Антропология и гуманистические идеалы технического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Кузнецов, Дмитрий Иванович

• Кузнецов, Дмитрий Иванович
• доктор философских наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор философских наук Кузнецов, Дмитрий Иванович

Введение.

Глава первая. Антропология техники и технического образования.

1.1. Антропология и научно-техническая эволюция: антропологический аспект технического прогресса.

1.2. Формирование техники: сущностно-исторические характеристики.

1.3. От технических знаний к философии техники в России (XIX-XX вв.): гуманизация политехнического образования

1.4. Актуальная техносфера и современный жизненный мир.

1.4.1. Модерн: техно-антропологика индустриального ландшафта.

1.4.2. Постмодерн: информационное общество и техно-биополитики.

Глава вторая. Гуманистические идеалы технического образования: типология, национально-культурный контекст и концептуальные стратегии

2.1. Гуманизация образования: человек технический в сфере современных ценностей

2.2. Современная антропологическая парадигма и "антропологический поворот" инженерного образования

2.3. Структурный анализ гуманитарного образования в технических университетах США и Западной Европы.

2.4. Китайский опыт формирования системы образования в условиях глобализации.

2.5. Отечественная и зарубежная традиция технического образования: диалог, дискурс, мировоззрение.

2.6. Концептуальные стратегии гуманитарного образования в современном техническом университете.

Глава третья. Техника, техносфера и инженерный этос

3.1. Высшее техническое образование в пространстве глобальной культуры.

3.2. Техника и экология в контексте современного инженерного и гуманитарного образования.

3.3. Этическая рефлексия техники как ответ на эпохальную технэму.

3.4. Перспективы гуманизма в эпоху современных технологий

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Антропология и гуманистические идеалы технического образования»

Актуальность темы исследования

Попытки ответить на вопросы, что такое техника, каков ее генезис и перспективы развития в современном глобальном мире сохраняют свою эвристическую роль и составляют важный раздел социальной философии. Техногенные катастрофы, экологические и социальные проблемы, распад традиционных систем ценностей — феномены, ставшие отличительной чертой времени — требуют критического осмысления и анализа. Естественно, что для этого должны быть соединены усилия философов, социальных антропологов и системотехников: подобная междисциплинарность дает комплексное представление темы.

Под комплексным подходом в данном случае понимается аналитическое описание ключевых универсалий и констант техники и технического образования в соотнесении с терминологическими универсалиями современной социальной философии. При этом рефлектируется именно деятельностный генезис техники в общем поле объяснения и понимания: "социальный мир экстернализуется с помощью артефактов, искусственно созданных (как и социальная реальность вообще) предметов, некоторых инструментов, с которыми связываются определенные символы" (К.С.Пигров).

Обращение к феномену техники и технического образования в данном исследовании соотнесено с обширным историческим материалом и его рецепцией в различных критико-аналитических традициях, что создает проблемную преемственность классического и неклассического социально-философского знания. Постановка и разработка проблемы технического образования является необходимой ступенью в развитии теоретического аппарата социальной рефлексии, в философском осмыслении исторического процесса и общественных явлений.

Классическая картина мира, основанная на достижениях Галилея и Ньютона, господствовала на протяжении достаточно продолжительного периода, претендуя на привилегированное обладание истинным знанием. Ей соответствует графический образ прогрессивно направленного линейного развития с жестко однозначной детерминацией. Прошлое в таком подходе определяет настоящее так же изначально, как и настоящее определяет будущее. Все состояния мира, от бесконечно отдаленного былого до весьма далекого грядущего, могут быть просчитаны и предсказаны.

Таким образом, классическая картина мира осуществляла описание объектов, как если бы они существовали сами по себе в строго заданной системе координат. В ней четко соблюдалась ориентация на экспериментально изолированный природный онтос, данный в его абстрактной фрагментарности. Основным условием становилось требование элиминации всего того, что относилось либо к субъекту познания, либо к возмущающим факторам и помехам. Строго однозначная причинно-следственная зависимость в классической традиции возводилась в ранг объяснительного эталона.

Естественнонаучной базой данной модели была ньютоновская Вселенная с ее постоянными обитателями: всеведущим субъектом и всезнающим "демоном Лапласа" — существом, знающим положение дел во Вселенной на всех ее уровнях, от мельчайших частиц до всеобщего целого. Лишенные значимости атомарные события не оказывали никакого воздействия на субстанционально незыблемый пространственно-временной континуум. Это косвенным образом подтверждало теологические постулаты миропонимания, когда все происходящее в фатальной предзаданности устремлялось к реализации изначально положенного замысла.

Кризисы конца XIX в. пошатнули постулаты классической картины мира. С объективностью "картин мира" стали конкурировать конвенции. Неклассическая картина мира, пришедшая на смену классической, родилась под влиянием первых теорий термодинамики, оспаривающих универсальность законов классической механики. С развитием термодинамики выяснилось, что жидкости и газы нельзя представить как чисто механические системы. Складывалось убеждение, что в термодинамике случайные процессы оказываются не чем-то внешним и побочным, они сугубо имманентны системе.

Графическая модель неклассической картины мира опирается на образ синусоиды, "омывающей" магистральную направляющую развития. В ней возникает более гибкая схема детерминации, нежели в линейном процессе, и учитывается новый фактор — роль случая. Развитие системы мыслится направленно, но ее состояние в каждый момент времени не детерминировано. Предположительно изменения осуществляются, подчиняясь теории вероятности и законам больших чисел. Чем больше отклонение, тем менее оно вероятностно, ибо каждый раз реальное явление приближается к генеральной линии — "закону среднего". Отсутствие детерминированности на уровне индивидов сочетается с детерминированностью на уровне системы в целом. Историческая магистраль все с той же линейной направленностью творит пространственно-временной континуум, однако поведение индивида в выборе траектории его активности может быть вариабельным — эта новая форма детерминации вошла в теорию под названием "статистическая закономерность". Неклассическое сознание постоянно наталкивалось на ситуации погруженности в действительность. Оно ощущало свою предельную зависимость от социальных обстоятельств и одновременно льстило себя надеждами на участие в формировании "созвездия" возможностей (М.К. Мамардашвили).

Одной из форм такого "столкновение с действительностью" была рефлексия модернистскими дискурсами (Марксом и Ницше прежде всего) специфически социального бытия науки. Так как общество есть "способ существования человека", то деятельность человека определяется "архитектурой" социальной действительности — именно в социуме человек становится личностью. В социуме трансформируются потребности человека и формируются такие специфические желания, как потребность в самореализации, стремлении к превосходству, к расширению собственной власти, а также потребности в принадлежности, идеалах, ценностях, в объектах поклонения — активно формируется и расширяется сфера ценностей. Формируется особая техносфера, в отношении которой активно выстраивается ценностно-ориентированная сфера образования.

Социально-философская рефлексия технического образования изначально включает в себя науку и мораль, но включение в педагогическую культуру не может быть непосредственным — ее преобразование и рациональное реформирование возможно только вследствие обращения к философской методологии, которая и обеспечивает целостный, системный подход: "Без учета философских оснований, то есть онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок антропологического синтеза, педагогические теории утрачивают связь с той конкретной социально-исторической почвой, культурной, национальной и религиозной традицией, естественным продуктом которых является человек как предмет воспитания и образования".1

Все это не есть предмет лишь теоретического интереса: в русле современной философии образования ключевой задачей теоретической педагогики на современном этапе российского общества должна выступить переориентация педагогической практики именно на духовно-ценностные аспекты человеческой личности, возрождение гуманистических традиций, на формирование ценностно-смысловых мотивов личностной деятельности, лежащих в основе становления творческого потенциала обучаемого.

Кризис российского образования многогранен. В нем легко могут быть выделены исторический, культурологический, социологический, психологический, педагогический и другие аспекты. Однако главным нам представляется антропологический план проблемы, поскольку сама сущность образования состоит в становлении человека человеком, в обретении индивидом много

1 Стрельченко В.И. Антропологический синтез в философии образования // Антропологический синтез: религия, философия, образование. СПб., 2001. С. 29-30. мерной личностной идентичности. Поэтому главным сегодня является ответ на вопрос: каким должен быть образ современного человека, чтобы образование — в том числе техническое — могло соответствовать ему?

Причины мутации классической образовательной парадигмы лежат в сфере структурных изменений общества, на которые философия образования не может не реагировать. Являясь институтом гражданского общества, которое представляет собой систему отношений между самостоятельными социальными субъектами, как субъектами не только деятельности, но и потребностей, образование вынуждено ориентироваться на множественность интересов этих субъектов. С одной стороны, социальное государство призвано путем создания гибкой и вариативной системы образования предоставлять гражданам максимально широкий спектр образовательных услуг, а с другой — создавать объединения граждан, корпорации, муниципальные и прочие образования сами вправе создавать необходимые им типы образовательных учреждений.2 На этом уровне мировоззрение выступает "оператором" практической и познавательной деятельности — именно здесь проявляется способность к органическому синтезу различных педагогических установок.

Кроме того, социально-философский дискурс все более настойчиво обращен к определению тенденций и приоритетов современного образования. Потребность систематического исследования предмета обусловлена проблематической неоднозначностью социокультурной реальности, отражающих и одновременно моделирующих ее образовательных теорий, гипотез и идей, их влиянием — как стабилизирующим, так и деструктивным, — на доминирующие тенденции развития человека и общества.

В критических оценках образовательного процесса никогда не было недостатка — в истории не было еще общества, довольного собственной системой образования. Кризисные ("критика" и "кризис" — однокоренные слова) ситуации, в которых не раз оказывался мир эпохи модерна — начало ко

2 См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. торой имеет смысл датировать Просвещением — всегда особенно настоятельно ставили историческому человечеству вопрос об образовании— то есть о стратегиях преемственности и направлении трансформаций. Так было после Великой Французской революции, так было после второй мировой войны в США, Германии, Японии. Так в настоящее время обстоит дело в России.

Говоря о "критике", мы понимаем ее терминологически — как рефлексию границ. За кантовской постановкой вопроса "как возможна метафизика как наука?" и последующим неокантианским расширением этого способа спрашивания в отношении естествознания, культуры, истории и т. д., актуально поставить проблему образования. "Кантианская традиция в качестве ответа на этот вопрос выдвинула бы требование критики образования".4 К философскому ("критическому" в указанном смысле) уровню рефлексии проблем педагогики, как правило, относят проблемы соотношения социального и биологического в развитии человека, объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности, проблемы сущности воспитания и образования и некоторые другие. То есть именно те проблемы социальной философии, решение которых определяет общее направление и способы педагогической познавательной и практической деятельности.

Работа с этим сложным и многоуровневым феноменом тем более важна для современной России: становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождается существенными изменениями в учебно-педагогических практиках всех уровней, что требует адекватной этим процессам критической социально-философской рефлексии.

Феномен образования изначально соотнесен с принципиальными стратегиями социализации и воспитания. Поэтому вопрос о приоритетах современо

См.: Адорно Т., Хоркхаймер М. Диалектика Просвещения. М., 1998.

4 Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. СПб., 2002. С. 7. ного образования предполагает, во-первых, ясное понимание тех целевых и нормативных матриц, на которых была "распечатана" классическая система образования (содержание, организационная и институциональная структура) — только в этом случае будут видны направленность и характер инновационных проектов реформирования образовательной системы как у нас в стране, так и за рубежом. Во-вторых, необходим тщательный анализ тех ценностных ориентиров, что лежат в основе различных образовательных стратегий, выбор которых на образовательном рынке весьма широк.5 Смена образовательных парадигм по-своему "дублирует" трансформацию классического типа рациональности в неклассический, причины которой лежат в сфере структурных изменений общества.

На феноменальном уровне кризис "галактики Гуттенберга" (М.Маклюэн) непосредственно проявлен сменой форм хранения и трансляции знания: "общество сетевых структур" (и мультимедийные формы обучения как один из его аспектов) "распечатывает" социальную идентичность субъекта способом, которому в прошлом попросту не находится аналогов. В этом контексте социально-антропологическая перспектива исследования закономерно пересекается с фундаментальной для современности проблемой техники и придает особую социально-философскую значимость вопросу о гуманитарной компоненте технического знания и образования. Именно в связи с этим в работе категориально уточнено принципиально значимое для проблематики технического образования понятие антропологии техники.

Объект исследования. В качестве объекта исследования выступает совокупное проблемное поле антропологии техники в ее соотношении с ценностными идеалами и стратегиями образования.

Предмет исследования — социокультурная природа идеалов технического образования в пространстве классической и постклассической техно

5 См.: Теория и практика образования в контексте отечественной культуры. СПб., 2001. сферы, национально-культурных контекстов и инженерного этноса в ситуации глобального мира.

Цель исследования. Основной целью диссертационного исследования является всесторонний анализ перехода от традиционного типа рациональности к нетрадиционной стратегии познания с позиции трансдисциплинарного синтеза в рамках социальной философии. Целью работы также является изучение антропологии техники и технического прогресса, определение роли техники в формировании ее сущностных характеристик — проведение анализа перехода технических знаний в систему философии техник. Исследованию подлежит влияние современной гуманизации на техническое образование. Также цель данного исследования состоит в последовательном выявлении места технического образования в истории культуры, рассмотрении методов и моделей воспроизводства технического знания в социальном сознании и самосознании в его различных культурно-исторических модификациях.

Ориентация на решение указанных целей предопределяет последовательное решение следующих исследовательских задач:

1. Определение социально-философских оснований технического образования в его соотнесенности с обоснованием социальных идеалов в современном мире.

2. Выявление антропологических доминант в историческом генезисе и современном бытии техники;

3. Прослеживание "эпохальных технем" или культурно-исторических гештальтов бытия техники ("образы техники");

4. Рассмотрение стратегий рефлексии техники в культуре как на уровне формирования дискурса "философии техники", так и на уровне "превращенных форм" повседневности;

5. Обнаружение специфичности современной образовательно-технической ситуации в контексте современного глобального мира;

6. Анализ социокультурных контекстов и конкретно-эмпирического материала "бытия техники" в гуманитарном образовании технических университетов США, Западной Европы и Китая.

7. Выявление основных типологических ориентаций отечественной и зарубежной социальной философии в подходе к феномену технического образования в соотнесенности с "фактором человека";

8. Анализ соотнесенности антропологии техники и социокультурных образов мира;

9. Анализ связи антропологических факторов техники с глубинной архитектоникой современных социальных мифологий, воздействующих на оценку техники и технического знания в современном мире;

10. Исследование конструктивного взаимодействия между отечественной и зарубежной социально-философской мыслью в области антропологии техники и технического образования;

11. Уточнение роли антропологии техники как конструктивной стратегии стабилизирующего социального действия в эпоху нестабильности и перемен.

12. Изучение истории антропологии техники в связи с усилением современных тенденций глобализации ("власть техники" и "техники власти").

Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования.

Для России, которая активно стремится определить свою идентичность в культурном пространстве от Востока до Запада, споры о гуманизме в системе образования вообще — и технического в частности — приобретают особую остроту и значимость. Здесь важно иметь в виду то, что гуманизм как миро-видение не только исторически эволюционирует, но в настоящее время по-разному понимается различными социальными и культурно-историческими группами. Поэтому для решения определяемых в данном исследовании задач важным является не только значимость гуманистической ориентации, но понимание той критики гуманизма — его оснований, возможностей и перспектив, которые сложились в отечественной и зарубежной социальной философии и философской антропологии.

Начиная от создателей античной пайдейи, вопросы антропологических традиций и философско-антропологических воззрений разрабатываются в связи с потребностями уяснения механизмов формирования в человеке "собственно человеческих качеств, социализации личности и условий построения неантагонистических общественных отношений" (В. Йегер). Для современной философии значимость образовательной тематики также оказывается достаточно высокой. Х.-Г. Гадамер наряду со здравым смыслом, способностью суждения и вкусом, специально упоминает образование, определенное Гердером как "возрастание в гуманности". Отталкиваясь от этого, можно предположить своего рода неустранимость образовательного пафоса из философии. И необходимо отметить, что ряд философских принципов, организующих структуру "картин мира", является по отношению к педагогическим дискурсам не аспектом (моментом), а именно основанием.

Однако долгое время проблемы образования и формирования личности рассматривались либо в рамках общей философии общества (система материального и духовного производства, духовная культура общества, духовные ценности и идеалы, социализация личности и социальные институты), либо в педагогической науке: (идеальные модели личности, технологии обучения, педагогические принципы, инновационные стратегии, метапедагогика и т.п.). И только конструктивное "самоопределение" современной социальной философии и потребность в интеграционных исследованиях образования как социального феномена привели к выделению в структуре социальной философии темы "философия образования" с широким кругом проблемных ориен-таций.

Существенный вклад в изучение закономерностей исторической эволюции и тенденций пространственно-временной дифференциации образов человека в духовной культуре Европы внесен исследованиями С.С. Аверинцева, С.С. Батенина, М.М. Бахтина, Ю.М. Бородая, В.В. Бычкова,

B.В. Гречаного, A.A. Грякалова, A.B. Гулыги, Ю.И. Ефимова, К.Г. Исупова, A.A. Королькова, А.Ф. Лосева, М.Г. Макарова, Г.Г. Майорова, И.М. Рогова, А.П. Огурцова, B.C. Степина и др.

Для уяснения сущности и границ производственно-экономической и социально-политической обусловленности образовательного процесса, механизмов его влияния на духовную и материальную сферы жизни современного общества принципиально важное значение имеют классические социально-философские исследования К.Маркса и Ф. Энгельса, а также работы таких отечественных и зарубежных ученых как B.JI. Иноземцев, A.C. Панарин, Л. фон Хайек, Г. Дебор, Ф. Фукуяма и др.

Для понимания культурно-цивилизационных и интеллектуальных условий формирования образовательных и философско-антропологический концепций и связанных с ними соответствующих педагогических практик большую ценность представляют работы А.П. Валицкой, В.П. Горюнова,

C.Н. Иконниковой, В.М. Межуева, В.И. Стрельченко, О.Д. Шипуновой, К.В. Султанова, В.А. Щученко, А.П. Тряпициной.

Существенным продвижением на путях выявления и рационального истолкования антрополого-образовательной роли нации, факторов этнокультурного этноконфессионального и т.д. являются исследования в области проблем глобализации и социального прогнозирования Л.Н. Гумилева, Ч.С. Кирвеля, Н.С.Гордиенко, А.П. Мозелова, Ю.И.Семенова, И.Ф.Кефели.

Возможности постановки проблемы антропологии техники и идеалов технического образования фундированы исследованиями оснований социо-гуманитарного и педагогического познания. В числе этих исследований особую ценность представляют работы последних лет, прямо или косвенно затрагивающие проблемы философии образования (Г.С.Батищев, Ю.М.Бородай, П.П.Гайденко, С.С.Гусев, М.Л.Лезгина, И.Б.Романенко, B.C. Степин, В.А.Светлов, О.Д.Шипунова).

Трудно переоценить результаты сравнительно-исторических исследований антропологических и образовательных традиций Европы (Восток — Запад; Россия— Европа и др.) для понимания сущности диалога культур, условий построения интфкультурального образовательного пространства адекватного целям нейтрализации социальных антагонизмов и конфликтов (АЛ.Валицкая, А.В.Гулыга, В.А.Гура, К.Г.Исупов, А.А.Корольков, Н.В.Крылова, А.П.Огурцов).

Сегодняшнее образование — средоточие противоречивых тенденций конструктивного и деструктивного планов, и в зависимости от решения проблем гуманистической направленности образования и его "человеческого" лица находятся большинство проблем индивидуального бытия человека и глобального существования человечества. Несмотря на различие точек зрения на степень автономии философии образования в настоящий момент господствует тенденция комплексного осмысления образовательных проблем в единстве философского, социологического, культурологического и педагогического аспектов.

Совершенно закономерно антропология технического образования интегрирует проблемы гуманитарного и технического образования, рассматривает объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Но именно в связи с этим возникает необходимость дальнейшей специализации философско-образовательного знания, где должна быть актуализирована тема антропологии и гуманистических идеалов технического образования: данная тема выступает как особого рода сингулярная данность социальной реальности, соединяющей и одновременно же специфически маркирующей общие и индивидуальные характеристики современного образовательного процесса.

Технический" контекст социально-антропологической рефлексии столько же очевиден, как и "образовательный": уже в самом начале современных философских исследований техники осознан тот факт, что рост индивидуальной и групповой свободы неотделим от роста зависимости человека от техники. Надындивидуальная системность технократии по своему "побочному продукту" часто несоизмерима с теми преимуществами, которые предоставляет техника каждому отдельному человеку. Помимо "экзистенциальных" проблем, существенны и проблемы чисто социального характера: техническое администрирование жизни приводит к нежелательным ограничениям той свободы, которую оно, кажется, должно было обеспечивать. Соответственно, антропология техники приобретет особую остроту в тех ситуациях, при которых социальные и межличностные отношения людей осложнены конфликтами, отсутствием перспектив существования, неясностью социальной политики и стратегий образования.

Необходимо также учесть, что в какой бы ипостаси не выступала техника, ее функционирование направлено на реализацию поставленных людьми целей. Но, являясь для общества средством достижения определенных целей, для инженера техника выступает как цель его деятельности. Создавая тот или иной "артефакт", инженер реализует намеченную цель— обеспечить определенный технологический процесс. При этом мысли инженера часто не простираются за рамки этого процесса. В таком случае разрывается диалектическая цепочка "цель — средство — результат" и инженер не видит социальной значимости своей деятельности, он выступает не как творец, а как простой исполнитель, ремесленник. Преодоление этой профессиональной ограниченности предполагает выход за пределы тех понятий, которые связаны лишь с созданием артефактов, технологий, преодоление технократического мышления, ориентацию на социальный простор, социально- философское осмысление своей технической практики. Это одна из главнейших функций философии техники.

В этом качестве средства любой механизм ("техника") является специфическим взаимодействием разнообразных практик (экономических, социальных, психологических, культурных), также носящих экспериментальный характер, и нуждающихся в особых средствах своего осуществления, технически согласуемых с присущими им целями.6 Как раз с этой точки зрения целостное поле потребностей, удовлетворяемых посредством технической практики, и соответственно поле непредсказуемых последствий воздействия конкретных технических практик, принципиально расположено за пределами ее предметного эпистемологического определения, развернутого выше. В этом смысле техническая практика ("техника") приобретает коммуникативное значение, однако исключительно в аспекте ее инструментального определения в качестве средства, носителя смысла иных практик. Данная характеристика технической практики выразительно представлена Д. В. Ефремен-ко: "Говоря об изменениях самой техники, природы и общества, необходимо обратить внимание на отличие результатов технической деятельности от ее воздействий и последствий. Результат есть реализованная цель, итог некоторого целесообразного действия, полное или частичное достижение того положения вещей, которое мыслилось изначально ("технический проект"). Помимо результата, с течением времени выявляется серия воздействий и последствий, из которых часть можно было предвидеть в замысле целесообразного (инструментального) действия, тогда как другая их часть характеризуется как вторичные, побочные или непредвиденные последствия. Последствие, таким образом, есть изменение реальности по причине инструментального действия, которое не было целью этого действия и которое может обнаруживать себя до и после достижении результата. Иначе говоря, сфера по

6 Термин «медиум» применительно к технике впервые использовал Вальтер Беньямин. См.: Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости // Киноведческие записки. Вып. 2. М., 1989. См. также: Бехманн Г. Техника как медиум - конструктивистское понятие техники // XXI век: будущее России в философском измерении. Второй Российский философский конгресс. Т. 1.4. 2. следствий даже после достижения результатов остается сферой неопределенности, сферой возможностей и рисков.

Понимание техники как медиума означает, что техника (техносфера) не только не является обособленной от социальной системы, но и не может рассматриваться в качестве автономной подсистемы, подобно науке, экономике или политике. Миссия техники заключается в ином. Техника выступает в качестве коммуникативной связующей ткани, воспринимающей исходящие от подсистем общества или от отдельных социальных акторов импульсы. Но техника — это активный медиум, способный не только воспринимать, но и аккумулировать, преобразовывать, ретранслировать эти импульсы, придавать новое качество и иной темп социальной коммуникации. Технике присуща динамика, создающая впечатление об автономии и эволюционном характере технического развития. Однако это только впечатление, поскольку технические артефакты и технологии, абстрагированные от социального контекста их применения, — всего лишь потенциальные функции, тогда как реальная функция связана с конкретным, социально обусловленным способом применения".7

Философия техники позволяет не только трезво оценить сегодняшний уровень технического прогресса и сделать его человеческое измерение, но и определить тенденции и перспективы развития техники, выбрать оптимальные и не тупиковые варианты этого развития. Только такой подход к анализу научно-технического прогресса, который улавливает его основные тенденции и экстраполирует их в будущее, дает возможность рационального управления научно-техническим прогрессом и предвидения его экономических, социальных, политических, духовных негативных и позитивных следствий.

Екатеринбург, 1999; McLuhan, М. The Medium is the Massage: An Inventory of Effects. New York: Bantam, 1967.

7 Ефременко Д. В. Введение в оценку техники. М., 2002. С. 94-95.

Методы исследования:

Диссертационное исследование располагается в междисциплинарном пространстве, где пересекаются подходы социальной философии и социальной антропологии, истории науки и техники, социологии знания и философии культуры. Примененная в исследовании комплексная методология сочетания историко-логического и структурно-типологического подходов дает возможность представления общих и специфических характеристик сложного феномена технического образования. При написании данной работы были использованы следующие методы:

1. Метод исторического и философско-антропологического анализа феноменов социальной жизни;

2. Методы системного анализа и методы "глобальной семиотики", дающие возможность рассматривать различные знаковые массивы как элементы единой семиосферы;

3. Метод "теории мировоззрений" В. Дильтея и О. Шпенглера, позволяющий за потоком эмпирических данностей — от политико-экономических до художественных — усматривать "полный исторический опыт" (В. Дильтей).

4. Историко-компаративный метод, позволяющий сопоставлять исторические события как в синхроническом, так и в диахроническим плане, выявлять логику их трансформации, придавая исследованию полифоническое звучание.

Научная новизна результатов исследования заключается в комплексном социально-философском исследовании проблематики антропологии технического образования в социально-ценностном контексте классики и современности. Техническое образование рассмотрено в целостном жизненном мира современной глобальной реальности.

1. Показано, что в анализе символического бытия человека задачей "историка техники" является "чтение" этих символов: работа с прорастанием" сквозь историю техники истории знания и образования, что дает возможность говорить о формах жизненного мира — ценностях, представлениях, верованиях, практиках социализации и образования.

2. Реконструированы актуальные компоненты технического знания и образования в исторических "картинах мира", что дает возможность определить бытия историчности техники и технического образования в культуру-ном контексте.

3. Показано, что антропология техники и идеальные проекции технического образования выступают как принципиальные ориентиры гуманистически ориентированной социальной философии.

4. Обосновано положение, согласно которому техническое образование может быть эффективным только при учете идеалов гуманизма и особенностей его антропологической детерминации в современном мире.

5. Обосновано положение о том, что генеалогическое прояснение культурных конструктов технического образования выступает как составная часть современного понимания сущности педагогических стратегий и социума в целом. Вплоть до настоящего момента образовательная система является одним из институтов воспроизводства гражданского общества, основы которого были заданы новоевропейской целерациональной культурой.

6. Обосновано понимание функций образования в становлении коммуникативного разума: являясь институтом гражданского общества, которое представляет собой систему отношений между самостоятельными социальными субъектами, образование вынуждено ориентироваться на множественность интересов этих субъектов, организуемых в ситуациях социальной коммуникации, для которых изначально нет общего языка, который еще только предстоит создавать.

7. Показано, что антропологические традиции культуры являются факторами дифференциации исторических и современных типов технического образования.

8. Определено комплексное поле взаимодействия феномена техники, технического знания и образования системой ценностей и ее принципиальным смысловым центом — идеалом. Такой подход к пониманию "техносферы" дает возможность прогнозировать стабилизирующие программы образования в ситуации глобального взаимодействия культурных практик.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования. Предложенный в работе концептуальный подход и язык описания позволяют обрести адекватный настоящему времени уровень обсуждения существенных проблем современного образования, а также выработать практические рекомендации по организации и программному обеспечению образовательного процесса с учетом предложенного историко-парадигматического подхода. Материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для решения фундаментальных и частных проблем социальной философии, антропологии, культурологии, социологии и концепций современного естествознания

Практическая значимость результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть практически применены для учебно-методической работы, формированию учебных планов и созданию научных бирж для студентов гуманитарных и юридических специальностей в технических университетах, а также использованы для подготовки аспирантов технических вузов для сдачи кандидатского минимума по курсу "Философия науки и техники".

Положения выносимые на защиту:

1. Исходным основанием для философско-антропологического исследования техники является социально-философский подход к научно-технической эволюции и антропологического аспекта в техническом прогрессе;

2. Раскрытие основного направления в антропологии техники, влияние его на основы технического образования, возможно только на основе современного понимания техники как самостоятельного мира и аспекта человеческой деятельности и культуры.

3. Актуальная техносфера противоречиво соединяет модернистскую техно-антропологику индустриального ландшафта и информационное общество и техно-био-политику постмодерна.

4. Гуманизация образования ("человек технический в сфере ценностей") может быть успешной только в случае соединения антропологическая парадигмы философии и "антропологического поворота" инженерного образования.

5. Отечественная и зарубежная традиция гуманистического технического образования эффективно выстраивается в пространстве "дискурс — мировоззрение — диалог".

6. Социально-философская рефлексия техники выступает как ответ на эпохальную технэму современности: перспективы гуманизма сущностно предопределяют техно-антропологику будущего.

7. Современная антропологическая парадигма гуманитарного образования в технических университетах реализует взаимосвязь образования и культуры, раскрытие закономерностей и факторов саморазвития социальных систем.

8. Проведение структурного анализа гуманитарного образования в технических университетах США и Западной Европы позволяет прогнозировать новую концепцию гуманитарного образования в технических университетах мира — Научные биржи.

9. Экспликация причинно-следственной связи "человек — техника — нравственность — этос" дает возможность проблематизировать стратегии современного инженерного образования и анализ его результатов на окружающую действительность.

10. Принципиальным компонентом антропологии техники выступает социально-психологическое переживание, формирующее характер соотнесенности предметного мира техники и субъекта.

11. Гуманистическая индифферентность технического образования может становиться причиной антропологических и экологических катастроф.

12. Гуманистическое понимание антропологии техники и технического образования позволяет конструктивно соотнести институции образования и глобальную реальность современного мира.

Апробация исследования. Результаты исследования неоднократно обсуждались на международных и всероссийских конференциях, на которых диссертант выступал с докладами и сообщениями, в том числе: Международная конференция "Ребенок в современном мире" (2002-2006, СПб), Городской межвузовский научно-практический семинар (2002, СПб), VI Всероссийская конференция по проблемам науки и высшей школы (2002, СПб), III Российский философский конгресс "Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия" (2002, Ростов-на-Дону), V Межрегиональная научно-практическая конференция "Качество образования, проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования" (СПб., 2002,), Городской межвузовский научно-практический семинар "Проблемы права в современной России" (2002, СПбГПУ), Международная научная конференция "Образ современности: этические и эстетические аспекты" (СПб 2002,), Российско-испанский семинар "Европейская интеграция и политико-экономические отношения" (2002, СПб), Научный форум "Культурное пространство путешествий" (2003, СПбГУ), VII Всероссийская конференция по проблемам науки и высшей школы "Фундаментальные исследования в технических университетах" (2003, СПбГПУ), Межвузовский научно-практический семинар "Проблема права в современной России" (2003, СПбГПУ), Всероссийская научная конференция "Ethos и Aesthesis современного философствования" (2003, СПбГПУ), XI Международная научно-методическая конференция "Высокие интеллектуальные технологии и качество образования и науки" (2004, СПбГПУ), Международная конференция "Когнитивные стили коммуникаций" (2004, Симферополь), Межвузовская научно-практическая конференция "Права и свободы человека и гражданина международно-правовое и конституционное регулирование" (2004, СПб), Всероссийская конференция "Философия человека и современная культура" (2004, СПб), IV Российский философский конгресс "Философия и будущее цивилизации" (2005, Москва), Международная конференция "Глобализационный вызов истории на рубежах тысячелетий: приоритеты российской культуры и искусства" (2006, СПб), Городской межвузовский семинар "Проблемы права в России" (2006, СПбГПУ), Вторые Таврические чтения "Анахарсис" (2006, Симферополь).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Кузнецов, Дмитрий Иванович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из главных задач работы было системное изучение антропологии техники и технического образования в качестве антропологического аспекта технического прогресса, определение социализирующей и антропогенной роли техники в процессах современного технического образования.

Обращаясь к историко-антропологическим аспектам бытия техники, мы смогли установить а) сущностно-антропологическое измерение артефакта; б) замкнутость исторических мутаций артефакта на духовную инновацию.

Техника рассматривалась нами преимущественно как образование, компенсирующее природную недооснащенность человека и, следовательно, непосредственно связанную с сугубо человеческим— природно-сверхприрод-ным — способом бытия. Человеческое и природное бытие полностью не совпадают: бытие человека в одних своих моментах явно сродни природе, а в ряде остальных— ей прямо противоположен: человек, как мы отмечали, одновременно и естествен, и сверхъестествен, он является своего рода "онтологическим кентавром".

Природное, или естественное, человеческое начало осуществляется само по себе— поскольку оно есть непосредственность, наличие которой непроблематично (то есть — в нашем случае — не требует никаких специфически культурных "техник"). Но именно поскольку человек сам по себе не непосредственно-природное существо в своем подлинным бытие, а. наоборот, поэтому его ан-трпологическая сверхпиродность равна, в общем, проекту — то есть тому, чего нет как наличности. А значит: сверхъестественность, записанная на органический субстрат, по своим формальным признакам никогда не может считаться осуществленной. Это и есть человеческое бытие как стремление трансцен-дировать преданные ему обстоятельства. Одной из "аватар" этой антропологической трансценденции и является техника, которая реально изменяет действительность, поскольку проективность не равна мышлению: можно легко мыслить некоторую идею, будучи тем не менее весьма далеким от того, чтобы быть подобным проектом. В технике исторический человек воплощает собственный проект или программу существования.

Человеческий способ бытия, как его выявляет экзистенциальная феноменология, есть не что иное как воплощение в действительность определенного проекта или программы существования. Всякое фактическое присутствие в мире равно своей воображаемой программе — которая осуществляется посредством человеческой практике и находит свое опредмечивание в технике. Вслед за М. Хайдеггером мы действительно должны сказать: человек — это прежде всего нечто, не имеющее телесной или духовной "природы"; это программа или "набросок" действий и, следовательно, то, чего еще нет, и то, что стремится определенным образом быть.

Человек как живая вещь, поставленная в середину своего существования, знает эту середину, переживает ее и потому преступает ее. Он переживает связь в абсолютном здесь-и-теперь, тотальную конвергенцию окружающей среды и собственного тела по отношению к центру его позиции и поэтому больше не связан ею. Он переживает непосредственное начало своих действий, импульсивность своих побуждений и движений, "радикальное авторство (иАвЬегШт) своего живого существования" (X. Плесснер).

Условие человеческого бытия, которое превращает человека в существо, отличное от вещей (вещи — это просто то, что есть, и более ничего, они имеют свое бытие уже готовым и свершенным) и зверей (представимых, например рефлексологией, как автомат — то есть сложная вещь). Все, чей смысл бытия состоит в бытии, которое уже налицо и, следовательно, в котором его возможность совпадает с действительностью (то, что может быть, с тем, что реально есть) — все это называется вещью. Специфика антропологического мира заключается в том, что маршруты "говорящего сущего" пролегают по миражным ландшафтам "того, чего нет". Перед нами, скажет Ортега-и-Гассет, удивительное существо, чье бытие состоит не в том, что уже есть, а в том, чего еще нет; иначе говоря, сущее в том, чего еще не существует. Итак, человек — не вещь, а некое усилие быть тем иным. И каждая эпоха, и каждый народ, и даже каждый индивид по-разному формируют это "трансцендентальное" стремление.

В этом смысле человек дан себе как свободное существо, прикованное, тем не менее, к однозначности своего материально-телесного существования, которое мешает ему и с которым он должен бороться. Если жизнь животного центрична, то жизнь человека экс-центрична, он не может порвать центрирования, но одновременно выходит из него вовне. Эксцентричность есть характерная для человека форма фронтальной поставленности по отношению к его окружению. Поскольку по типу своего существования человек вынужден вести жизнь, которой он живет, т. е. делать то, что он есть — именно потому, что он есть лишь тогда, когда он осуществляет — он нуждается в дополнении неестественного, непроизросшего рода. Поэтому по природе, по самой форме своего существования он искусственен. Как эксцентрическое существо, находящееся не в равновесии, вне места и времени, в Ничто, конститутивно безродное (heimatlos), он должен "стать чем-то" и — создать себе равновесие. И он создает его лишь при помощи внеприродных вещей, которые порождаются его творчеством, если результаты этого творческого делания получают собственный вес.

Любой вещи среди вещей мира существование всегда предзадано в изначальном, готовом виде, ему не нужно бороться, чтобы быть тем, что он есть: камнем среди природы. Для человека существование всегда подразумевает борьбу с окружающими трудностями; иными словами, в каждый миг человек вынужден создавать себя самого. Можно сказать и по-другому: существование дано человеку как абстрактная возможность. Но реальность ее человеку приходится завоевывать самому; в каждый жизненный миг не только экономически, но и метафизически человек обречен зарабатывать себе на жизнь.

Таким образом, выделяются антропологические предпосылки, которые должны сложиться в окружающем мире, чтобы в нем возникло то, что зовется "техникой", генезис которой подразумевает, во-первых, наличие существа, чье бытие прежде всего состоит в том, чего еще нет, то есть в чистом проекте, замысле, программе собственного бытия; а во-вторых, желание этого существа реализовать себя самого. Но подобное существо способно исполнить свое намерение лишь с помощью каких-то реальных вещей: таким материалом, той реальной стихией, в которой и посредством которой человек может стать действительно тем, кто он есть в своем замысле, является мир, "протезами" или "материализованными программами действия" в котором и является техника.

Отсюда — переход к эпохальности. К исторически-изменчивым "мирам" техники. Человек, поскольку ему необходимо быть в мире, сталкивается с тем, что мир сплошь и рядом опутывает его плотной сетью зависимостей — как действительных, так и воображаемых, с которыми работают— и весьма успешно (достаточно вспомнить эффективность "коллективно внушенных мыслей о смерти", описанную М. Моссом) — архаические техники магии. Работа с теми или иными причинными рядами, ставка на техническое освоение того, а не иного региона сущего — все это предопределяет эпохальные "физиономии" техники, которые нами и были в той или иной степени описаны.

Так, новоевропейская индустриальная техника (по мнению таких авторов, как М. Вебер, В. Зомбарт и К. Ясперс), в своем возникновении обусловлена уникальным историческим сцеплением ряда факторов — "физиономия" индустриального технического мира неразрывно связала между собой естественные науки, дух изобретательства и организацию труда. Эти три фактора сообща обладают рациональностью и ни один из них не мог бы самостоятельно создать современную технику. Каждый из этих факторов имеет свои истоки и связан поэтому с рядом независимых от других факторов проблем.

Отдельное обсуждение было посвящено современной технической среде в широком жизненном и мировом пространстве повседневности. Здесь, однако, возникает ряд вопросов чисто методического характера: речь о повседневности, которая не совпадает с самой повседневной жизнью и с самой повседневной речью. Другими словам, во всех теориях обыденной жизни возникает вопрос о месте и статусе теоретической речи. Кто и откуда говорит об обыденной жизни? Этот методический вопрос был в определенно мере подвешен — внимание было обращено непосредственно на практики, форматирующие современную и пост-современную повседневность: практики информации (медиа) и практики власти, которые на настоящий момент выступают как организующие все сколько-нибудь существенные технические инновации (прежде всего — это компьютерные и био-технологии).

Во второй главе диссертации проведены теоретические исследования, которые на базе социологических опросов, экспериментов и двадцатилетней работы в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете позволили автору провести некоторые обобщения, сделать выводы и определенные рекомендации, касающиеся современного образовательного процесса.

Мировой кризис классической образовательной системы, определяемый как противоречие между целями и результатами образования, между рынком труда и рынком образовательных услуг, между идеальными моделями образованного человека и реальностью человека массовой культуры, проявился в российских условиях с особой силой. В современных условиях РФ высшее образование представляется противоречивой и конфликтной реальностью, протекающей на фоне интеграционных процессов — Болонская декларация. Целью данной диссертации является рассмотрение вопроса о построении единого европейского образовательного пространства, создание общих требований к качеству образовательного процесса, достижение единых стандартов высшего образования, основанного на двухступенчатом уровне — бакалавр, магистр, повышение качества и конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке образовательных услуг и создание общей системы координат для национальных образовательных программ. При этом надо учитывать, что общекультурные нормы образованно- / сти в реальной образовательной практике РФ подменены государственными ; стандартами, в которых формальное единство гуманитарной, естественнонаучной и специальной составляющей декларировано, но не реализуемо в информационном пространстве образования. Учитывая все эти факторы, в диссертации рассматривается новая образовательная парадигма в общем контексте современности при переходе от классического типа рациональности к неклассическим стратегиям познания. Конкретными результатами проведенного исследования явились следующие положения:

1. Принципиальные философские вопросы "о технике" и "о человеке" в ситуации современности, когда эти понятия смещены в наиболее репрезента- ; тивную проблемную сферу антропологии и гуманизации технического образования.

2. Рассмотрен вопрос о смене форм хранения и трансляции знания, которые сопровождаются сложными и противоречивыми изменениями всех уровней и звеньев социализации и социально-антропологической манифестации современности — анализ антропологии и гуманизации технического образования в соотнесении с фундаментальной для современности проблемой техники первичной сферой символизации социальной реальности.

3. Дан анализ процессов соотнесенности антропологии и гуманизации технического образования, что позволило выйти на новый виток актуальной социально-философской прогностики процессов образования в современном европейском и отечественном культурно-образовательном пространстве.

4. Рассмотрены концепты гуманизации, гуманитаризации и антропологии образования, характеризующие основные векторы в реформировании высшей школы, которые в социально-философском смысле сущностно детерминируют целостное формирование личности.

5. На примере СПбГПУ показано, что эффективность инновационных стратегий и программ может быть достигнута только в том случае, когда осуществлен целостный взгляд на техническое, естественно-научное и гуманитарное образование, только так может быть осуществлен внутренний дискурс образовательных процессов в культуре.

6. При исследовании антропологии и гуманизации технического знания был учтен проясняющий опыт культурной традиции и социально-ценностный контекст в условиях понимания фундаментальных антропологических отношений "человек — природа".

В рамках диссертационной работы автором проведены исследования, суть которых заключается в выявлении интегральной систематики антропологического смысла научно-технической эволюции и влияние ее на техническое образование человека в период кризиса современной классической инженерии. Рассмотрен вопрос о современной антропологической парадигме и гуманизации инженерного образования в технических университетах мира, а также в России в рамках Болонского процесса. Проведен структурный анализ гуманитарного образования в технических университетах США и Западной Европы, выявлены и проанализированы новые подходы к данной проблематике.

Категориально понята и определена образовательная реальность как системная организация; пространство и время образования, даны базовые характеристики образовательного процесса. Выявлены и определены роли и менталитет основных субъектов образовательного процесса — университетская администрация, преподаватели и студенты; коммуникации, противоречия и конфликты в системе гуманитарного и технического образования.

Полученные результаты могут быть использованы в современной практике творческого и конструктивного реформирования отечественных образовательных учреждений.

Проведение типологии субъектов образовательного процесса и описание модели их коммуникаций могут способствовать совершенствованию управления техническим университетом и повышению качества образования. Автором предложена и создана на юридическом факультете СПбГПУ новая для Российской Федерации структура гуманитарного образования в техническом университете — Магазин Науки. Полученные автором данные могут быть использованы при разработке прогнозов в сфере социальной, культурной и международной политики технического университета. Анализ отечественной и зарубежной традиции образовательного процесса позволяет перевести в практическую плоскость вопросы формирования новой гуманитарной культуры в техническом университете.

Проведенный структурный анализ гуманитарного образования в технических университетах США и Западной Европы будет полезен для оптимизации практики учебной и педагогической деятельности образовательного учреждения. Получив некоторые ответы на поставленные вопросы, автор вплотную подошел к роли гуманитарного образования в техническом университете в свете современной антропологической парадигмы и гуманизации инженерного образования.

В диссертации специально рассматривались основные концептуальные модели в реальном проблемном поле реформ высшего образования в РФ на современном этапе, диалектика развития гуманитарного и социально-экономического образования в высшей школе, изменение стандартов образованности в современном мире.

Основной целью исследования явился комплексный анализ антропологии и гуманистических идеалов современного технического образования образовательного процесса в технических университетах РФ и европейских стран (Германия, Испания, США) с позиций междисциплинарного синтеза социальной философии, философии образования, социологии и педагогики.

Проведен анализ форм и особенностей влияния современной гуманизации на техническое образование, дано определение характеристик и дескрипция "перехода" совокупности технических знаний в целостную систему философии техники, определены параметры актуальной антропологической тематизации природы техники и дано определение ценностных критериев и оценок технологичности, обоснована типология философско-методологи-ческих принципов анализа эффективности гуманитарного образования в техническом университете, проведен сравнительно структурно-функциональный анализ содержания и эффективности гуманитарного образования в технических университетах России, США и Западной Европы; дан анализ стратегий и программ развитие гуманистического мировоззрения у студентов и преподавателей технических университетов в отечественной и зарубежной традиции образования; раскрыто содержательное и ценностное противоречие между гуманитарным и техническим образованием в проблемном поле современной России, определены системообразующие признаки Магазинов Науки и раскрыта их роль в национальном, региональном, территориальном и университетском сообществе, проведен социально-философского анализа идеалов, стереотипов, проблематики обыденности в духовной образовательной реальности технических университетов мира, разработаны концептуальные рекомендации по изменению практик управления и коммуникаций гуманитарного образования в техническом университете.

На примере Санкт-Петербургского государственного политехнического университета создана международная система Магазина Науки и разработана стратегия гуманитарного образования в рамках учебно-научного инновационного комплекса.

1 ' Ы С

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Кузнецов, Дмитрий Иванович, 2007 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI в. М., 1994. 334 с.

2. Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования// Духовно-культурные процессы в современной России. М., 1998. С. 92-97.

3. Абрамова Н.К. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания// ' Вопросы философии. 1998. № 6. С. 58-65.

4. Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента: Меж-вуз. сб. науч. тр./ Редкол.: JI.E. Серебряков и др.; ВГПИ. Вологда, 1991. 102 с.

5. Актуальные проблемы развития высшей школы: Проблемы альтернативности норм и творчества в системе высшего образования: Межвуз. сб. тез. докл./ Редкол.: В.И. Онегин и др. СПб.: Изд-во СПбЛТА, 1998. 142 с.i

6. Андреева И.В. Психология высшей школы. СПб.: Изд-во СПбГУЭиФ, 1996. 111 с.

7. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Теоретико-методологический аспект. Минск: Изд-во АН БССР, 1986. 205 с.

8. Апель К. Трансформация философии. М.: Логос, 2001. 338 с.

9. Арзаканян Ц.Г., Горохов В.Г. Философы анализируют феномен техники. / Вопросы философии. 1986. № 12. С. 128-133.

10. Аристотель. Метафизика. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934.348 с.

11. Аристотель. Физика. М.: Соцэкгиз, 1937.228 с.

12. Аристотель. О душе. М., "Соцэгиз", 1937. 179 с.

13. Аристотель. Риторика. Поэтика. М.: Лабиринт, 2000.221 с.

14. Арский Ю.М., Данилов-Данильян В.И., Залиханов М.Ч. Экологические проблемы: что происходит, кто виноват и что делать? М.: Изд-во МИЭНУ, 1997. 329 с.

15. Ахмадиев A.A., Исхакова Е.В. Роль ценностных ориентаций студентов в формировании специалиста// Ученые записки: Науч.-теорет. сб./ Под ред. В.И. Жукова. М.: Союз, 1999. № 1.С. 68-75.

16. Ахманов A.C. Логическое учение Аристотеля. М., 1960. 314 с.

17. Ахутин A.B. Понятие "природа" в античности и в Новое время. М., 1988. 205 с.

18. Балашов Г.В. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы/ Г.В. Балашов, С .А. Беляков, Н.М. Виноградов. СПб.: Изд- во СПбГУЭиФ, 1996. 130 с.

19. Барышникова E.H. Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 111 с.

20. Батищев Г.С. Культура, природа и псевдоприродные феномены в историческом процессе. М., 1977. 286 с.

21. Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 1996. 102 с.

22. Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости: Избранные эссе. М.: Медиум, 1996. 240 с.

23. Бекманн И. Введение в технологию, или О знании цехов, фабрик и мануфактур. М., 1826. 382 с.

24. Бережной Н.М. Человеческий фактор: содержание, пути и стимулы активации. М.: Знание, 1987. 29 с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Наука, 1991. 412 с.

26. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 35 с.

27. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: ТОО "APT+N, фонд духовного и нравственного образования", 1996.135 с. '

28. Боголюбов А.Н. Теория механизмов и машин в историческом развитии ее идей. М.: Наука, 1976. 466 с.

29. Бокль Г. История цивилизации в Англии// Вестник знания. Т.1. СПб., 1914.320 с.

30. Боровой А.П. Научные труды. М.: Общество "Товарищество", 1889. 307 с.

31. Бранский В.П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 2000. 703 с.

32. Бранский В.П. Философия физики XX в. Санкт-Петербург: Политехника, 2003. 253 с.

33. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика. СПб.: 2002. 476 с.

34. Булгаков С. История труда в связи с историей некоторых форм промышленности. СПб., 1897.354 с.

35. Булгаков С. Философия хозяйства. N. Y., 1982. 595 с.

36. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования. М.: Изд-во Моск. гос. открытого ун-та, 1998. 266 с.

37. Бэкон Ф. Новый органон. М.: Соцэкгиз, 1938. 244 с.

38. Вавилина Н.Д. Социальный мир молодежи. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 1999. 208 с.

39. Ваграм Р. Анализ "Категорий" Аристотеля. Ереван: Изд-во АН Арм ССР, 1967. 261 с.

40. Валицкая А.П. Культурологическая школа: Концепция и модель образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ, 1995. 220 с.

41. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования// Педагогика. 1997. № 3. С. 15-19.

42. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегии выбора. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. 127 с.

43. Вальковская В.В. Социально-философский анализ современной экологической ситуации. Хабаровск, 2000. 302 с.

44. Васильев Г.Н., Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Проблемы индивидуального и коллективного разума. / Под ред. В.Н. Келасьева. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 175 с.

45. Васильев Ю.С., Козлов В.Н. Качество — центральный элемент технологии управления вузами// Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Материалы IX ме-ждунар. науч.-техн. конф. Изд-во СПбГПУ, 2002. С. 6-8.

46. Васильев Ю.С., Козлов В.Н. Фундаментальная общность научных исследований в технических университетах// Фундаментальные исследования в технических университетах: Материалы VI Всерос. конф. по пробл. науки и высш. шк. СПб.: Изд-во СПбГПУ. 2002. С. 4-6.

47. Васильев Ю.С., Снетков В.Н. К столетию юридического образования в СПбГТУ // Городской межвузовский научно-практический семинар. СПб.: Изд-во СПбГПУ. 1999. С.3-6.

48. Вебер М. Избранные произведения/ Пер. с нем.; Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н.Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. 808с.

49. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании: Автореф. дис. д-ра филос. наук СПбГУ. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. 37 с.

50. Всероссийское совещание работников образования: Стенограф, отчет. М., Кремль, 14-15 января 2000 г. /Редкол.: В.М. Филиппов и др. М.: Высш. шк., 2000.424 с.

51. Вуз и профессиональная ориентация молодежи!/ В.В. Бялашов, А.В. Кормишова, Ю.Л. Старостин, Н.В. Тониковский; Под ред. Ю.Л. Старостина М.: Изд-во ГУУ, 1999.207 с.

52. Вуз и регион: Материалы науч.-практ. конф. 18-19 мая 1994 г./ Редкол.: В.Н. Окатов и др.; ТГТУ. Тамбов, 1994. 135 с.

53. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI в. М: Изд-во Ун-та рос. акад. образования, 1999.207 с.

54. Материалы научно-методической программы "Университеты России": Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: У междунар. науч.-метод, конф. 30-31 янв. 1998 г. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1998. 269 с.

55. Высшая школа: Испытание рынком (По материалам социол. исслед.): Сб. М.: Изд-во МГУ, 1993. 158 с.

56. Высшая школа в зеркале общественного мнения: (Обзор социол. исслед. 1987-1988)/ НИИ ВШ. М., 1989.148 с.

57. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург: Изд-во Оренбург. ОИУУ, 1995. 120 с.

58. Вялых В.А., Стрелец Ю.Б. Антропологические исследования как фундамент смысло-ориентированного образования. Оренбург: Изд-во Оренбург. ОИУУ, 1998. 129 с.

59. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ. М.: Наука, 1980. 567 с.

60. Гербылева Н.П. Санкт-Петербургский политехнический университет— историко-культурный архитектурный памятник. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. 116 с.

61. Геворкян E.H. Инновационные процессы в высшей школе России в условиях переходной экономики: Автореф. дис. . канд. соц. наук / Саратов, гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 19 с.

62. Генисаретский О.И. Социальное проектирование как средство активной культурной политики. М.: Русский мир, 1986. 279 с.

63. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества М.: Наука, 1977. 703 с.

64. Герчиков В.И. Феномен студента Вуза // Социс. 1999. №8. С. 87-94.

65. Гершунский Б.С. Менталитет и образование / Ин-т практ. психологии. М., 1996. 144 с.

66. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: Гармония знания и веры (Про-гностич. гипотеза образовательного триумфа)/ Ин-т практ. психологии. М., 1997. 120 с.

67. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования на пороге XXI века). Челябинск, 1993. 170 с.

68. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / ИТПИМИО, М.: 1993.160 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века (В поисках практ.-ориент. концепций)/ Пер. с англ. М.: Совершенство, 1998. 605 с. • /

70. Глазычев B.JI. Организация архитектурного проектирования. М., 1977. 170 с.

71. Глейзер Г. Д. Новая Россия: Общее образование и образующее общество // Педагогика. 2000. №6. С. 3-12.

72. Глотов М.Б. Художественный мир российского студенчества: Социол. исслед. СПб.: Политекс, 1998. 194 с.

73. Глухов В.В., Райчук Д.Ю. Управление университетом— британский опыт// НТВ СПбГТУ. 2000. № 2. С. 157-161.

74. Гневко В.А. Высшая школа на пути реформ. СПб.: ИУЗ, 1998.239 с.

75. Гонтарев Б. А. Технические университеты США. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. 124 с.

76. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях обновления России. Барнаул: Изд-во: Гос. пед. ун-та, 1994. 376 с. у

77. Горбунов В.И. Гуманитаризация инженерного образования: предпосылки успеха. Чебоксары, 2000. 186 с.

78. Горбунов В.И. Гуманизация образования как форма обеспечения единства обучения и воспитания// Школа духовности. М., 2000. №2. С. 43-48.

79. Горбунов В.И. Гносеологические предпосылки гуманитаризации технического образования/Интегральная педагогика. М., 2000. №1. С. 59-63.

80. Горохов В.Г. Петр Климентьевич Энгельмейер. 1855-1941. Инженер-механик и философ техники. М.: Наука, 1997. 223 с.

81. Горшков В.Г., Кондратьев К.Я., Лосев К.С. Природная биологическая регуляция окружающей среды // Известия Русского географического общества. 1994. Вып. 6. С. 17-23.

82. Горшков М.К., Тихонова Н.Е., Шереги Ф.Э. Жизненные планы, ценностные ориентации и моральный облик российской молодежи// Вестник РАН. 1998. Т. 68, № 6. С. 504509.

83. Горшков М.К. Здравомыслов А.Г., Петухов В.В., Давыдова Н.М. Молодежь новой РоссииИ Вестник РАН. 1998. Т. 68, № 7. С. 596-602.

84. Горюнов В.П. Философия науки и техники: Учеб. пособие / В.П.Горюнов, В.КГавришин, В.С.Гуков, СПбГТУ, 1997. 55 с.

85. Горюнов В.П. Начало и конец философии: Учеб. пособие. СПбГТУ, 2001. 33 с.

86. Гребнев Л.Б. Высшее образование в Европе. М., 2004. 159 с. ^

87. Григорьев А.К. Технический университет: Заметки об инженерном образовании/ ЛПИ. Л.; 1989. 114 с.

88. Григорьев А.К. Технополис в Лесном / Концепция развития технического университета. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1991. 42 с.

89. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

90. Грошев И. Информационные технологии: Тендерный аспект. // Высшее образование в России. 1999. № 4. С. 110-118.

91. Грякалов A.A. Философский образ мира и образование. // Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. СПб., 1998. Вып. 3. С. 76-82.

92. Грякалов A.A. Герменевтика в России // Поэтический язык и герменевтика событий. Воронеж, 2002. С.151-167.

93. Грякалов A.A. Мудрость, побуждающая к делу//Аврора. 1997. № 2. С. 125-130.

94. Гуманизация образования: Императив XXI века / Науч. ред. И.А. Зимняя. М., 1996. Вып. 1. 56 с.

95. Гура В. А. Феномен христианства в европейской истории. СПб. Ступени, 1994. 38 с.

96. Гура В.А. Предыстория секуляризации. СПб, Ступени, 2000.168 с.

97. Гуревич П.С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль. 1995. № 5. С.65.

98. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли коэволюция природы и общества? М.: Дело, 1998. 110 с.

99. Делез Ж. Критика и клиника. СПб.: Machina, 2002.239 с.

100. Делез Ж. Фуко / Пер. с франц. Е.В. Семиной. М.: Изд-во гуманит. лит., 1998. 172. с.

101. Дильс Г. Античная техника. M.; JL, 1934. 215 с.

102. Ден В.Э. Новое Высшее коммерческое учебное заведение в Берлине. СПб., 1910.10 с.

103. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

104. Дильтей В., Риль А., Оствальд В. Философия в системном изложении В. Дильтея. Сиб.Общ.Пол., 1909. 456 с.

105. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Нар. образование, 1999.208 с.

106. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования: Автореф. дис. д-ра филос. наук / Рос. ин-т культурологии. М., 1995. 54 с.

107. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учеб. пособие. М., 1995. 240 с.

108. Жмудь Л.Я. Наука, философия и религия в раннем пифагореизме. СПб, Изд-во ВГК: Алетейя, 1994. 376 с.

109. Жмудь Л.Я. Зарождение истории науки в античности. СПб РХГИ. 2002.424 с.

110. Жуков В.И. Российское образование: Проблемы и перспективы развития. М., 1998. 175 с.

111. Запесоцкий A.C. Гуманитарная культура и гуманитарное образование СПб: Изд-во СПбГУП, 1996. 320 с.

112. Запесоцкий A.C. Молодежь в современном мире: Пробл. индивидуализации и соц.-культ. Интеграции. СПб.: Изд-во С-Петерб. гуманитар, ун-та профсоюзов, 1996. 348 с.

113. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

114. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в Европейской культуре. М., 1994.249 с. ,

115. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кравченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. 67с.

116. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание— проблема современного образования в России (Состояние, пути решения). М., 1998. 82 с.

117. Иванов A.B. Философия образовательной индустрии информационного общества // Новые знания. 1998. № 3. С. 5-7 )

118. Иконникова С.Н. Диалог о культуре Л.: Лениздат., 1987. 203 с.

119. Иконникова С.Н. Молодежь: Социальный и социально- психологический анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 166 с.

120. Исаков А.Н., Сухачев В.Ю. Этос сознания. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. 264 с.

121. Исследование развития высшей школы: Модели среднего уровня / Г.Г. Малинец-кая, С.А. Каценко, А.Б. Потапов и др. М.: Высш. шк., 1996. 52 с.

122. История Вузов России: Материалы VI Всерос. заоч. науч. конф./; Науч. ред. С.Н. Полторак. СПб.: Нестор, 1997. 175 с.

123. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister. М., 1998. №4. С. 88-95.

124. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования// Возрождение культуры России. Гуманитарные знания и образование сегодня: Материалы рос. науч. сем. СПб., 15-16 дек. 1993 г. / Сост. С.М. Климов. СПб., 1994. Вып. 2. С. 28-30.

125. Каган М.С. Российская школа на рубеже веков// Новые знания. 1999. № 1. С. 1-6.

126. Кажханов М.Н. Интенсивная технология обучения и преподаватель технического ВУЗа: В 2 ч./ Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1993.

127. Каныгин Ю.М., Калитич Г.И. Информатизация и управление научно-техническим прогрессом. Киев, 1988. 67 с.

128. Капп Э. Основные направления философии техники. М., 1993. 406с.

129. Карпинская P.C., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М., 1995. 109 с.

130. Касьян A.A. Контекст образования: Наука и мировоззрение. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. 183 с.

131. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История, некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. 294 с.

132. Кинелев В.Г. Об итогах работы в высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 23-28.

133. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее// Magister. М., 1995. №3. С. 11-23.

134. Кирвиль Ч.С., Стрельченко В.И. Глобализация: природа и социально-антропологические последствия // Философия образования и мир детства. Материалы XI междунар. конф. СПб., 2004. С. 689-705.

135. Клочков И.С. Духовная культура Вавилонии: человек, судьба, время. М., 1983.207 с.

136. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс. 1994. № 3. С. 79-85.

137. Козлов В.Н. Фундаментальная общность научных исследований в технических университетах// Фундаментальные исследования в технических университетах: Материалы VIBcepoc. конф. СПб., 2002. С. 5-7.

138. Койре A.B. Очерки истории философской мысли: О влиянии философских концепций на развитие научных теорий. М.: Прогресс, 1985.286 с.

139. Колесников А.П. Гуманитаризация образования и развитие личности. М., 1998.129 с.

140. Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. тр. / Редколл.: Б.Б. Коссов и др. М.: Изд-во НИИВО, 1991. 206 с.

141. Костин М.В. Социогуманитарное измерение индивидуального сознания. Автореф. дис. канд. филос. наук / Саратов, гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского. Саратов: Изд-во Саратов. гос. аграрный ун-т, 2001.16 с.

142. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / МГПУ им. В.И. Ленина. М.: Изд-во МГПУ, 1992. 32 с.

143. Кракауэр 3. Психологическая история немецкого кино. М.: Искусство. 1977.321 с.

144. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998. 216 с.

145. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология: Очерки/ Рос. гос. акад. физ. культуры. М.:Физкультура, образование и наука, 1996. 178 с.

146. Кузнецов Д.И. Гуманитарное образование в Политехническом университете процесс повышения культуры студентов. Труды СПбГПУ «Материалы VI Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы», 2002, С. 268-269.

147. Кузнецов Д.И. Некоторые фрагменты глобализации в сфере высшего образования России. Альманах «Философия века» №23. СПб, 2002. С.62-64.

148. Кузнецов Д.И. Истоки гуманитарного образования в Санкт-Петербургском политехническом университете и его социогуманитарный смысл. Сборник статей «Философия образования и творчества», РГПУ, 2002. С.403-410.

149. Кузнецов Д.И. Истоки гуманитарного образования в Санкт-Петербургском политехническом университете. НТВ СПбГПУ, №4, 2003. С.247-252.

150. Кузнецов Д.И. От технических знаний к философии техники в России в XIX-XX веках: гуманизация политехнического образования./ Альманах «Философский век». № 30. СПб, 2005. С.230-242.

151. Кузнецов Д.И. Антропология и гуманистические идеалы технического образования. Монография. СПбГПУ, 2006. 247 с.

152. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования М.: Филос. о-во, 1990. 117 с. •/'

153. Кузьмин С.А. Социальные системы: Опыт структурного анализа. М.: Наука, 1996. 191 с.

154. Культура, наука, образование в Москве: Статистика и социология: Материалы стат. и социол. исслед. / Под рук. Г.Т. Журавлева. М., 1998. 101 с.

155. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации / Т.И. Ворзянова, Г.Г. Воробьев и др.; Ред. В.И. Добрынина и др. М.: Изд-во МГУ, 2000. 224 с.

156. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Изд-во ОГУ, 1993. 140 с.

157. Кутов А.Ю. Образование в контексте цивилизации и культуры // Философские исследования. 1999. № 2. С. 33-51.

158. Лабунская H.A. Педагогическое исследование современного студента: Студент при получении образования. СПб: Изд-во РГПУ, 1999. 75 с.

159. Ладыжец Н.С. Университеты Европы // А 1та Mater. M., 1991. № 9. С. 80-84.

160. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Удмурт, гос. ун-та, 1995. 253 с.

161. Левинас Э. Время и другой. Гуманизм другого человека. СПб., 1998. 261с.

162. Леви-Стросс К. Первобытное мышление/ Пер. с фр. М.: Республика 1994. 384 с.

163. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2000. 519 с.

164. Лиферов А.П. Глобальное образование— путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Педагогический поиск, 1997.107 с.

165. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: Точка зрения дидакта// Педагогика. 1997. № 3. С. 105-110.

166. Лодыженский В. Послание лидерам будущего. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. 131 с.

167. Лужков Ю.М. Возобновление истории. М.: Изд-во МГУ, 2002. 194 с.

168. Луи де Бройль. По тропам науки. М.: Изд-во иностр. лит., 1962. 313 с.

169. Майер Э. Гуманитарные и социальные науки в инженерном образовании // Вестник высшей школы. 1990. № 12. С. 23-28.

170. Макарова Т.К. Развитие читательского интереса студентов технического вуза: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук / Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М.: Изд-во МГУ, 1994. 18 с.

171. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб.: Лань, 1997. 384 с.

172. Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1999. 294 с.

173. Маркова О.Ю. Организационное обеспечение перестройки преподавания философии в техническом вузе // Проблемы перестройки преподавания общественных наук в высшей школе: Сб.: Сыктывкар, 1990. С. 56-68.

174. Маркова О.Ю. Планы и реальность гуманитаризации // Вестник ВШ. 1990. № 1. С. 12-28.

175. Маркова О.Ю. Миссия университета в современном обществе// Человек в контексте культуры: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ, 1998. С. 8-16.

176. Маркова О.Ю. Психология студентов и проблема выбора технологии обучения // Современные технологии обучения: Сб. науч. тр. Вып. 1. СПб: Изд-во СПбГЭТУ, 1995. С. 13—21.

177. Маркова О.Ю. Гуманитарный факультет в техническом вузе // Проблема человека в меняющемся мире: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ, 1997. С. 111-118.

178. Маркова О.Ю. Гуманитарное образование в техническом вузе. // Человек, философия, гуманизм: Тез. докл. и выст. Первого рос. филос. конгресса 4-7 июня 1997 г.: В 7 т.: Т. УП. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.

179. Маркова О.Ю. Философия платного образования. Философия образования и бизнес в современной России.: Материалы научн.-практ. конф. СПб.: Знание, 1997 С. 15-17.

180. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития. М.: Изд-во МГУ, 1999.206с.

181. Менделеев Д.И. Заветные мысли. М.: Изд-во Мысль, 1995.413 с.

182. Меншуткин Б.Н. История СПб политехнического института с его основания до октябрьской революции (1899-1917), Л., 1927.213 с.

183. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы/ А.А. Кирсанов, В.Г. Иванов, Л.И. Лурье и др.; Науч. ред. А.А. Кирсанов. Казань: Карпол, 1997. 293 с.

184. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы// Вопросы философии. 1999. № 8. С. 92-118. 4

185. Михайлушкин А.И., Соловьева Д.В. Анализ рынка высшего профессионального образования: Методологический и методический аспект. СПб.: Изд-во СПб. гос. инж.-экон. акад., 1998. 82 с.

186. Мишед Л. Идея университета// А1 ma Mater. M., 1991. № 9. С. 85-90.

187. Молодежь и образование: Сб. ст./ Предисл. С.Н. Иконниковой и В.Т. Лисовского. М.: Мол. гвардия. 1972. 431 с.

188. Молодежь и общество на рубеже веков/ Под науч. ред. И.М. Ильинского М.: Голос, 1999. 332 с.

189. Надеева М.И. Гуманизация образования в философии реформирования высшей технической школы. Казань: Изд-во ИССО РАО, 1997. 112 с.

190. Нанси Ж.Л. Техника и природа/ РГГУ. // Логос. 1997. № 9. С. 130-145.

191. Нанси Ж.Л. Отрывки из беседы. M.: Ad Marginem, 1999.256 с.

192. Новая парадигма образования и науки в высшей школе: Межвуз. сб. науч. раб. / Редкол.: Е.М. Джурбина и др. Ессентуки, 2000. 164 с.

193. Ножкин А.Н. Современное состояние университета России и аттитюды студентов к университетскому образованию/ Саратов: Изд-во СГТУ, 1999. 36 с.

194. Образование и наука. Третье тысячелетие = Education and science. The third millenium: Материалы Междунар. конф. посвященной 275-летию СПбГУ. 23-25 февр. 1999 г. СПб: Изд-во СПбГУ, 1999. 66 с.

195. Образование как фактор развития личности: Сб. ст./ Ред. Н.В. Смирнова. Оренбург: Изд-во обл. ин-та усовершенствования учителей, 1997. 136 с.

196. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994.214 с.

197. Ортега-и-Гассет X. История как система // Вопросы философии. 1996. № 6. С. 79-103.

198. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды // Восстание масс. М., 1997. 701 с.

199. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород: Изд-во НГУ, 1998. 204 с.

200. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов: Метод, пособие / Под ред. В.Т. Лисовского. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. 208 с.

201. Очерки социальной философии / Под ред. К.С. Пигрова СПб.: Изд-во СП6ГУД998. 292 с.

202. Петривняя И.В. Человек в контексте современного образования // Проблемы человека в современной науке: Сб науч. тр. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. коммерч. ин-та, 1999. С. 153-177.

203. Петров E.H. Очерк истории экономического факультета Политехнического института за 25 лет// Труды экономического факультета ЛГШ. Вып I. (XXV). Л., 1928. С. 11-18.

204. Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века: формирование системы университетского образования.: В 4 кн. М.: Изд-во Гос. ист. музея, 1998.

205. Петров Ю.Н. Гуманитарное образование и анализ рынка труда. Братск, 1999. 347 с.

206. Платон. Тимей. // Собр. соч. М., 1994. Т.З. 655 с.

207. Попович Г.В. Совершенствование студенческого быта в условиях перестройки высшей школы: Автореф. дис. . канд. филос. наук/ МГУ им. М.В. Ломоносова. М.: Изд-во МГУ, 1989. 24 с.

208. Поппе И.Г. Пространственное руководство к общей технологии или к познанию всех работ, средств, орудий и машин, употребляемых в разных технических искусствах. М., 1828. 549 с.

209. Поппер К. Открытое общество и его враги / Международный фонд "Культурная инициатива". М., 1992. Т. 1. 446 с.

210. Проблема девальвации духовных ценностей общества и системы образования: Тез. докл. науч. конф. Окг. 1995 г. / Науч. ред. А.П. Горячев. Волгоград: Перемена, 1995. 166 с.

211. Проблемы человека в современной науке: Межвуз. сб. науч. тр. / Нижегорск. коммерческий ин-т. Нижегорск, 1999. 274 с.

212. Проблемы многоуровневой подготовки в ВУЗе: Межвуз. сб. науч. тр./ Редкол.: Ю.А. Захаров и др. Кемерово: Изд-во КГУ, 1994. 158 с.

213. Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз. сб. науч. тр./ Редкол.: Н.И. Першин и др. Волгоград: РПК "Политехник", 1999. 196 с.

214. Прокопчук A.C. Реформирование системы высшего образования России. // Высшее образование в Европе. T. XIX, № 4. М.: Логос, 1996. С. 38-45.

215. Прохоров М.М. В поисках нового мировоззрения. Н. Новгород: Изд-во НГУ, 1992. 143 с.

216. Психолого-педагогические аспекты, многоуровневого образования. Сб. ст. / Редкол.: В.В. Новиков и др. Тверь: Лилия, 1997. 235 с. V"

217. Равкин З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры: (Концепция исследования) // Педагогика. 1995. № 5. С. 87-90.

218. Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сб. науч. сообщ. М.: Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1999. 146 с.

219. Развитие университетов в условиях рыночной экономики: Сб. ст./ Редкол.:

220. A.Н. Тихонов и др. М.: Изд-во МГУ, 1994. 202 с.

221. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.286 с.

222. Рассел Б. Икар, или Будущее науки. Л.; М., 1926. 95 с.

223. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск: Изд-во ТГПУ, 1997. 159 с.

224. Реформы образования в современном мире: Глобальные региональные тенденции/ Редкол.: Б.Л. Вульфон и др. М.: Изд-во ИТПИМИО, 1995. 271 с.

225. Ридлер А. Германские высшие учебные заведения и запросы двадцатого столетия. СПб., 1900. 30 с.

226. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 410 с.

227. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 624с.

228. Розин В.М. Исследование музыкальной реальности и выразительных средств музыки. Красноярск, 1988. 214 с.

229. Розов Н.С. Культура, ценность и развитие образования / Исслед. центр по пробл. упр. качеством подгот. специалистов. М., 1992. 154 с.

230. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования/ Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов. М., 1993. 190 с.

231. Розов Н.С. Философия образования в России: Опасности становления и перспективы развития// Alma Mater. 1993. № 1. С. 21-22.

232. Романкова Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности. М.: Изд-во НИИВО, 1999. 255 с.

233. Российские университеты в ХУШ-ХХ вв.: Сб. науч. ст. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1998. 223 с.

234. Российские университеты в ХУШ-ХХ вв.: Сб науч. ст. В 5 вып. Вып 5 / Редкол.:

235. B.И. Шолохов и др. Воронеж: Из-во ВГУ, 2000.232 с.

236. Российское образование: История и современность/ Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Изд-во ИТПИМИО, 1994. 261 с.

237. Роуг В. Университет как явление средневековой культуры// Alma Mater: 1991. № 7.1. C. 97-106; №8. С. 97-109.

238. Савиньи Ф.К. Обязательное право. М., 1876. 589 с.

239. Савельева О.О. Российская наука глазами студентов// Вестник РАН. 1999. № 3. С.203-208.

240. Садовничей В.А. Выступление на Всероссийском совещании заведующих кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин. М.: Изд-во МГУ, 2003.20 с.

241. Садыков М.Б., Серебряков Ф.Ф., Щелкунов М.Д. Общество и образование на пороге XXI в. К гуманистической парадигме развития // Учен. зап. Казанского гос. университета. Казань, 1999. Т. 137. с. 134-147.

242. Семенова С.Г. Философ будущего века. Николай Федоров. М.: Пашков дом, 2004. 583 с.

243. Силбер Р. Философия и будущее образования// Вестник Российского философского общества. 2001. № 2. С. 64-81.

244. Система научной подготовки и аттестации в университетах России и Западной Европы (ХГХ-ХХ вв.): Сб. науч. ст. / ЮНЕСКО М., 1998. 203 с.

245. Скворцов JI.B. Информационная культура и проблема образования: Свод. реф. // Культурология—XX век. М., 1999. № 3. С. 230-241.

246. Скирбекк Г., Гилье Н. История философии. М.: Владос, 2003. 799 с.

247. Сколимовски X. Философия техники как философия человека. М., 1986.320 с.

248. Слуцкий Е.Г. Молодежная политика: История. Проблемы. Перспективы. СПб.: Изд-во Ин-та соц.-экон. проблем, 1999. 88с.

249. Смирнов B.C., Семибратов В.Г., Лебедев О.Т. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. М., 1973. 303 с.

250. Смоленцева А.Ю. Организационный подход к изучению проблем вуза11 Социс. 1999. № 6. С. 83-87

251. Снетков В.Н. Европейская интеграция и проблемы глобализации // Материалы международного российско-испанского семинара. СПбГПУ.: Изд-во СПбГПУ, 2004. С.7-14.

252. Снетков В.Н., Понамаренко A.B. Власть в обществе и информационная политика. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2001. 245 с.

253. Современное образование: Гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Фи-лософ.-методол. аспекты / Ю.Л. Егоров, Т.И. Костина, М.Ю. Тихонов. М: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1996.160 с.

254. Современные проблемы университетского образования: Материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф. 15-16 сент. 1993 г., Волгоград. /Редкол.: И.О. Тюменцев и др. Волгоград: Изд-во ВГУ, 1993. 139 с.

255. Сорокалетие Политехнического общества, состоящего при Московском техническом училище. М., 1917. 32 с.

256. Социально-психологические проблемы студенчества России на рубеже XXI в.: Материалы науч.-метод, конф. / Отв. ред. В.В. Нагаев. Сыктывкар: Изд-во СГУ, 1998. 198 с.

257. Степин B.C. Становление научной теории. Минск.: Изд-во БГУ, 1976. 319 с.

258. Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики // Философия XX века: Школы и концепции: Материалы юбил. науч. конф. 22-24 нояб. 2000 г., СПб. СПб.: Изд-во СПб. филос. о-ва, 2000. С. 495. ^

259. Стрельченко В.И. Факультет философии человека в техническом вузе // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Рос. филос. конгр. Ростов н/Д, 2002. Т. 1. С. 409-410.

260. Суворов С.Б. Политические системы и образовательная политика в современном мире / Под ред. В.М. Долгова. Саратов: Изд-во СГУ, 1999.188 с.

261. Сухачев В.Ю. Исследования человека: основные подходы в философской антропологии // Автореф. дис. д-ра филос. наук. СПб., 2003. 35 с.

262. Ткаченко Е.В. Российское образование: Состояние и проблемы // Magister. 1995. № 1. С. 10-21.

263. Трубецков Д.И., Кузнецов Н.И., Усанов Д.А. Интеграция— бремя ожиданий: Социально-экономические аспекты интеграции в системе образования и науки. Саратов.: Изд-во Колледж, 1998.170 с.

264. Социология образования: Труды по социологии образования. Т. 2, вып. 3. М.: Высш. шк., 1994. 200 с.

265. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования: Проблема регионального в философии образования/ Нальчик, колледж дизайна. Нальчик, 1997. 254 с.

266. Университетское образование: Материалы 2-й междунар. метод, конф. 23-24 апр. 1998 г./ Под ред. В.И. Волчихина, P.M. Печерской. Пенза: Приволж дом знаний, 1998. В 2 ч.

267. Университетское образование: Приглашение к размышлению/ В.А. Садовничий, В.В. Белокуров, В.Г. Сушко и др. М.: Изд-во МГУ, 1995. 350 с.

268. Университеты, колледжи и другие учебные заведения: диверсификация структур в высшем образовании. Обсуждение тем // Высшее образование в Европе. T. XIX, № 4. 1994. М.: Логос, 1996. С. 13-22.

269. Ушачев В.П. Творчество в системе образования. М.: Прометей, 1995. 220 с.

270. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М., 1995. 38 с.

271. Феноменология образования: Вопросы теории и практики (Опыт сотрудничества) / Ред.: P.A. Куренкова и др. Владимир: Изд-во ВГПУ, 1999.185 с.

272. Философские проблемы образования / Редкол.: Д.Г. Жовтун и др. М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1996. 265 с.

273. Философия и педагогика: Проблемы взаимосвязи: Сб. науч. тр. / Редкол.: A.M. Ко-ростелев и др. Свердловск: СГПИ, 1988. 110 с.

274. Философия образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: Фонд "Тысячелетие", 1996. 287 с.

275. Философская антропология: Историко-философский анализ / Отв. ред. P.A. Бурха-нов, К.Н. Любутин. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та; Нижневартовск: Изд-во Нижне-варт. пед. ин-та, 1997.244 с.

276. Философско-психологические проблемы развития образования / A.C. Арсеньев и др.; Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

277. Философия Мартина Хайдеггера и современность: Сб. М.: Наука, 1991.249 с.

278. Философия техники в ФРГ. М.: Прогресс, 1989. 527 с.

279. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии: Сб. переводов / Сост. и послесл. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1988. С. 357-402.

280. Формирование нравственной и эстетической культуры студентов: Сб. науч. тр./ Под ред. А.Г. Егорова. Смоленск: СГИФК, 1990. 111 с.

281. Формирование социальной активности студентов: Комплексно-целевой подход: Сб. ст./ Редкол.: Н.И. Калашникова и др. Саратов: Изд-во СГУ, 1989.106 с.

282. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986.238 с.

283. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. 447 с.

284. Фуко М. Археология знания/ Пер. с фр.; Общ. ред. Бр. Левченко. К.: Ника-Центр, 1996. 208 с.

285. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высш. шк., 1991. 192 с.

286. Харре Р. Разновидности реализма: рациональное обоснование естественных наук/ ИНИОН. М., 1987. 44 с.

287. Хейзинга И. Homo ludens: В тени завтрашнего дня/ Пер. с нидерл. В.В. Ошиса; Общ. ред. Г.М. ТавризянМ.: Прогресс-традиция, 1997. 412 с.

288. Черногурских А.Ю. Социальные функции студенческого коллектива в условиях перестройки высшей школы: Автореф. дис. . канд. филос. наук / МГУ им. М.В. Ломоносова. М.: Изд-во МГУ, 1990. 20 с.

289. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России: Анализ отечественного и зарубежного опыта/ ИНИ-ОН. М., 1997. 240 с.

290. Цели образования и право на образование: Материалы сем. / Под. ред. A.B. Гладкого. М.: МИРОС, 1993.

291. Ценностный мир современного студента (Социологического исследования) / Под ред. В.Т. Лисовского и Н.С. Слепцова. М.: Изд-во МГУ, 1992. 250 с.

292. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Изд-во исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1993. 181 с.

293. Шаповалов В. А. Высшее образование: Современные модели и перспективы развития. Ставрополь: СГУ, 1996. 76 с.

294. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: философско-социологические проблемы инженерной деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 183 с.

295. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

296. Шевелева С.С. Образование в открытом мире: // Тезисы Московского синергетиче-ского форума. Янв. 1996 г. М.: Изд-во Ин-та философии РАН, 1996. С. 114-115.

297. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Magister, 1997. 47 с.

298. Шевелева С.С. Философско-методологические основы современной системы образования: Автореф. дис. канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы. М.: 1993. 23 с.

299. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Высш. шк., 1993. 250 с.

300. Шимина А.Н. Философские основы образования. Воронеж, 1999. 118 с.

301. Шипунова О.Д. Интеллект и субъективность. СПбГПУ, 2002.299 с.

302. Шипунова О.Д. Инновационные процессы в науке и производстве. Проблемы технологии творчества и особенности научной коммуникации: Учеб. пособие. СПбГПУ, 2003, 112 с.

303. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Айрис Пресс, 2003. Т.2. 612 с.

304. Шпиннер X. Об исследованиях последствий техники // Ежегодник Российско-Германского колледжа. М., 1997. 126 с.

305. Эйнштейн А. Собр. науч. тр. Т. IV. М., 1967. 599 с.

306. Энгельмейер П.К. Технический итог XIX века. СПб.: "Казначеев", 1898. 107 с.

307. Энгельмейр П.К. Философия техники. М., Вып. 1. Общий обзор предмета 1912.96 с.

308. Энгельмейр П.К. Философия техники. М., Вып.2. Современная философия. 1912. 160 с.

309. Энгельмейер П.К. Задачи философии техники// Бюллетень Политехнического общества. 1913. 75 с.

310. Энгельмейер П.К. Философия техники. Вып.4. Техницизм. М., 1913. 147 с.

311. Эспинас А. Происхождение технологии // Роль труда в развитии человека. JI., 1925. 496 с.

312. Этнос. Идентичность образования: Труды по социологии образования / Под. ред. B.C. СобкинаМ.: Наука, 1998. 320 с.

313. Юдин Э.Г. Отношение философии и науки как методологическая проблема. Философия в современном мире. М., 1972. 64 с.

314. Яковлева Г.В. Общенаучные понятия и концепция образования. Саратов, 1999.116 с.

315. Яковлева Г.В. Соотношение естественнонаучного и гуманитарного знания в синер-гетической парадигме // Социокультурные проблемы / Под ред. Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГПИим. К.А. Федина. 1987. С. 81-86.

316. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. 126 с.

317. Ясперс К. Современная техника. Новая технократическая волна на Западе. М.: Высш. шк., 1986. 281 с.

318. Alonso de Linaje Aquirre. El modelo educacion es una decision fundalmente politica. Leon, 2003. 381 p.

319. Andree P. Community-Based Experiential Education Options for the BES Program: Unpublished report for the Faculty of Environmental Studies/ University of Nijmegen. 1997. 521 p.

320. Artelt C., Baumert J. Ingenieur und Wirtschaft. Essen, 1999.721 s.

321. Attefield R. The Ethics of Environmental Concern. N. Y.: Columbia Univ. Press, 1983. 224 p.

322. Baumert J. Zur Technokratiediskussion in der Bundesrepublik Deutschland. Leipzig, 2000. 428 s.

323. Bazar de las Ciencias: a pilot experience for the year 2002-2003 in the University of Leon. 2001. 307 p.

324. Berger D. Canadian Society for the Study of Higher Education. Peterborough; Otario, 2002. 191 p.

325. Bloom B. Next Steps on Global Education. N.Y., 2001. 318 p.

326. Boden M. Problem of social philosophy and informatics. N.Y., 2003. 493 p.

327. Bourdieu P. Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. L.: Rourledge, 1994. 316 p.

328. Buttjes D. Teaching foreign language and culture: Social impact and political significance // Language Learning J. 1990. Vol.2.401 p.

329. Coburn C. The Education of Internet. — London: Pitman Publishing, 1997. 382 p.

330. Costa J.M. Las universidades espanoles en el siglo XXI. Madrid, 2002. 480 p.

331. Deleuze G. Gritique et clinique. Les editions de menuit. Paris, 1993. 204 p.

332. Devies B. Strategic Marketing for High Schools. St.Louis, 2000. 1084 p.

333. Developing an Education Program // Second International Conference on Distance Education in Russia. July. 1996. 315 p.

334. Ebelstein W. Determination der technischen Entwicklung. Berlin, 2004. S. 230-247.

335. Eco U. Das Foucaultsche Pendel. Muenchen, 1989. 252 s.

336. Farkas N. Dutch Science Shops: Matching Community Needs with University R&D// Science Studies. 1999. Vol. 12, No. 2. P. 33-47.

337. Gankin Y., Koller J. Humanitarian education in technical universities of USA. N.Y. 2001. P. 738-743.

338. Gibbons J. Die Entwicklungsgeschichte eines Experiments II Reichweite und Potential der Technikfolgenabschaetzung. Stuttgart, 1991. 523 s.

339. Gigerenzer G., Todd P. Simple heuristics that make us smart. N.Y.: Oxford University Press, 1999. 820 p.

340. Grighton J. National Standarts in Education: The Creation of a National Assessment and Examinations Service. Washington. 1993.458 p.

341. Habermas J. Erkenntnis und Interesse. Frnakfurt am Main, 1976. 384 s.

342. Habermas J. Toward a Rational Society: Student Protest, Science, and Politics. Boston: Beacon Press, 1996. 299 p.

343. Hadfield J. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford University Press, 1995. 94 p.

344. Haendle C., Klieme E. Abhaldung ueber die Wissenschaften und Kuenste. Muenchen, 2003. 647 s.

345. Harms P. Wirtschaft als Kultur. Wirtschaftskultur und Wirtschaftsethik in der Postmoderne. Wien, 2001. 439 s.

346. Heidegger M. Gelassenheit. Guenter Neske. Pfullingen, 1959. 266 s.

347. Heidegger M. Was heisst denken? Tuebingen, 1984. 248 s.

348. Heidegger M. Sein und Zeit. 17 Aufl.Tuebingen, 1993. 520 s.

349. Haidegger M. Unterwegs zur Sprashe. Fmakfurt am Main, 2003. 217 s.

350. Hocher D. Quality Control and Assessment in Education. London, 1996. 278 p.

351. Kapp E. Grundlinien einer Philosophie der Technik. Duesseldorf, 1978.453 s.

352. Kovacs G., Wollgast S. Technik-Philosophie in Vergangenheit und Gegenwart. Berlin: Akademie-Verlag, 1984. 225 s.

353. Krampe R., Rapp F., Bondar S. Ein generalistisches Programm zur Integration technik-und sozialwissenschaftlicher Ausbildung. Hamburg, 2003. 492 s.

354. Krauss S. Die fremde Welt der Zahlen. Berlin: Springer, 2001. 644 s.

355. Lidenberger U. Die Entwicklungsphilosophie der Lebensspanne// Zeitschrift fuer Phi-losphie. 1999. № 207. S. 278-325.

356. Marcuse G. Der eindimensionale Mensch. Berlin, 1967.308 s.

357. Marsh H., Koeller O. The Metaphysics of Technology and the Crisis of Rationality// American Educational Research Journal. 2001. № 38. P. 348-351.

358. Martinez J.D. La calidad de la educacion en la Union Europea. Granada, 2001. 1230 p.

359. Maslow A.H. A theory of metamotivation: The biological rooting of the valuelife // J.Humanistic Psychology. 1967. Vol. 7. P. 92-117.

360. Mayor F. Manana siempre la tarde. Madrid, 1987. 289 p.

361. Ortega у Gasset J. Origen у epilogo de la filosofia. Madrid, 1980. 139 p.

362. Ortega у Gasset J. La rebelion de las masas. Ediciones de la Revista de Occidente. Madrid, 1975.267 p.

363. Parfit D. Social-philosophical problem of informatics of computing machinery and facilities to automations. Oxford, 2002. 382 p.

364. Power E. Philosophy of Education: Studies in philosophies, schooling and educational polities. N.Y., 2002. 875 p.

365. Rapp F. Technik und Naturwissenschaft. Berlin, 1981. 218 s.

366. Rapp F. The Philosophy of Technology. Berlin, 1985. 324 p.

367. Rapp F. Analytische Technikphilosophie. Freiburg, 1978.404 s.

368. Read L.J. The Third Realm of Education // Creative Arts in American Education. Cambridge, 1998. P. 240-262.

369. Rhoads R. A. Community Service and Higher Learning: Explorations of the Caring Self. N.Y.: SUNY Press, 1997. 872 p.

370. Riedger M. Psychology in education system: implications for conceptions of intelligence and cognition / Psychological Bulletin. N.Y., 2003. P. 179-193.

371. Robeiro D. Der zivilisatorische Prozess. Frankfuert am Main, 1971. 607 s.

372. Ropohl G. Die unvollkommene Technik. Frankfurt an Main, 1985.423 s.

373. Smith J., Batels P. Life-span perspectives on development. Developmental philosophy: An advanced textbook. London, 1999. 116 p.

374. Smith J. Analysis of development of theoretical knowledge in modem technical sciences. London, 2004. 917 p.

375. Skirbekk G. Reflections on Norwegian philosophy after World War II // Философский век. СПб., № 24. 2003. С. 119-124.

376. Stern Е. Philosophy, Technology and the Arts in the Early Modern Era. N. Y., 1989. P. 286-291.