Образовательные парадигмы в истории философии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Романенко, Инна Борисовна

• Романенко, Инна Борисовна
• доктор философских наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор философских наук Романенко, Инна Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Принцип парадигмальности в философии образования.

ГЛАВА II. АНТИЧНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА:

Интуитивно-дискурсивное постижение космоса и пайдейя.

§ 1. Досократическая натурфилософия: проблема передачи интуитивного знания.

§ 2. Дискурс и его образовательные возможности софисты, Сократ).

§ 3. Диалектика образования в философии Платона (Академия).

§ 4. Рационально-эмпирические принципы аристотелевской педагогики (Ликей).

§ 5. Формирование нового образа жизни в эллинистической пайдейе.

ГЛАВА III. СРЕДНЕВЕКОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА:

Экзегетика и апологетика религиозного откровения.

§ 1. Формирование канона и принципов истолкования священных текстов (Александрийская катехизическая школа).

§ 2. Языческий и теистический идеалы образования неоплатонизм, гностицизм, ранняя патристика).

§ 3. Становление латинской образовательной традиции: доктрина и дисциплина.

§ 4. Светское и духовное образование в Византии.

ГЛАВА IV. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА НОВОГО ВРЕМЕНИ:

Образование как эксперимент над природой человека.

§ 1. Рациональная метафизика и экспериментальная наука как факторы развития образовательного процесса.

§ 2. Идеалы Просвещения в контексте немецкой классической философии.

§ 3. Философские идеи русской педагогической традиции.

ГЛАВА V. СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА:

Творческая личность как цель образования.

§ 1. Междисциплинарный статус философии образования.

§ 2. Образование в информационном обществе.

§ 3. Полипарадигмальность современного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательные парадигмы в истории философии»

Обоснование темы исследования и ее актуальность.

Современная тенденция критического освоения и реанимации достижений прошлого проявляется в стремлении сделать образование классическим и универсальным. Как свидетельствует история, именно в периоды национальных кризисов проблема образования и воспитания человека становится особенно актуальной. Проявившиеся в истории образовательные модели выполнили возложенную на них функцию в отведенное для них время. Образование всегда служило задачам сохранения и развития социальной жизни. Античность, Средневековье, Новое время, являясь самобытными эпохами, создали внутри себя соответствующие своей исторической специфике оригинальные образовательные парадигмы, посредством которых они воспроизводили себя в качестве устойчивых культурных форм. Для исторического сознания осмысленное прошлое является основой понимания современных событий. Генетическая детерминация настоящего прошлым, зачастую являясь невидимой для современного человека, служит основой для проектирования и прогнозирования будущего.

Существовавшие в истории европейской философии и культуры образовательные парадигмы, определявшие задачи воспитания и научения человека в каждую конкретную эпоху, имеют свои следы в нынешней ситуации образовательного процесса. Современная образовательная модель характеризуется плюрализмом педагогических подходов и методов. В ней еще не выкристаллизовались достаточно четко основная цель и стратегические задачи образования. Это связано с тем, что предлагаемые проекты во многом альтернативны и порой вступают в конфронтацию и конкуренцию друг с другом. Формирующийся в настоящее время образ человека, как автономной личности, открытой для общения с другими личностями, с развитой способностью самостоятельного мышления и поступка, осознающей свою ответственность перед природой и обществом, является антропологическим идеалом. Всякий идеал имеет свою меру действительного и возможного, являясь внутренне противоречивой структурой. Воплощение в действительности этого идеала возможно в процессе сотворчества учителя и ученика.

Обращение к исследованию проблемы возникновения, функционирования и смены образовательных парадигм вызвано тем, что в самой философии присутствует потребность в передаче имеющегося знания, определяющая непрерывность историко-философского процесса. Философия приобрела самостоятельный характер тогда, когда сумела найти собственные способы поддержания и воспроизведения своей традиции. Если миф служил для самоорганизации архаического общества, структурируя его «коллективное бессознательное», то философия начинается с установки «персонального сознательного» (личной ответственности мыслителя). Каждый философ приобщается к образовательной парадигме своей эпохи, становясь ее носителем и одновременно развивая ее в меру собственных возможностей.

Настоящее исследование посвящено изучению образовательных парадигм как устойчивых форм педагогического творчества, являющихся специфическими «образцами для подражания», которые необходимы для репродукции конкретно-исторической системы воспитания и научения в ту или иную эпоху. Образовательная парадигма — это модель, образец постановки образовательных задач в широком культурно-историческом контексте, имеющий инвариантное содержание и направленность на фоне изменяющихся исторических условий. У Платона термин «paradeigma» означает первообраз, идеальный образец, обладающий статусом подлинного существования, порождающую модель («Тимей», 28а-с). Общеизвестно, что каждый исторический цикл формирует собственные проблемы воспитания и обучения личности, обнаруживает соответствующие им методы и решения, определяет способы и пути приобщения к знанию, усвоения имеющихся навыков, умение транслировать и применять их на практике. В этом смысле представляется актуальным выделить в историко-культурном процессе присущие ему образовательные парадигмы, рассмотреть особенности их возникновения, функционирования, разрушения, смены, а также возможного варьирования и комбинирования в современных условиях.

Состояние и степень разработанности проблемы

К настоящему времени в философии образования накоплен и обработан большой эмпирический материал, на основе которого можно сделать существенные обобщения. В интересующем нас направлении особую важность имеют фундаментальные историко-философские и культурологические труды отечественных исследователей: С.С.Аверинцева, А.В.Ахутина, С.С.Батенина, Л.М.Баткина, М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.В.Бычкова, Т.В.Васильевой, П.П.Гайденко, ЛЯ.Жмудя, А.А.Королькова, Л.М.Косаревой, А.Ф.Лосева, Г.Г.Майорова, М.Г.Макарова, Б.В.Маркова, И.Н.Мочаловой, С.С.Неретиной, А.П.Огурцова, А.А.Пинского, В.Г.Пушкина, В.Л.Рабиновича, З.Г.Самодуровой, Р.В.Светлова, К.С.Сергеева, Я.А.Слинина, А.С.Степановой, А.А.Столярова, А.А.Тахо-Годи, З.В.Удальцовой и др. Этими авторами детально разработаны отдельные этапы истории философии и культуры, подлежащие дальнейшей концептуализации с точки зрения парадигматического подхода.

Для понимания социокультурной и интеллектуальной атмосферы Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени большую ценность представляют работы зарубежных философов, среди которых прежде всего следует отметить многотомное сочинение В.Йегера, объединенное общим названием — «Пайдейя», переведенное на многие европейские языки. Трудно также переоценить значимость фундаментальных идей по истории и теории образования, изложенных в произведениях П.Адо, Х.-Г.Гадамера, К.Гайзера, Т.Гомперца, v>

Дж.Дьюи, Э.Жильсона, Ф.Иейтс, Ч.Ф.Коплстона, Г.-И.Крамера, Ж.Ле Гоффа, Дж.Линча, А.-И.Марру, Б.Рассела, Э.Ренана, С.Сколникова, А.Е.Тейлора, v>

А.Тоффлера, Дж.Финдлея, И.Хейзинга, Г.Чернисса, Э.Целлера, М.Шелера, А.Штекля и других.

На наш взгляд, до сих пор по достоинству не оценен и недостаточно изучен вклад в формирование отечественной философии образования русских философов, представителей университетской и духовно-академической традиций XIX — XX вв., проделавших грандиозную работу по реконструкции европейской образованности на различных этапах ее становления: П.П.Блонского,

A.А.Васильева, М.И.Владиславлева, А.И.Галича, А.Н.Гилярова,

B.Дмитревского, В.О.Иваницкого, В.Н.Карпова, Н.О.Лосского, В.Плотникова,

A.Спасского, Н.Скабаллановича, Н.Суворова, Ф.Успенского, Г.В.Флоровского и других. Глубокий интерес этих мыслителей к западно-европейской образованности сопрягался с критическим осмыслением ее выдающихся достижений и поиском возможности их приложения к российской действительности. Не менее продуктивным оказался вклад в осмысление данной проблематики представителями отечественной антропологической традиции — В.Н.Татищева, М.В.Ломоносова, И.В.Киреевского, А.С.Хомякова, К.Н.Леонтьева, Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, В.Ф.Эрна,

B.В.Зеньковского, П.А.Флоренского и др., изучавших особенности становления русской духовности, возможности и пути реформирования российской системы образования.

В последнее десятилетие XX века одной из интенсивно развивающихся областей междисциплинарного знания стала философия образования, возникшая на стыке философии, истории, культурологии, психологии, педагогики и т.п. Среди сочинений по данной тематике следует отметить работы

Т.В.Артемьевой, В.В.Балахонского, В.Г.Безрогова, В.П.Беспалько,

A.П.Булкина, А.П.Валицкой, О.И.Варьяш, Б.С.Гершунского, А.А.Грякалова, О.В.Долженко, Б.А.Ерунова, Ю.И.Ефимова, М.С.Кагана, В.Г.Иванова, Г.Б.Корнетова, А.А.Королькова, Н.С.Ладыжец, М.Л.Лезгиной, Ф.Т.Михайлова,

B.Н.Михайловского, К.С.Пигрова, В.В.Платонова, В.И.Стрельченко, В.Ю.Троицкого, А.В.Тягло, П.Ю.Уварова, Б.И. Федорова, П.Г.Щедровицкого и др. В этих исследованиях определено предметное поле философии образования, разработана методология и определены перспективы ее развития.

Еще одним положительным фактором последнего времени явилось издание хрестоматий и антологий по истории образования и педагогики, хотя приводимые в них первоисточники, к сожалению, даются в урезанном и недостаточно комментированном виде. Опыт современного российского образования широко представлен в периодических изданиях: «Вестник образования», «Мир образования», «Наука и школа», «Педагогика», «Российское образование», «Образовательная индустрия», «Народное образование». В многочисленных публикациях даются описания эмпирических исследований, выдвигаются различные гипотезы, теории происхождения исследуемых явлений, предлагаются периодизации и способы структурирования образовательного процесса. Обращает на себя внимание тот факт, что многие авторы активно используют понятие «парадигма», однако этот термин зачастую употребляется без достаточного смыслового определения.

В академических журналах «Вопросы философии», «Вопросы психологии» и др. затрагиваются существенные проблемы образования и предлагаются концептуальные обозрения. Свидетельством тому, что философия образования становится одной из приоритетных философских дисциплин, является организация отдельных секций по данной тематике на прошедших I, II и III Российских философских конгрессах (1997, 1999, 2002), что нашло отражение в опубликованных материалах, а также планируется продолжение работы в данном направлении на следующих философских конгрессах. Эта же тенденция наблюдается и в мировом масштабе. Девизом XX Всемирного философского конгресса «Пайдейя. Философия в воспитании человечества» (Бостон, 1998) стали слова: «Philosophy. Educating. Humanity», выражающие идею о том, что образование понимается как одна из высших социально-нравственных ценностей. На следующем XXI Всемирном философском конгрессе «Философия лицом к мировым проблемам» (Стамбул, 2003) планируется вынести данную тему на отдельное секционное заседание.

Методология, теоретические источники и концептуальная основа исследования

В исследовании используются методы диалектики (принцип единства исторического и логического), феноменологии, компаративистского и структурно-типологического анализа, позволяющие обобщить и конкретизировать обозначенную в названии диссертации предметную область, дать исторический обзор существовавших прежде подходов к данной проблеме, а также прогнозировать возможные ситуативные реакции на те или иные изменения образовательного процесса. Полнота анализа и формализация полученных результатов достигается выведением смысловых структур в виде категориальных схем и методологических регулятивов, моделирующих современный образовательный процесс. К таковым относятся ключевые понятия, концептуально обосновываемые в рамках диссертационного исследования — образовательная парадигма, парадигматический подход, принцип парадигмальности и др., дающие возможность осуществить феноменологическое описание образовательного процесса.

Данное исследование является теоретическим осмыслением всего комплекса образовательных ценностей, принципов, методов, идей, приемов и методик, сформировавшихся в истории философии в различные эпохи. Все привлекаемые материалы (диалоги, трактаты, отдельные фрагменты и изречения, письма, обращения к различным лицам, комментарии, исследования и т.п.), не смотря на их тематическое разнообразие (история, онтология, гносеология, методология, этика, культурология, педагогика и т.д.), анализируются в рамках парадигматического подхода к истории философии, предполагающего рассмотрение образовательных проблем в единстве с социально-антропологическими, метафизическими, гносеологическими, методологическими концепциями эпохи.

Исследование имеет сопоставительный характер: в нем подвергаются сравнительному анализу европейская традиция и отечественный опыт образования, осмысленный в трудах русских философов, а также современных российских теоретиков и практиков педагогики.

Цель и задачи исследования

Цель данного исследования заключается в выявлении теоретических и социально-исторических оснований воспроизводства философского знания с точки зрения существующих в нем образовательных парадигм. Для достижения поставленной цели в диссертации ставятся следующие задачи: определить сущность парадигматического подхода применительно к исследованию истории философии, а также философии истории; разработать определение понятия «образовательная парадигма» в отношении к процессу производства и воспроизводства философского знания; рассмотреть особенности возникновения, функционирования и смены образовательных парадигм в различные исторические эпохи (Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени); определить специфику проблемного поля философии образования в контексте других разделов философского знания; на основе разработанного подхода проанализировать современную образовательную ситуацию с точки зрения возможной востребованности и сочетания образовательных моделей прошлого в настоящем.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная ценность парадигматического подхода к изучению истории образования заключается в том, что он является комплексом методов познания социальной реальности, предполагающих следующие теоретические интенции: нацеленность на смысловое постижение мира: требование конкретной определенности при изображении социальной реальности; объединение разрозненного многообразия в целостную картину мира; рассмотрение теоретических конструкций в историческом горизонте; постижение человеческого существования с точки зрения единства двух диалектически противоположных моментов: отражения действительности и ее творческого преображения в соответствии с «идеальным образцом».

2. Понятие «образовательная парадигма» служит для выражения целостной, объективной картины культурного мира человека, изображающей его через призму приобщения к традиционным ценностям. С функциональной точки зрения образовательная парадигма представляет собой совокупность: а) научно-мировоззренческих и ценностных принципов, влияющих на выбор исследовательских и образовательных программ; б) онтологических и антропологических идей, задающих способ постижения мира; в) соответствующих им методов познания; г) способов накопления, переработки и передачи знания, а также вытекающих из них определенных педагогических методик воспитания и обучения.

3. Согласно общепринятому делению истории на эпохи Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени (космоцентризма, теоцентризма и антропоцентризма) в диссертации выделяются соответствующие им образовательные парадигмы: интуитивно-дискурсивная, экзегетико-апологетическая, рационально-экспериментальная и экзистенциально-персонологическая.

4. Специфика античной образовательной парадигмы состоит в том, чтобы: а) настроить на интуитивное постижение самобытности вещи в контексте целостного космоса; б) научить дискурсивно убедительно описывать уникальный опыт философского умозрения. Интуиция центростремительна в своем движении к непосредственному постижению скрытой сущности. Дискурсия, наоборот, центробежна, распадаясь на цепь опосредованных способов познания открытых проявлений сущности. Внутренняя динамика познания, заданная диалектическим соотношением этих методов, отразилась в существовавших типах античной образованности: эзотерическом и экзотерическом.

5. Парадигма средневекового образования, преследующего цель гармонизации отношений между верой и разумом, сформировалась как единство двух бо-гословско-философских методов — экзегетики и апологетики, воспроизводящих в новых исторических условиях интуитивно-дискурсивную методологию. Экзегетика трактуется как толкование авторитетного священного текста, с помощью которого достигается понимание богооткровенных истин, принимаемых верующим человеком непосредственно, без доказательства, именно как откровение в акте мистической интуиции. Общение людей по поводу содержания веры подразумевает опосредование речью и мыслью. Апологетика — это логический дискурс, применяемый для доказательства и убеждения других в истинности и правоте исповедуемой веры.

6. Образование в эпоху Нового времени, вдохновленное представлениями о могуществе человеческого разума, наполняется новым содержанием, связанным с запросами опытно-экспериментальной науки как главного средства достижения практически действенных истин. Наука освобождается от религиозного влияния и нацеливается на объективное исследование и получение достоверного знания, в соответствии с чем устанавливаются задачи образовательного процесса.

7. Каждая из выделенных образовательных парадигм определяется двуедин-ством применяемых в них методов (интуиции и дискурса, экзегезы и апологии, эксперимента и рациональности), выражающих последовательность общего потока истории в форме диалектической пространственно-временной структуры становящейся линии с узловыми точками меры. Отмеченные методы соотносятся не только по горизонтальной шкале, но и по вертикальной, демонстрируя преемственность исторических методов познания социальной действительности. На этой основе можно выдвинуть предположение о реальности существования универсальной парадигмы образования человеческого рода, составляющей основу образовательной истории.

8. Системообразующими факторами в развитии современной образовательной парадигмы стали экзистенциализм и персонализм, как ведущие философские направления XX века. В культурном контексте современности высшей ценностью становится существование творческой личности. Человек рассматривается как существо, которое постоянно образуется, обнаруживая и свободно реализуя свои новые способности.

9. Плюрализм современной социокультурной ситуации заключается в том, что в ней в превращенных формах присутствуют образовательные модели минувших эпох, однако отсутствие их имманентной координации порождает системный кризис. Прошлое должно не только сохраниться, но переоткрыться и трансформироваться в соответствии с потребностями настоящего времени, а также в связи с проектированием будущего. Своеобразие современной эпохи, связанной с переходом от техногенной цивилизации к информационной, состоит в том, что главным социальным ресурсом становится знание и интеллект. Важнейшую роль начинает играть «производитель информации», обладающий способностью «опережающего отражения» и согласующий свою деятельность с условиями стабильности окружающей среды. Образование становится не только процессом обретения знаний и умений, но и способом бытия человека, важнейшим фактором социальной динамики, механизмом воспроизводства общества в условиях возрастающей состязательности в различных сферах человеческой деятельности.

Научная новизна результатов исследования

В настоящее время понятие «парадигма» часто используется в литературе по философии образования и социо-гуманитарного знания, но комплексного изучения этой проблемы еще не проводилось. Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1. Обоснован вывод о реальности образовательных парадигм как специфических форм производства и воспроизводства социально-философского знания.

2. Выявлено познавательное значение и границы применения парадигматического подхода к изучению социальной реальности.

3. Раскрыт социально-философский и антропологический смысл понятия «образовательная парадигма», а также определены основные тенденции его концептуальной эволюции.

4. Систематически исследована история философии с точки зрения существования в ней образовательных парадигм.

5. Выделены и методологически охарактеризованы образовательные парадигмы Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени (интуитивно

14 дискурсивная, экзегетико-апологетическая, рационально-экспериментальная, экзистенциально-персонологическая), а также рассмотрены формы их сосуществования в переходные периоды.

6. Аргументирован вывод о полипарадигмальном характере современной образовательной ситуации, включающей в свое содержание достижения исторически осуществившихся моделей, которые преобразуются в соответствии с тенденциями нового антропологического синтеза.

Практическая и теоретическая значимость исследования

Материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для решения фундаментальных и частных проблем социальной философии, антропологии, культурологии, педагогики. Предложенный в работе концептуальный подход и язык описания позволяют обрести адекватный настоящему времени уровень обсуждения существенных проблем современного образования, а также выработать практические рекомендации по организации и программному обеспечению образовательного процесса с учетом предложенного историко-парадигматического подхода. Результаты исследования могут быть практически применены для учебно-методической работы, формирования учебных планов и программ для студентов и аспирантов гуманитарных факультетов и педагогических ВУЗов, при чтении лекций по курсам социальной философии, философии истории, теории познания, истории философии, философии образования.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Романенко, Инна Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование проведено в рамках социальной философии, изучающей жизнь общества по различным направлениям. Существенной чертой социальной жизни является историчность. В философии существует принцип историзма, предполагающий подход к действительности как изменяющейся и развивающейся во времени. Разрабатываемый в диссертационном исследовании парадигматический подход является конкретизацией принципа историзма применительно к познанию процессов воспроизводства культурных традиций.

История и образование являются ключевыми терминами социальной философии. В диссертации проанализированы исторические формы становления европейской и российской образованности. Исследование проводилось на материале истории философии, являясь теоретическим по существу и представляя собой своеобразную философию истории. Результатом исследования является вывод, что современное образование нужно изучать не только в статике, рассматривая формы и методы его сиюминутного функционирования.

Существенным дополнением этому является анализ его генетических предпосылок, т.е. представление его в динамике, что позволяет выйти на решение актуальных проблем — исследование взаимосвязи исторически сложившихся моделей в рамках становящейся современной образовательной парадигмы. Последняя, будучи полипарадигмальной по существу, включает в себя в превращенной форме содержательные интенции уже сложившихся в истории образовательных моделей, выполнивших свою историческую миссию, но и оставивших неизгладимые следы в настоящем.

Задача философии истории заключается не только в воспроизведении логики исторического развития, но и в представлении ее своеобразной парадигматики, которая проявляется в сочетании уже состоявшихся в истории форм. Парадигматика по существу есть та же логика, но устремленная к пониманию целостности бытия человека, определяемого образами прошлого и возможного будущего. Образовательные парадигмы, как идеальные модели, являются отражением вполне реальных процессов, а также обладают способностью влиять на настоящее. Логический и парадигматический подходы к исследованию тенденций развития современного образования взаимно дополняют друг друга, конкретизируя и раскрывая различные смысловые аспекты его истории.

Логика исследования, проведенного в диссертации, основана на применении парадигматического подхода к изучению особенностей становления образовательных моделей в различные исторические эпохи в Европе и России. В первой главе, являющейся концептуальной основой всего исследования, обоснована правомерность применения данного подхода, а также акцентировано внимание на том, что обращение к вопросам философии образования происходит, как правило, в периоды национальных кризисов, когда мыслители стремятся обнаружить выход из создавшейся ситуации, обращаясь к вопросам воспитания и образования личности. Для конкретизации предложенной методологии разработано общее и функциональное определения понятия "образовательная парадигма", выведены практические следствия из принципа парадигмальности.

На основе разработанной методологии были выявлены и проанализированы интуитивно-дискурсивная (античность), экзегетико-апологетическая (Средневековье), рационально-экспериментальная (Новое время) и экзистенциально-персонологическая (современность) образовательные парадигмы. В результате была выдвинута гипотеза о существовании общеисторической универсальной парадигмы образования человека, которая проявляется в истории в своих ограниченных обнаружениях как некоторых фиксированных фрагментах всеобщей картины развития человеческого рода. В диссертации также обращается внимание на существовавшую в русской культуре второй половины XIX - начала XX века развитую оригинальную форму философии образования, сложившуюся в университетской и духовно-академической среде. С этого времени философия образования приобретает междисциплинарный и общенаучный статус, являясь местом встречи многих наук и направлений.

Русская антропологическая традиция формировалась отнюдь не с оглядкой на западные авторитеты, но, испытывая глубочайший интерес к достижениям западно-европейской образованности на различных этапах ее становления и критически осмысливая их, пыталась найти возможности для адаптации перспективных идей на российской почве. Реформаторская деятельность в области образования невозможна без глубокого изучения культурных и духовных истоков народной жизни.

Современная образовательная ситуация была определена как полипарадиг-мальная, в которой в превращенных формах присутствуют образовательные модели прошедших эпох: прошлое не только сохраняется, но переоткрывается и трансформируется в соответствии с запросами настоящего и проектированием будущего. В современную эпоху образование становится не только процессом обретения знаний и умений, но и способом бытия человека, важнейшим фактором социальной динамики.

Гуманизация современного образования не исчерпывается лишь стремлением к постижению индивидуального начала в человеке, но нацеливает на создание условий для «человеколюбивого» способа передачи знаний и приобщения к культурной традиции, предполагая переход от деперсонализированного образования к личностному. Расширение информационного пространства в современную эпоху ведет одновременно к углублению, специализации и фундаментали-зации образования. Присущее науке противоречие между дифференциацией и интеграцией сказывается и на нем.

378

Представленный в диссертации анализ образовательных парадигм в истории философии не является исчерпывающим. За пределами диссертационного исследования остаются многие проблемы, связанные с исследованием внутри-парадигмальных течений, процесса становления диалога между Россией и Западом в вопросах разработки новых образовательных методов и определения путей преодоления образовательного кризиса и т.д. Заслуживает также внимания и анализ нетрадиционных подходов к философии образования, сформировавшихся в конце ХХ-го века, определение критериев их экспертной оценки с точки зрения принципа парадигмальности.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Романенко, Инна Борисовна, 2003 год

1. Августин А. Исповедь. —М.: Ренессанс, 1991. — 488 с.

2. Августин А. Об учителе // Блаженный Августин. Творения. Сочинения в 4-х томах. Том 1. — СПб.: Алетейя, 1998. — С. 264-313.

3. АвгустинА. О Граде Божьем // АвгустинА. Творения в 4-х томах. Т. 1.

4. М.: Изд-во Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1994.394 с.

5. Августин А. О христианском учении // Антология средневековой мысли (Теология и философия европейского Средневековья): В 2-х томах. Том 1. — СПб.: РХГИ, 2001. — С. 66-113.

6. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. — М.: Coda, 1997.342 с.

7. Аверинцев С.С. Эволюция философской мысли // Культура Византии: IV -первая половина VII в. — М.: Наука, 1984. — С. 42-78.

8. Адо П. Плотин или Простота взгляда. — М.: Греко-латинский кабинет Ю.А.Шичалина, 1991. — 140 с.

9. Адо П. Что такое античная философия. — М.: Гуманитарная литература, 1999. —317 с.

10. Алкуин. Разговор об истинной философии // Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах. М.: РОУ, 1996.1. С. 129- 133.

11. Антология кинизма. —М.: Наука, 1996. — 395 с.

12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII в. / Сост. С.Д.Бабишин, Б.Н.Митюров. — М., 1991.

13. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х томах. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 400 е.; — 352 с.

14. Апокрифы древних христиан. — М., 1989.

15. Аристотель. Метафизика // Сочинения: В 4-х томах. Том 1. — М.: Мысль, 1975. —508 с.

16. Артемьева Т.В. Философский язык в России XVIII века: между физикой и метафизикой // Известия РГПУ, № 2, 2002. — С. 36-46.

17. Афанасий Великий. Слово на язычников // Святитель Афанасий Великий. Творения: В 4-х томах. Том. 1. — М.: Изд-во Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1994. — С. 125-191.

18. Афанасий Великий. Слово о воплощении Бога в Слове и пришествии Его к нам во плоти // Святитель Афанасий Великий. Творения: В 4-х томах. Том 1. —С. 191-264.

19. Афанасий Великий. Послания к подвизающимся к иноческой жизни // Святитель Афанасий Великий. Творения: В 4-х томах. Том 4. — С. 476-486.

20. Безобразов П.В. Византийский писатель и государственный деятель Михаил Пселл. — М., 1890. — 194 с.

21. Безрогов В.Г., Мошкова JI.B., Огородникова И.И. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе // Всемирный историко-педагогический процесс: Концепции, модели, историография. — М., 1996.

22. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. —287 с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. —М.: Международные отношения, 1990.334 с.

24. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. — М.: Республика, 1994.380 с.

25. Беспалько В.Н. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика, №9, 2001. —С. 87-96.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

27. Блонский П.П. Курс педагогики: Введение в воспитание ребенка: Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. — М.: Задруга, 1916. —286 с.

28. Блонский П.П. Философия Плотина. — М., 1918. — 343 с.

29. Бондаренко Е.А. Состояние медиаобразования в мире // Педагогика, № 3, 2002. — С. 88-98.

30. Боэций. "Утешение философией" и другие трактаты. — М.: Наука, 1990. — 410 с.

31. Бычков В.В. Малая история византийской эстетики. — Киев: Путь к истине, 1991. —406 с.

32. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Бэкон Ф. Сочинения в 2-х томах. Том 1. — М.: Изд-во «Мысль», 1977. — С. 81- 525.

33. Бэкон Ф. О мудрости древних // Бэкон Ф. Сочинения в 2-х томах. Том 2. — М.: Изд-во «Мысль», 1978. — С. 231-301.

34. Бэкон Ф. Опыты, или наставления нравственные и политические // Бэкон Ф. Сочинения в 2-х томах. Том 2. — М.: Изд-во «Мысль», 1978. — С. 349-483.

35. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. —СПб.: Образование, 1998. — 127 с.

36. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика, № 7, 2001. — С. 3-7.

37. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования II Педагогика, 1997, № 3. — С. 15-19.

38. Василий Великий. О подвижничестве. Подвижнические уставы подвизающимся в общежитии и в отшельничестве // Св. Василий Великий. Творения. Т. 2. — СПб., 1911. — С. 287-326.

39. Василий Великий. К юношам, о том, как получать пользу от языческихсочинений // Св. Василий Великий. Творения. Т. 2. — СПб., 1911. — С. 255-266.

40. Васильев А.А. Лекции по истории Византии. Т. 1. — Петроград, 1917.— 352 с.

41. Васильева Т.В. Афинская школа философии. — М., 1985.

42. Васильева Т.В. Путь к Платону: Любовь к мудрости или мудрость любви. — М.: Логос, 1999. — 207 с.

43. Васильева Т.В. Неписанная философия Платона: Обзор // Современные зарубежные исследования по античной философии. — М., 1978.

44. Васильева Т.В. Неписанная философия Платона // Вопросы философии, 1977, N 11.

45. Васильева З.М., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. — 399 с.

46. Верже Ж. История средневекового университета: прототипы // Alma Mater, 1991, N9, 10.

47. Владиславлев М. Философия Плотина основателя новоплатоновской школы. — СПб., 1868. — 446 с.

48. Выготский Л.С. Лекции по педагогике. — М.: 1991. — 354 с.

49. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1988. — 704 с.

50. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века. — М.: Республика, 1997. — 495 с.

51. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. — М.: Мысль, 1979. —288 с.

52. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII XVIII вв.): Формирование научных программ нового времени. — М.: Наука, 1987. — 447 с.

53. Галицкая И.А. Атеизм и религия как феномены культуры и воспитания //1. Педагогика, 1991, N 4.

54. Геворкян А.Т. Анализ философских реконструкций устных учений Платона // Зарубежное философское антиковедение. — М., 1990. — С. 179-194.

55. Гегель Г.В.Ф. О преподавании философии в гимназиях // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. Том 1. — М.: Мысль, 1970. — С. 563-575.

56. Гегель Г.В.Ф. О преподавании философии в университетах // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. Том 1. — М.: Мысль, 1970. — С. 417-427.

57. Гегель Г.В.Ф. Речи директора гимназии // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. Том 1. — М.: Мысль, 1970. — С. 395-417.

58. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. — М.: АН СССР, 1959. — 438 с.

59. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук: В 3-х томах. Том 3. — М.: Мысль, 1975. — 471 с.

60. Гегель Г.В.Ф. Философия права. — М.: Мысль, 1990. — 524 с.

61. Гельвеций К. А. Об уме // Гельвеций К.А. Сочинения в 2-х томах. Том 1. — М.: Изд-во «Мысль», 1974. — 647 с.

62. Гербарт И. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1981. — 386 с.

63. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1951. — 468 с.

64. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века // Педагогика, 2001, N 2. — С. 3-12.

65. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

66. Гиляров А.Н. Греческие софисты, их мировоззрение и деятельность в связи с общей политической и культурной историей Греции: Критическое исследование. — М., 1888. — 207 с.

67. Гоббс Т. Основ философии. Часть первая. О теле // Гоббс Т. Сочинения в 2-х томах. Том 1. — М.: Изд-во «Мысль», 1989. — С. 66 129.

68. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Гоббс Т. Сочинения в 2-х томах. Том 2. — М.: Изд-во «Мысль», 1991. — 624 с.

69. Гомперц Т. Греческие мыслители. Т. 1. — СПб.: Алетейя, 1999. — 604 с.

70. Горский А.В. Жизнь Св. Афанасия Великого, архиепископа Александрийского // Святитель Афанасий Великий. Творения: В 4-х томах. Том 1. — М.: Изд-во Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1994. — С. 3-24.

71. Григорий Богослов. Слово надгробное Василию, архиепископу Кесарии Каподокийской // Святитель Григорий Богослов. Творения: В 2-х томах. Том 1. — Сергиев Посад: Изд-во Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1994. — С. 609-619.

72. Григорий Богослов. Слово первое обличительное на царя Юлиана // Святитель Григорий Богослов. Творения: В 2-х томах. Том 1. — Сергиев Посад: Изд-во Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1994. — С. 609-619.

73. Григорий Нисский. Об устроении человека. — СПб., 2000.

74. Св. Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолствующих. — М.: Канон, 1995. —380 с.

75. Св. Григорий Палама. Беседы: В 3-х томах. — М.: Изд-во Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1994. —255 е.; 248 е.; 259 с.

76. Грякалов А. А. Философский образ мира и образование // Образованней культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западного отделения Российской Академии Образования. СПб., 1998. Вып. 3. — С. 76-82.

77. Грякалов А.А. Мысль и настоящее // Известия РГПУ, № 2, 2002. — С. 11-22.

78. Гуго Сен-Викторский. Семь книг назидательного обучения, или Дидаска-лион // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Мир преломился в книге. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — С. 52-93.

79. Гукова С.Н. Школы и образование в поздней Византии // Культура Византии: XIII первая половина XV в. — М.: Наука, 1991. — С. 395-412.

80. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии, 1986, N 3. — С. 37- 45.

81. Гуторов В.А. Античная социальная утопия. —JL: Изд-во ЛГУ, 1989.— 289 с.

82. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. — М.: Интер, 1994. — 128 с.

83. Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р. Сочинения в 2-х томах. Том 1. — М.: Изд-во «Мысль», 1989. — С. 77 154.

84. Декарт Р. Описание человеческого тела. Об образовании животного. Том 1. — М.: Изд-во «Мысль», 1989. — С. 423 461.

85. Иоанн Дамаскин. Диалектика, или философские главы. —М.: Екклесия Пресс, 1999. — 110 с.

86. Иоанн Дамаскин. Творения: христологические и полемические трактаты.

87. М.: Мартис, 1997. — 351 с.

88. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998.

89. Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Дидро Д. Сочинения в 2-х томах. Том 2. — М.: Изд-во «Мысль», 1991.1. С. 342 507.

90. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М.: Мысль, 1986. — 571 с.

91. Св. Дионисий Ареопагит. Мистическое богословие // Мистическое богословие. — Киев: Путь к истине, 1991. — С. 3-95.

92. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.374 с.

93. Дмитревский В. Александрийская школа: Очерк из истории духовногопросвещения от I до начала V века по Р.Х. — Казань, 1884. — 274 с.

94. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. —М.: Педагогика, 1986. — 346 с.

95. Долженко О. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995. —239 с.

96. Дьюи Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000.— 382 с.

97. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. —М.: Лабиринт, 1999.— 186 с.

98. Дюркгейм Э. Социология образования. — М.: 1996. — 76 с.

99. Жильсон Э. Разум и Откровение в Средние века // Богословие в культуре Средневековья. —Киев: Путь к истине, 1992. — 383 с.

100. Жмудь Л .Я. Пифагор и его школа. — Л.: Наука, 1990. — 187 с.

101. Занер X. «Тезисы к вопросу об обновлении высшей школы» (1933) Яспер-са в критическом сравнении с ректорской речью Хайдеггера // Историко-философский ежегодник, 1994 год. — М.: Наука, 1995. — С. 327-339.

102. Зеньковский В.В. Апологетика. — Рига, 1992. — 426 с.

103. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. — М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. — 222 с.

104. Иваницкий В.О. Филон Александрийский: Жизнь и обзор литературной деятельности. —Киев, 1911. — 592 с.

105. Иларионова Т.С. Информационные процессы в современной России.— М.: РАГС, 1999. — 80 с.

106. Исидор Севильский. Синонимы. О стенании грешной души // Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах. — М.: РОУ, 1996. — С. 125-127.

107. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И.Пискунова. — М.: Педагогика, 2001. — 365 с.

108. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). — М.: Греко-латинский кабинет Ю.А.Шичалина, 1997. — 334 с.

109. Йейтс Ф. Искусство памяти. СПб.: Университетская книга, 1997. 479 с.

110. ЙейтсФ. Розенкрейцеровское просвещение. — М.: Алетейя, Энигма, 1999. —464 с.

111. ЙейтсФ. Джордано Бруно и герметическая традиция. — М.: Новое литературное обозрение, 2000. — 524 с.

112. Каган М.С. Российская школа на рубеже веков // Новые знания, № 1, 1999. — С. 1-6.

113. Каждан А.П. Византийская культура. — СПб.: Алетейя, 1997. — 278 с.

114. Кант И. Критика чистого разума. — М.: Мысль, 1994. — 591 с.

115. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. — М.: Наука, 1980. —С. 445-505.

116. Кант И. Ответ на вопрос: Что такое просвещение? // Кант И. Сочинения в 6-ти томах. Том 6. — М.: Мысль, 1966. — С. 27-33.

117. Карсавин Л.П. Святые отцы и учители церкви. — М.: МГУ, 1994. — 176 с.

118. Карсавин Л.П. Культура средних веков. — Киев: Символ Air-Land, 1995. — 200 с.

119. Карсавин Л.П. Монашество в средние века. — М.: Высшая школа, 1992. — 190 с.

120. Кассиодор. Наставления в науках божественных и светских // Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах. — М.: РОУ, 1996. — С. 113-122.

121. Арх. Киприан (Керн). Антропология Св. Григория Паламы. — М.: Паломник, 1996. —449 с.

122. Арх. Киприан (Керн). Об ученом монашестве // Богословский сборник. Вып. 2.—М., 1955.

123. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России // Киреевский И.В. Критика и эстетика. — М.: Искусство, 1989. — С. 266-314.

124. Климент Александрийский. Увещание к эллинам. — Ярославль, 1888.

125. Климент Александрийский. Педагог. —Ярославль, 1890.

126. Климент Александрийский. Строматы. —Ярославль, 1892. — 944 с.

127. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982.— 656 с.

128. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. —М.: Педагогика, 1988. — 453 с.

129. Кондильяк Э. Трактат об ощущениях // КондильякЭ. Сочинения в 3-х томах. Том 2. — М.: Изд-во «Мысль», 1982. — С. 189 400.

130. Коплстон Ч.Ф. История средневековой философии. — М.: Энигма, 1997. — 512 с.

131. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, N 3, 1999. — С. 43-49.

132. Корольков А.А. Антропология и кризис духовности // Антропологический синтез: религия, философия, образование. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2002.— С. 3-15.

133. Корольков А.А. Русская духовная философия. — СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. —576 с.

134. Корсунский И. Перевод LXX: Его значение в истории греческого языка и словесности. Сергиев Посад, 1897.

135. Косарева Л.М. Рождение науки нового времени из духа культуры. —1. М, 1997. —390 с.

136. Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. — 168 с.

137. Кузнецов В.Н. Французский материализм XVIII века. — М.: Мысль, 1981. —303 с.

138. Культура Византии: IV — первая половина VII в. —М.: Наука, 1984.— 684 с.

139. Культура Византии: вторая половина VII — XII в. — М.: Наука, 1989.632 с.

140. Культура Византии: XIII — первая половина XV в. — М.: Наука, 1991.597 с.

141. Культура и искусство средневекового города. — М.: Наука, 1984. — 144 с.

142. Культура, культурология и образование (материалы "круглого стола")// Вопросы философии, 1997, N 2.

143. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1975. — 288 с.

144. Ламетри Ж.О. Человек — машина // Ламетри Ж.О. Сочинения. —М.: Изд-во «Мысль», 1983. — С. 169 227.

145. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — М.: Прогресс-Академия, 1992. — 376 с.

146. ЛезгинаМ.Л. Анатомия традиции в культуре и педагогике // Известия РГПУ, № 2, 2002. — С. 65-75.

147. Леонтьев К.Н. Византизм и славянство // Леонтьев К.Н. Записки отшельника. — М.: Русская книга, 1992. — С. 9-191.

148. Леонтьев К.Н. Грамотность и народность // Леонтьев К.Н. Записки отшельника. — М.: Русская книга, 1992. — С. 351-400.

149. ЛессингГ.Э. Избранное. —М.: Художественная литература, 1980. 574 с.

150. ЛоккДж. Опыт о человеческом разумении // ЛоккДж. Сочинения в 3-хтомах. Том 1. — М.: Изд-во «Мысль», 1985. — 597 с.

151. Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения в 3-х томах. Том 3.

152. М.: Изд-во «Мысль», 1988. — С. 407 609.

153. Локк Дж. Мысли о том, что читать и изучать джентльмену // Локк Дж. Сочинения в 3-х тт. Том 3. — М.: Изд-во «Мысль», 1988. — С. 609 615.

154. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1991. — 276 с.

155. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ, Платон.— М.: Искусство, 1969. — 713 с.

156. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика.

157. М.: Искусство, 1975. — 775 с.

158. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития.

159. М.: Искусство, 1992. — 656 с.

160. Лосев А.Ф. В поисках смысла // Лосев А.Ф. Страсть к диалектике.— М., 1990. —С. 34- 78.

161. Лосев А.Ф. Общая диалектика идеи как порождающей модели в "Филебе" // Платон. Собр. соч. Т. 3. — М.: Мысль, 1994. — С. 516-594.

162. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. — М.: Молодая Гвардия, 1993. — 383 с.

163. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. — М.: Мысль, 1982. — 623 с.

164. Лурье С.Я. Демокрит, Эпикур и Лукреций // Лукреций. О природе вещей. Т. 2. —М., 1947.

165. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. — М.: Мысль, 1979. —431 с.

166. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Педагогические сочинения: В 8 томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - 356 с.

167. Маковельский А. Софисты. Выпуск 1. — Баку, 1940. — 47 с.

168. Малеванский Г.В. Догматическая система Оригена // Труды Киевской духовной академии. Т. 2. 1870.

169. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. —М.: Прогресс, 1990.368 с.

170. Марру А.-И. Святой Августин и августинианство. — Долгопрудный, 1999.297 с.

171. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: Причины ослабления // Педагогика, № 10, 2001. — С. 91 -101.

172. Мейендорф И. Введение в святоотеческое богословие. — Нью-Йорк: RBR, 1992. — 359 с.

173. Мейендорф И. Византийское богословие: Историческое направление и вероучение. — М.: Когелет, 2001. — 431 с.

174. Миронов В.Б. Век образования. — М.: Педагогика, 1990. — 177 с.

175. Михайлов Ф.Т. Избранное. — М.: Индрик, 2001. — 576 с.

176. Михайловский В.В. Формирование научной картины мира и информатизация: Философские очерки. — СПб.: Наука, 1994. — 143 с.

177. МонтеньМ. О воспитании детей // Опыты: В 3-х книгах. Книга 1. -М.: Терра, 1991. —509 с.

178. Мочалова И.Н. Метафизика ранней академии и проблемы творческого наследия Платона и Аристотеля // Академия. Материалы и исследования по истории платонизма. Вып. 3. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - С. 226-349.

179. Мудрагей Н.С. Средневековье и научная мысль // Вопросы философии, 1989, N 12.

180. Муретов М.Д. Новый Завет как предмет православно-богословского изучения. — Сергиев Посад, 1915. — 312 с.

181. Найт Дж. Философия и образование. — СПб.: Анима, 2000. — 45 с.

182. Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре: миф, время, загадка. — М.: Гнозис, 1994. — 208 с.

183. Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре: Концептуализм Абеляра. — М.: Гнозис, 1994. — 216 с.

184. Неретина С.С. Верующий разум: К истории средневековой философии.

185. Архангельск: Изд-во Поморского межд. педагог, ун-та, 1995. — 366 с.

186. Неретина С.С. Тропы и концепты. — М.: ИФРАН, 1999. — 275 с.

187. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: ее генезис и обоснование.1. М.: Наука, 1988. — 255 с.

188. Огурцов А.П. Парадигма // Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — С. 460-461.

189. Огурцов А.П. Философия науки эпохи Просвещения. — М.: ИФРАН, 1993.213 с.

190. Олимпиодор. Жизнь Платона // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М.: Мысль, 1986. — С. 412-415.

191. Ориген. О молитве. Увещание к мученичеству. —Ярославль, 1888.

192. Ориген. О началах. — Самара: РА, 1993. — 316 с.

193. Памятники средневековой латинской литературы IV IX вв. — М., 1970.

194. Песталоцци И.Г. Педагогические сочинения: В 2-х томах. Том 1. —М.: Педагогика, 1982. — 342 с.

195. Платон и его эпоха. — М.: Наука, 1979. — 317 с.

196. Платон. Собрание сочинений в 4-х томах. — М.: Мысль, 1990-1994.

197. Плотин. Избранные трактаты. В 2-х томах.— М.: РМ, 1994. — 128 с.; 144 с.

198. Плотников В. История христианского просвещения в его отношении к греко-римской образованности. — Казань, 1885. — 266 с.

199. Плотников В. Об изучении истории просвещения вообще и истории литературы в особенности. — Воронеж, 1890. — 43 с.

200. Поляковская М.А. Портреты византийских интеллектуалов. — СПб.: Алетейя, 1998. —349 с.

201. Порфирий. Жизнь Пифагора // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М.: Мысль, 1986. — С. 416-426.

202. Порфирий. Жизнь Плотина // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М.: Мысль, 1986. — С. 427-440.

203. Послушник и школяр, наставник и магистр: Средневековая педагогика в лицах и текстах. — М.: РОУ, 1996. — 416 с.

204. Поспехов Д. Книга Премудрости Соломона, ее происхождение и отношение к иудейско-александрийской философии. — Киев, 1873.

205. Прокл. Первоосновы теологии. Гимны. — М.: Прогресс, 1993. — 319 с.

206. Рабинович В.Л. Ученый человек в средневековой культуре // Наука и культура. — М.: Наука, 1984. — С. 199-234.

207. Рабинович В.Л. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. — М., 1991.

208. Ранние отцы церкви. — Брюссель, 1988.

209. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 1. Античность. — СПб.: Петрополис, 1994. — 320 с.

210. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 2. Средневековье. — СПб.: Петрополис, 1994. — 354 с.

211. РенанЭ. Марк Аврелий и конец античного мира. — М.: Терра, 1991.— 347 с.

212. Розанов В.В. Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990. — 620 с.

213. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: 1999.

214. Роуг В. Университеты как явление средневековой культуры // Alma Mater, 1991, N7, 8.

215. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1981.

216. Сагарда Н.И. Древне-церковная богословская наука на греческом Востоке в период расцвета (IV-V вв.) ее главнейшие направления и характерные особенности// Христианское чтение, 1910, N4.

217. Самодурова З.Г. Школы и образование в Византии // Культура Византии: IV первая половина VII в. —М.: Наука, 1984. — С. 478-504.

218. Самодурова З.Г. Школы и образование в Византии // Культура Византии: вторая половина VII-XII в. — М.: 1989. — С. 366-401.

219. Сапов В.В. О стоиках и стоицизме // Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. — М.: Республика, 1998. — С. 3-21.

220. Светлов Р.В. Античный неоплатонизм и александрийская экзегетика.

221. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. — 232 с.

222. Светлов Р.В. Парадигма / Платонический философский lexicon // Академия. Материалы и исследования по истории платонизма. Вып. 2. — СПб.: СПбГУ, 2000. — С. 345-346.

223. Секст Эмпирик. Сочинения: В 2-х томах. — М.: Мысль, 1975-1976.397 с; 419 с.

224. Сергеев К.С., СлининЯ.А. Природа и разум: Античная парадигма.

225. Л.: Изд-во СПбГУ, 1991. — 23 8 с.

226. Сергеенко М.Е. Жизнь древнего Рима. М., 1964.

227. Сидоров А.И. Патрология. М., 1996.

228. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Гессен, В .В .Зеньковский, И.А.Ильин // Педагогика, № 1, 2001. — С. 63-67.

229. Скабалланович Н. Византийская наука и школы в XI веке // Христианское чтение, 1884, май-июнь. — С. 344-369.

230. Социально-философские проблемы образования. — М., 1991. — 347 с.

231. Спасский А. Эллинизм и христианство. — Сергиев Посад, 1913. — 413 с.

232. Степанова А.С. Философия древней Стой. — СПб.: Алетейя, 1995. 272 с.

233. Столяров А.А. Тертуллиан: эпоха, жизнь, учение // Тертуллиан. Избранные сочинения. — М.: Прогресс, 1994. — С. 3-32.

234. Столяров А.А. Стоя и стоицизм. — М.: АО «Катигрупп», 1995. — 441 с.

235. Стрельченко В.И. Антропологический синтез в философии образования // Антропологический синтез: религия, философия, образование. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2002. — С. 15-30.

236. Стрельченко В.И. Философия и педагогика // Известия РГПУ, № 2, 2002.1. С. 75-90.

237. Суворов Н. Средневековые университеты. — М., 1898. — 245 с.

238. Тертуллиан. О свидетельстве души // Тертуллиан. Избранные сочинения.

239. М.: Прогресс, 1994. — С. 83-88.

240. Тертуллиан. О прескрипции против еретиков // Тертуллиан. Избранные сочинения. М.: Прогресс, 1994. — С. 89-102.

241. Тертуллиан. Об идолопоклонстве // Тертуллиан. Избранные сочинения.

242. М.: Прогресс, 1994. — С. 48-63.

243. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. — М., 1989.

244. Тоффлер А. Футурошок. — СПб.: Лань, 1997. — 464 с.

245. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образования II Педагогика, № 7, 2001. С. 22-27.

246. Троицкий И.Е. Суждения св. отцов и учителей церкви второго и третьего века об отношении греческого образования к христианству // Труды Киевской духовной академии, 1860, кн. 2 и 3.

247. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии. — М., 1997.

248. Трубецкой С.Н. Философия христианской теократии в V-ом веке // Блаженный Августин. Творения. Том. 2. — СПб.: Алетейя, 1998.1. С. 456-478.

249. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мировогообразования XXI века. — Харьков: Изд-во ун-га внутр. дел, 1999. — 284 с.

250. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования //Педагогика, N 1, 1999.

251. Удальцова З.В. Византийская культура. — М.: Наука, 1988. — 289 с.

252. Удальцова З.В. Особенности экономического, социального и политического развития Византии (IV первая половина VII в.) // Культура Византии: IV - первая половина VII в. — М.: Наука, 1984. — С. 14-42.

253. Университеты Западной Европы: Средние века, Возрождение, Просвещение. — Иваново: Изд-во Ивановского гос. ун-та, 1990. — 356 с.

254. Успенский Ф. Очерки по истории византийской образованности. — СПб., 1915. —397 с.

255. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1954.

256. Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии, 1995, N11.

257. Философия образования: Социальный заказ (материалы "круглого стола") //Alma-mater, 1991, N4.

258. Финдлей Дж. Платон. Устное и письменное учение // Современные зарубежные исследования по античной философии. Реферативный сборник. — М., 1978.

259. Фихте И.Г. О достоинстве человека // Фихте И.Г. Сочинения в 2-х томах. Том 1. — СПб.: Мифрил, 1993. — С. 435- 443.

260. Фишер К. История Новой философии. Декарт: Его жизнь, сочинения и учение. — СПб.: Мифрил, 1994. — 560 с.

261. Фишер К. История Новой философии. Гегель: Его жизнь, сочинения и учение. — М.-Л., 1933. — 609 с.

262. Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. — М.: Паломник, 1992. — 239 с.

263. Флоровский Г.В. Восточные отцы V-VIII веков. — М.: Паломник, 1992. — 260 с.

264. Флоровский Г.В. "Естественное богословие" Иоанна Дамаскина // Иоанн Дамаскин. Диалектика, или философские главы. —М.: Екклесия Пресс, 1999. —С. 3-24.

265. Фомин В.П. Сокровенное учение античности в духовном наследии Платона. — М.: Аргус, 1994. — 285 с.

266. Фрагменты ранних греческих философов. Часть 1. — М.: Наука, 1989.— 575 с.

267. Фома Аквинский. Сумма теологии. Вопрос 1. О священном учении // Вестник РХГИ, N 3, 1999. — С. 151-166.

268. Хабермас Ю. Идея университета: Процессы обучения // Alma mater, 1994, N4.

269. Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Историко-философский ежегодник, 1994 год. —М.: Наука, 1995. — С. 298-307.

270. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Историко-философский ежегодник. — М.: Наука, 1986.

271. Хомяков А.С. По поводу статьи И.В.Киреевского «О характере просвещения России.» // Полн. собр. соч. Изд. 2-е. Том 1. — М., 1878. — С. 197-260.

272. Хюбнер К. Истина мифа. — М.: Республика, 1996. — 448 с.

273. Целлер Э. Очерк истории античной философии. — СПб.: Алетейя, 1996. — 389 с.

274. Челидзе М.И. "Неписанная" философия Платона с позиции "неписанной" диалектики // Вопросы философии, 1981, N 7.

275. Человеческий лик информационной цивилизации: Проблемы информа-циологизации культуры, бизнеса, гуманитарных наук: Всемирный информационный форум. — М.: Старая Басманная, 2000. — 296 с.

276. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1983. —335 с.

277. Черняк B.C. История. Логика. Наука. — М.: Наука, 1986. — 371 с.

278. Черняк B.C. Парадигма // Современная западная философия. Словарь. — М.: Политиздат, 1991. — С. 227-228.

279. Чистович И.А. Об отношении христианства и философии в первые три века христианской церкви // Христианское чтение, 1859, кн. 2.

280. Шелер М. Избранные произведения. — М.: Гнозис, 1994. — 490 с.

281. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. —М.: Мысль, 1966. — 493 с.

282. Шеллинг Ф.В. Введение в философию мифологии // Шеллинг Ф.В. Сочинения в 2-х томах. Том 2. — М.: Мысль, 1989. — С. 160-375.

283. Шеховцев А.Ю. Информационная парадигма в структуре современного мышления. — Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1998. — 176 с.

284. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени. — М.: Педагогика, 1991. — 392 с.

285. Штекль А. История средневековой философии. — СПб.: Алетейя, 1996. — 307 с.

286. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: Высшая школа, 1993. — 250 с.

287. Эйкен Г. История и система средневекового миросозерцания. — СПб., 1907.

288. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства //МарксК., ЭнгельсФ. Сочинения. Изд. 2-е. Т. 21. — М.: Политиздат, 1961.

289. Эпикур. Отрывки из Эпикура: Ватиканское собрание изречений // Лукреций. О природе вещей. Том 2. — М.: АН СССР, 1947.

290. Эрн В.Ф. Верховное постижение Платона // Эрн В.Ф. Сочинения. — М.: Правда, 1991. —С. 463-533.

291. Ясперс К. К вопросу об обновлении высшей школы // Историко-философский ежегодник, 1994 год. — М.: Наука, 1995. — С. 307-327.

292. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991. 527 с.

293. Brubacher J.S. Modern Philosophers of Education. — New-York: ed. McCraw-Hill, 1962.

294. Cherniss H. Aristotel's criticism of Plato and the Academy. Vol. 1.— Baltimore: The John's Hopkins Press, 1944.

295. Cherniss H. The Riddle of the Early Academy. — Berkley, 1945.

296. Cobban A.B. The Medieval Universities: Their Development and Organization. —London: Methuen & Co, 1975.

297. Dearden R. Theory and Practice in Education // Journal of the Philosophy of Education, vol. 14, N 1, 1980.

298. De Wulf M. History of Medieval Philosophy. V. 1. — London, 1935.

299. Eliade M. Myth and Reality. — New York, 1968.

300. Gaiser K. Platons ungeschriebene Lehre. Studien zur systematischen und geschichtlichen Begrundung der Wissenschaften in der Platonischen Schule. — Stuttgart, Klett, 1963.

301. Goldschmidt V. Les Dialogues de Platon. — Paris, 1947.

302. Grabmann M. Die Geschichte der Scholastischen Methode. Berlin, 1957.

303. International Encyclopedia of Education. Vol. 9.

304. Jaeger W. Paideia: The Ideals of Greek Culture: Archaic Greece. The mind of Athens. Vol. 1. — New-York, Oxford University Press, 1945.

305. Jaeger W. Paideia: The Ideals of Greek Culture: In Search of the Divine Centre. Vol. II. —New-York, Oxford University Press, 1943.

306. Jaeger W. Paideia: The Conflict of Cultural Ideals in the Age of Plato.400

307. New-York, Oxford University Press, 1944.

308. Jaeger W. Early Christianity and Greek Paideia. Cambridge, 1961.

309. Jilson E. History of Christian Philosophy in the Middle Ages. London, 1972.

310. Kaster R.A. Guardians of Language in the Late Antiquity: The Transformation of the Classical Heritage. Berkley: etc.: Univ. of California Press, 1988.

311. Kramar H.J. Arete bei Platon und Aristoteles. Zum Wessen und zur Geschichte der platonischen Ontologie. — Heidelberg, Winter, 1959.

312. Lynch J.P. Aristotell's School. — Berkeley, 1972.

313. Maier H. Socrates. — Tubingen, 1913.

314. Obolensky D. The Byzantine Commonwealth. Eastern Europe: 500-1453. London, 1974.

315. Osmon H. Philosophical Foundations of Education. — Columbus (Ohio): Merril, cop. 1976.

316. Scolnicov S. Plato's Metaphisics of Education. — London; New-York; Routledge, 1988.

317. Tailor A.E. Socrates. —Edinburg, 1932.

318. Three Thousand Years of Educational Wisdom: Sel. from Great Doc. Cambridge (Mass): Harvard Univ. Press, 1968.

319. Tigersted T.N. Interpreting Plato. — Stokholm-Uppsala, 1977.

320. Winchester J. The Future of a Medieval Institution: The University of the 21st Century // Universitties in Crisis: A Medieval Institution in the Twenty First Century. Montreal, The Institute for Research and Public Policy, 1986.