре.;

- исследование образования как формы объективации образов мира и человека в культуре;

- выяснение роли антропологических предпосылок исторического процесса формирования и смены образовательных традиций;

- анализ образования как явления культуры и антропо-порождающей социальный структуры общества;

- изучение роли философских образов мира и человека в формировании образовательного идеала;

- анализ проблемы образовательного процесса в связи с вопросами определения образовательной стратегии в русской философии;

- изучение вопросов взаимосвязи между образами человека и образованием в западной философской традиции.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- раскрыто решающее значение образа как важнейшей смысловой единицы сознания в формировании целостных представлений о человеке как образовательном идеале культуры;

- показано, что историческая эволюция философских образов человека является сложно опосредованным выражением изменений и социокультурных условии его осуществления;

- обосновано положение о том, что образовательная теория и практика представляют собой специфическую форму объективизации образов человека;

- выяснена роль антропологических предпосылок в формировании образовательной традиции;

- установлено, что образование как особая антропо-порождающая социальная структура находится в прямой зависимости от действия факторов культурного и цивилизационного развития общества;

- показано решающее значение господствующих философских образов мира и человека в формировании образовательного идеала общества.

Апробация работы.

Отдельные положения диссертации изложены в докладах и сообщениях на Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» (Санкт-Петербург, 1999); теоретическом семинаре факультета философии человека РГПУ им. А.И.Герцена и Герценовских чтениях в 1999 и 2000 г.г.

Теоретические выводы и обобщения диссертации были использованы при чтении курсов по философии образования и философской антропологии для студентов Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, бизнеса и политики.

Структура диссертации.

Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и Библиографии, включающей 178 литературных источников на русском и иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Бибикова, Лариса Петровна

Заключение.

Философское представление об образовательном идеале и философии образования чрезвычайно значимы для определения концептов будущего. Ведь сложность и неопределенность современных программ социального действия в европейской и мировой общественной жизни порождает необходимость постоянного диагностирования ситуации с целью оптимализации социального поведения и действия.

Очевидно, что возможности самобытного и свободного развития в области социальной жизни серьезно ограничены повсеместно происходящими деструктивными и дезорганизующими тенденциями, опасными для европейского и мирового сообщества. Что требует определения общих и специфических характеристик социального действия в разных странах.

Философия в таком случае выступает как важнейшая составная часть культуры и идеологии - именно философия задает стратегии формирования представлений о будущем.

В центре внимания находятся вопросы стратегии философии и философии образования, позиции воздействия философии на социальную практику, особенности философских программ и вопросы этноцентризма и национальной политики в области философии и образования, влияющего на образы настоящего и будущего.

Особо важным является установление диалогических отношений между национальными стратегиями социального действия в сфере образования. Это дает возможность построения интеркультурального пространства философии, в котором вопросы мировоззрения сближаются с вопросами образования и организации социального действия.

Определение образов будущего и формирование его в практике преподавания противостоит действиям, связанным с этноцентризмом и социальной нетерпимостью

Поэтому становится особенно значимым проанализированный в диссертации опыт русской религиозной философии, создавшей (при всех расхождениях отдельных авторов) связный образ мира и человека и соответствующее понимание образовательных практик. Высокая степень продуманности предпосылок собственных проектов делает тексты подобных авторов вдвойне интересными и актуальными, что, хотя и не предполагает безусловного принятия соответствующих стратегий, безусловно способствует философскому пониманию феномена образования, что представляется в современной ситуации неопределенности антропологического идеала жизненно необходимым.

Дальнейшие перспективы исследования антропологии образовательного идеала связаны как с осмыслением специфических позиций философских концепций человека в мировой и отечественной мысли, так и с анализом особенностей взаимодействия философско-антропологического и педагогического знания в современной ситуации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Бибикова, Лариса Петровна, 2001 год

1. Аристотель. О душе // Аристотель. Сочинения в 4 т. Т. 4. М., 1983.

2. Алексеев В. П. Становление человечества. М., 1984.

3. Алексеев И. С. Деятельностная концепция познания реальности. М., 1995.

4. Ан С.А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли конца XIX начала XX века. Барнаул, 1995.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1979.

6. Ананьев Б. Г. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии, № 2, 1969.

7. Антология педагогической мысли в России второй половины XIX начала XX в. М., 1990.

8. Антология педагогической мысли Древней Руси.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1990.

10. Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1987.

11. Антология педагогической мысли. Т. 1-3. М., 1988-1992.

12. Батенин С. С. Человек в его истории. Л., 1968.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М, 1972.

14. Батгацев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

15. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. Избранные труды. М., 1997.

16. Бибихин В.В. Язык философии. М., 1997.

17. Библер В. С. Век просвещения и критика способности суждения: Дидро и Кант. М„ 1997.

18. Бородай Ю. М. От фантазии к реальности. М., 1995.

19. Бородай Ю. М. Эротика, смерть, табу. М., 1996.

20. Болбас В. В. Нравственно-просветительские идеи Кирилла Туровского // Педагогика. 1990. № 3.

21. Бондаревский С. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. № 4.

22. Боэций С. Трактат о музыке. М., 1996.

23. Бургете А. Р. К вопросу о философской мысли мезоевропейских цивилизаций // Историко-философский ежегодник. М., 1992.

24. Бычков В. В. Малая история византийской эстетики. Киев, 1993.

25. Бычков В. В. Эстетика отцов церкви. СПб., 1997.

26. Вернадский В. И. Pro et contra. СПб., 2000.

27. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998.

28. Вульфов Б., Харькин В. Педагогики рефлексии. М., 1995.

29. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1991.

30. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М. 1988.

31. Гадамер Х-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

32. Гер дер И. Идеи к философии истории человечества // Избранные сочинения. М. JI. 1959.

33. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1999.

34. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.

35. Генецинский В. И. Основы теоретической педагогики. JL, 1992.

36. Гессен С. Основы педагогики. М., 1995.

37. Гречаный В. В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. Л., 1987.

38. Григорьев П. В. Исторический очерк русской школы. М., 1990.

39. Грякалов A.A. Константы чудесного и образ мира // Вече. Альманах русской философии и культуры. Вып. 8. СПб., 1997.

40. Грякалов A.A., Султанов К.В. Детство: смысл, символы и бытие // Ребенок в современном мире (Тезисы конференции». СПб., 1994.

41. Глоссарий современного образования. Харьков, 1998.

42. Гордиенко Н. С. Религиоведение. М., 1997.

43. Гололобова Т. А., Емельянов Б. В., Наумов Н. Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX начало XX века). Екатеринбург, 1999.

44. Гуревич П.С Антропологическая катастрофа // Свободная мысль 1997. № 11.

45. Гуревич П.С. Философия человека. Ч. 1. М., 1999.

46. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб., 1998.

47. Данилевский Н. Я. Россия и Европа. СПб., 1996.

48. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М„ 1979.

49. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

50. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

51. Дьюи Дж. Философия и образование. М., 1996.

52. Европейская педагогика от античности до нового времени. Ч. 1-3. М. 1993-1994.

53. Ефимов Ю. И. Диалектика антропосоциогенеза. Л., 1982.

54. Ефимов Ю. И., Мозелов А. Н., Стрельченко В. И. Современный дарвинизм и диалектика изменения жизни. Л., 1985.

55. Зарубежная система образования (США, Япония). М., 1996.

56. Зайцев А. И. Культурный переворот в Древней Греции. М., 1985.

57. Зайцев Д. Ф. Человек и мироздание. СПб., 1999.

58. Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

59. Зеньковский В. В. История русской философии. Кн. 1-2. СПб, 1990.

60. Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996.

61. Зеньковский В. В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.62. Златоструй. М., 1990.

62. Зинченко В. П. Проблема «образующих» сознания и деятельностная теория психики // Вестник Московского университета. Сер. 14. 1988. № 3.

63. Ильенков Э. В. Идеальное // Философская энциклопедия: В 5 т. Т. 2. М., 1962.

64. Ильин В. В. Теория познания. М., 1993.

65. История первобытного общества (антропосоциогенез). М., 1983.

66. История философии. Запад Россия - Восток. М., 2000.

67. Исупов К. Г. Эстетика истории. СПб., 1994.

68. Йегер В. Пайдэйя (воспитание античного грека). М., 1997.

69. Йейтс Ф. Дж. Бруно и герметическая традиция. СПб., 2000.

70. Йейтс Ф. Искусство памяти. СПб., 2000.

71. Карапетян И. Тенденции развития категориального понятийного аппарата педагогической науки в России (1830-1930). М., 2000.

72. Карсавин Л. П. О личности // Карсавин Л. П. Малые религиозно-философские произведения. М., 1991.

73. Карузо М. А. Образ человека в проповеди XVIII века. М., 1999.

74. Калгрен К. Воспитание к свободе. Педагогика Р. Штайнера. М., 1993.

75. Келасьев В. Н. Интегративная концепция человека. СПб., 1992.

76. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Соч. в 6 т. Т. 6. М„ 1966.

77. Кант И. Критика чистого разума. Кант И. Сочинения: в 6 т. Т. 3. М., 1966.

78. Кант И. Педагогический трактат // Кант И. Трактаты и письма. М., 1989.

79. Каптерев П. Ф. История русской педагогики // Педагогика. № 3 1992 № 5 1997.

80. Кассирер Э. Философия символических форм. СПб., 1999.

81. Краевский В. Что такое философия образования // Магистр, № 1,1996.

82. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. М., 1983.

83. Корольков А. А. Русская духовная философия. СПб., 1998.

84. Косарева Н. Рождение науки нового времени из духа культуры. М. 1995.

85. Коськов В. А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI -XX вв. Авт. докт. дисс. СПб., 2000.

86. Ксенофонт. Киропедия. М., 1963.

87. Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб., 1993.

88. Куликов В. Н. Педагогическая антропология. Св-к, 1988.

89. Кумарин В. Вместо педагогики «философии образования» // Педагогика, № 3, 1997.

90. Лезгина М. Л. Детерминация научного поиска. Л., 1986.

91. Ленин В. И. О личности и воспитании. М., 1988.

92. Ленин В. И. Философские тетради // Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

93. Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. М., 1981.

94. Лиотар Ж. Состояние постмодерна. СПб., 1998.

95. Локк Дж. Мысли о воспитании. Соч., т. 3. М., 1988.

96. Лосев А. Ф. История античной эстетики. М., 1963.

97. Лосев А. Ф. Словарь античной философии. М., 1995.

98. Лосев А. Ф. Философия имени. М., 1995.

99. Лосский Н. О. Типы мировоззрений. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М, 1995.

100. Лункевич В. В. От Гераклита до Дарвина. Т. 1., М., 1960.

101. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 2.

102. Макаров М. Г. Развитие понятий и предмета философии в истории ее учений. Л., 1982.

103. Макаров М. Г. Сложность и вариативность категорий диалектики. Л.,1988.

104. Майоров Г. Г. Северин Боэций и его роль в западноевропейской культуре // Вопросы философии. 1961., № 4.

105. Мизес JI. фон. Индивид, рынок и правовое государство. СПб., 2000.

106. Миронов В. В. Век образования. М., 1990.

107. Модзилевский JI. Н. Очерки истории воспитания и обучения. СПб. Т. 1-2, 2000.

108. Можаева JL Г. НТР и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. М., 1987.

109. Мосолов В. А. Приоритеты воспитания (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). СПб., 1996.

110. Найт Дж. Философия и образование. Введение в христианскую перспективу. СПб., 2000.

111. Найт Дж. Философия и образование. СПб, 2000.

112. Найт Дж. Р. Философия и образование. Ч. 1-2. Современные теории образования. СПб., 2000.

113. Никитин М. В. Курс лингвистической семантики. СПб., 1997.

114. Нисский Григорий. Об устроении человека. СПб, 1995.

115. Очерки истории школы и педагогики с древнейших времен до XVIII в. М.,1989.

116. Образование: идеалы и ценности. М., 1995.

117. Педагогика и геополитика в образовании в образовании России конца XIX -началаXXв. М., 1979.

118. Платон. Сочинения, т. 3. М., 1994.

119. Платонов О. А. Русская цивилизация. М., 1995.

120. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1995.

121. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 2. СПб., 1995.

122. Рожанский И. Д. Античный человек // Культурный переворот в древней Греции. М., 1991.

123. Родников В. История русской педагогики. Киев., 1914.

124. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990.

125. Романенко Ю. М. Бытие и естество. СПб., 2000.

126. Романов Ю. И. Образ, знак в искусстве. СПб., 1993.

127. Русская школа: духовно-нравственные проблемы воспитания. М., 1995.

128. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о науках и искусствах // Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. Т. 1. М, 1961.

129. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, Или о воспитании // Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1961.

130. Савицкий И. Философия образования для XXI века // Современная высшая школа, № 1, 1990.

131. Саймон В. Общество и образование. М., 1989.

132. Семенов Ю. И. На заре человечества. М, 1991.

133. Сафонова 3. Г. История образования в России. Ч. 1. Оренбург, 1997.136. Синергия. СПб., 1996.

134. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация. М., 1996.

135. Современные парадигмы человека. Саратов, 2000.

136. Смирнов А. Современные идеалы воспитания. Казань, 1896.

137. Смирнов С. Д. Психология образа. М„ 1985.

138. Солоневич И. Народная монархия. М., 1991.

139. Степин В. С. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

140. Степин С. В. Наука, религия и современные проблемы диалога культур // Разум и экзистенция. М., 1999.

141. Стрелкова И. Школа и «новая идеология» // Наш современник. 1996, № 1.

142. Стрельченко В. И. Диалектика снятия в органической эволюции. Л., 1980.

143. Стрельченко В. И. Антропология творчества в духовном опыте просвещения // Философия детства. СПб., 2000.

144. Стрельченко В. И. Русский космос и европейская наука // Космизм и новое мышление на Западе и Востоке. СПБ., 1999.

145. Теория познания. Т. 1-4. М„ 1991-1995.

146. Трубецкий Е. Три очерка о русской школе. М. 1991.

147. Уколова 3. И. Последний римлянин. М., 1987.

148. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 8-9. М., 1950.

149. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.

150. Фрагменты ранних греческих философов. Т. 1., М., 1989.

151. Филиппов В. Н. Человек в концепция современного научного познания.

152. Философия образования //Высшая школа в России, № 9, 1997.

153. Философия образования и традиции русской школы. Кн. 1-3. СПб., 1995.

154. Философия образования. М., 1996.

155. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы // Вопросы философии. 1995, №11.

156. Флоровский Г. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991.

157. Фукидид. История. М., 1989.

158. Фэн Ю-Лань. Краткая история китайской философии. М., 1998.

159. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. М. СПб., 1997.

160. Хоружий С. С. Диптих безмолвия. М., 1991.

161. Хоружий С. С. После перерыва. СПб., 1996.

162. Холл М. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцерской символической философии. М., 1997.

163. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1999.

164. Человек в мире идей и мировоззрений. Новгород, 1999.

165. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

166. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. М., 1992.

167. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1990.

168. ШурковскийГ. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

169. Щедровицкий Г. Н. Педагогика и логика. М., 1991.

170. Экология культуры и образования. Тюмень, 1997.

171. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

172. The concept of man. London, 1994.

173. Platte R. Philosophy of Education. New York, 1992.

174. Edlin R. The Cause of Christian Education. Northport, 1998 178.Sleeter C. Multicultural Education as Social Activism. New York, 1996.