Повышение эффективности и качества начального профессионального образования на основе зарубежного опыта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шабалин, Александр Валентинович

• Шабалин, Александр Валентинович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шабалин, Александр Валентинович

Введение

Оглавление

Глава I. Зарубежный опыт организации национальных систем профессионального образования.

1.1. Роль государства в управлении национальной системой подготовки рабочих кадров.

1.2. Воздействие рынка труда на повышение эффективности начального профессионального образования.

1.3. Управление эффективностью начального профессионального образования.

Глава II. Адаптация зарубежного опыта повышения эффективности и качества начального профессионального образования в России.

2.1. Принципы регулирования эффективности и качества профессионального образования и их реализация в России.

2.2. Формирование комплексной системы управления качеством профессионального образования на основе зарубежного опыта.

2.3. Методика оценки качества подготовки квалифицированных рабочих.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение эффективности и качества начального профессионального образования на основе зарубежного опыта»

Актуальность исследования. Проблемы эффективности и качества являются базовыми в модернизации современной системы профессионального образования, выступают главными критериями и индикаторами результативности проводимых в ней реформ. При этом большинством исследователей признается, что только административными и процессуальными мерами невозможно обеспечить высокую эффективность и качество, равно как и радикально изменить кадровый потенциал, учебно-материальную базу образовательных учреждений. Решение этой задачи требует ее глубокого теоретического осмысления и выработки научного подхода к процедуре проектирования содержания профессионального образования, научно-методической разработке средств обучения и диагностики, разработке системы обеспечения качества обучения на различных его этапах, мониторингу состояния учебного процесса.

Несмотря на последовательное развитие в России рынка труда, система профессионального образования до сих пор сама задает себе качество, разрабатывая образовательные стандарты и, в основном, сама оценивает полученные результаты. Таким образом, система оценивается средствами самой системы, отражая ее замкнутый характер. Этим можно объяснить отмечаемое многими отечественными исследователями и международными экспертами значительное снижение качества рабочей силы в России. «Качество образования в стране падает, и это надо признать» - отметил Президент РФ Путин В.В. в своей предвыборной речи.

В диссертационном исследовании дается следующая трактовка основных понятий.

Эффективность характеризует соотношение между достигнутым результатом профессионального образования и затратами на него (интеллектуальными, кадровыми, финансовыми и др.).

Качество это предмет и цель диагностики, оценивающей соответствие результата обучения профессии требованиям общества, экономики и производства, воплощенным в Государственном образовательном стандарте.

Проблемы эффективности и качества начального профессионального образования (НПО) выдвигаются в разряд приоритетов, что обусловлено следующими основными факторами: заявленным в Концепции модернизации российского образования до 2010 года курсом на «опережающее развитие» НПО; необходимостью соотнесения основных целей развития НПО с государственной образовательной политикой (государственный образовательный стандарт, лицензирование, аттестация, аккредитация учреждений профессионального образования); проблемой сопоставимости сертификатов и дипломов о начальном профессиональном образовании, их признанием на всей территории Российской Федерации; потребностью привлечения к оценке эффективности и качества начального профессионального образования заказчиков кадров, социальных партнеров с целью объективной оценки конкурентоспособности выпускников на рынке труда.

В трудный для России период освоения рыночных отношений анализ зарубежного опыта становится важнейшим ресурсом модернизации начального профессионального образования. На концептуальном уровне это возможно осуществить посредством сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной школы, что дает возможность сформировать потенциал собственных педагогических инноваций.

Методология сравнительно-педагогических исследований образовательных систем разных стран глубоко разработана в трудах В.И. Байденко, В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, В.М. Гаськова,

Б.С. Гершунского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Н.Н. Петрова, Л.И. Писаревой, А.И.Пискунова, В.М. Полонского.

Теоретические проблемы эффективности и качества начального профессионального образования раскрыты в работах Беспалько В.П., Бутко Е.Я., Глазунова А.Т., Ивлиевой И.А., Кальней В.А., Новикова П.Н., Рыковой Е.А., Селезневой Н.А., Субетто А.П., Шишова С.Е. и др. Особый интерес представляет рассмотрение этих проблем через разработку научных основ стандартизации образования, квалиметрию и диагностику учебного процесса, изложенных в публикациях Анисимова В.В., Кузнецова В.В., Кудряшовой С.В., Кязимова К.Г., Леднева B.C., Лейбовича А.Н., Мещерякова А.С., Рыжакова М.В., Савиной М.С., Ткаченко Е.В., Шапкина В.В.

Анализ зарубежного опыта оценки эффективности и качества профессионального образования содержится в трудах российских авторов -Коваленко Ю.И., Кларина М.В., Малышевой В.А., Полонского В.М., Смирнова В.П., Федотовой Г.А., Черняновской Т.Б., Читаевой О.Б., Яркина Т.Ф. Высокой научной ценностью обладают материалы Европейского фонда образования (Турин), СЕДЕФОП (Салоники), МОТ (Женева), а также публикации зарубежных ученых - Вильш И., Дж. Гласса, К. Кастро, Ж. Прохороффа, К.Стратмана, Э.Фишера и других. Объемную информацию о сравнительном опыте содержат материалы, изданные в рамках международных программ Тасис, Делфи, а также пилотного проекта Европейского фонда образования по Северо-Западному региону.

Однако, исследование данной проблемы в общей педагогике и тем более в педагогике начального профессионального образования нельзя считать достаточным, особенно в период активных поисков новых путей модернизации российского образования.

Несмотря на имеющиеся в указанных выше публикациях научные выводы по формированию проблем эффективности и качества профессионального образования, в дополнительной разработке нуждаются многие вопросы этой актуальной темы: прогнозирования и постановки стратегических целей, критериев эффективности и качества образования и другие. Существующие в настоящее время методы контроля не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки квалифицированных рабочих и выдвигают проблему их более глубокого научного обоснования.

Недостаточная разработка научных основ повышения эффективности и качества, слабое использование зарубежного опыта профессионального образования определили выбор темы исследования «Повышение эффективности и качества начального профессионального образования на основе зарубежного опыта».

Цель исследования: выявить, научно обобщить и систематизировать опыт повышения эффективности и качества начального профессионального образования в зарубежных странах, сопоставив его с опытом России.

Объект исследования: национальные системы профессионального образования зарубежных стран и России.

Предмет исследования: процесс управления повышением эффективности и качества профессионального образования и их оценки за рубежом.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что научное обоснование путей повышения эффективности и качества начального профессионального образования будет результативно, если:

- выявлены и в необходимой мере использованы организационные и дидактические принципы функционирования национальных систем профессионального образования за рубежом, определено соотношение глобальных тенденций и национальной специфики в этой области;

- обоснованы способы переноса опыта повышения эффективности и качества профессионального образования в теорию и практику системы профессионального образования России;

- реализованы все основные этапы проведения мониторинга: управление, повышение квалификации педагогов, методическое обеспечение учебного процесса;

- выработана единая стратегия образовательной политики с учетом потребностей заказчиков кадров, обеспечена открытость системы профессионального образования, его научно-методическое сопровождение.

Задачи исследования:

1. Раскрыть исторические предпосылки и социально-экономическую обусловленность высокого качества подготовки квалифицированных рабочих кадров в экономически развитых странах, определить соотношение глобальных тенденций и национальной специфики развития этого процесса в сопоставлении с Россией.

2. Выявить закономерности и теоретические основы развития национальных систем профессионального образования в зарубежных странах и адаптационный потенциал их применения в России.

3. Определить сущность эффективности и качества начального профессионального образования как системного объекта научного исследования и педагогической практики.

4. Проанализировать состояние теоретической разработки проблемы диагностики эффективности и качества в современной педагогической науке.

5. Создать алгоритм оценки (лицензирования, аттестации и государственной аккредитации) учреждений начального профессионального образования.

6. Разработать методику самодиагностики эффективности и качества подготовки рабочих кадров в учреждениях начального профессионального образования.

7. Обосновать систему критериев оценки эффективности и качества начального профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют научные труды по исследуемым проблемам:

- педагогики и методики профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);

- педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, А .Я. Найн, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Эрганова и др.);

- мониторинга образовательного процесса и педагогической квалиметрии (Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, В.А. Малышева, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.).

Диссертация основана также на анализе данных, представленных в публикациях зарубежных ученых в области профессиональной педагогики, научных отчетах международных организаций (ЮНЕСКО, СЕДЕФОП, МОТ, ОЭСР, Всемирный банк, Европейский фонд образования и др.); научной литературе по вопросам профессионального образования, подготовки кадров, а также информационной базы Internet по вопросам профессионального и технического образования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1999-2001 гг.) - теоретико-поисковый. Изучение отечественных и зарубежных источников. Анализ управления эффективностью и качеством НПО в стране и регионе; анализ и осмысление собственной управленческой деятельности в системе профессионального образования Краснодарского края. Накопление эмпирических материалов.

Второй этап (2001-2003 гг.). Обоснование ведущих теоретических положений концепции управления эффективностью и качеством профессионального образования на основе зарубежного и российского опыта. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по повышению эффективности и качества начального профессионального образования.

Третий этап (2003-2004 гг.). Уточнение положений гипотезы, теоретических основ системы управления эффективностью и качеством образования в регионе. Обработка и анализ результатов научного исследования, проверка основных концептуальных идей. Обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• проведен многоуровневый сравнительно-педагогический анализ научных основ и практического опыта повышения эффективности и качества профессионального образования в зарубежных странах, выявлены наиболее значимые элементы для их адаптации в России;

• выявлены принципы оценки эффективности и качества профессионального образования в мировом сообществе: международные стандарты качества ИСО, социальное партнерство, независимая аттестация выпускников учреждений НПО и др.;

• определена сущность эффективности и качества профессионального образования как системной совокупности трех взаимосвязанных структур: качества условий, качества учебно-воспитательного процесса, качества результатов;

• выявлены и систематизированы по уровням достигаемой эффективности три механизма финансирования НПО: распределительный, инструментальный, инвестиционный;

• разработана «петля качества» как совокупность и последовательность управленческих действий, обеспечивающих заданное государственным стандартом качество профессионального образования;

• предложена структура специализированных служб по управлению качеством начального профессионального, образования: ассоциации социальных партнеров, государственные аттестационные службы, оценочные центры;

• введены и обоснованы новые понятия: «добавленная стоимость квалификации рабочей силы», «социальная норма качества», «петля качества», «обратный мониторинг» и другие.

Практическая значимость исследования:

• определены педагогические условия, базовые элементы системы диагностики эффективности и качества образования, разработана методика оценки качества выпускников учреждений НПО независимыми комиссиями с участием заказчиков кадров;

• доказана эффективность применения поэтапного мониторинга эффективности и качества профессионального образования, сформулированы рекомендации по ее использованию в России;

• разработаны и систематизированы критерии оценки эффективности деятельности системы НПО (сохранность контингента, уровень полученной квалификации, трудоустройство и т.п.), что позволило учреждениям НПО Краснодарского края включиться в эксперимент по апробации нового механизма финансирования с учетом трудоустройства выпускников;

• обоснованы критерии государственной аккредитации учреждений начального профессионального образования: организационно-нормативные, процессуально-содержательные, итоговые. (Приложение к диссертации №6);

• разработана и апробирована в системе НПО Краснодарского края рейтинговая модель оценки эффективности и качества НПО (Приложение к диссертации № 7).

На защиту выносятся следующие положения:

• теоретическое обоснование соотношения глобальных тенденции и национальной специфики управления эффективностью и качеством профессионального образования в зарубежных странах, определенное на основе сопоставительного анализа исторических и философских предпосылок, социально-экономических условий; концепция и содержательное наполнение понятий «эффективность» и «качество» начального профессионального образования, которые определяют совокупность требований, обеспечивающих реализацию государственного образовательного стандарта, удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса (заказчиков кадров, педагогов, учащихся), формирование квалификационного и конкурентоспособного рабочего; методика независимой аттестации выпускников учреждений НПО как способ объективного контроля качества подготовки рабочих кадров; квалиметрическая технология диагностики эффективности и качества профессионального образования, включающая теоретические основы и методический инструментарий для проведения мониторинга на различных этапах обучения, разработку критериев и технологии, которые определяют основные направления мониторинга и методику педагогической квалиметрии; модель повышения эффективности и качества профессионального образования, основанная на включенности работодателей и всех социальных партнеров в целостный процесс выбора образовательной стратегии, ориентированной на тенденции и динамику развития рынка труда, обеспечения экономики квалифицированными рабочими кадрами; структура эффективности и качества начального профессионального образования, которая рассматривается как единство трех структурных компонентов: условий осуществления образовательного процесса, содержания обучения, результатов.

• система критериев эффективности и качества начального профессионального образования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических конференциях и семинарах, докладах и выступлениях на международных, Всероссийских, региональных конференциях, в том числе на секции Всероссийской научно-практической конференции «Формирование государственных стандартов НПО нового поколения» (Москва, апрель 2003 г.), втором Всероссийском собрании социальных партнеров в области НПО (Москва, январь 2003 г.), заседании Ученого совета Института развития профессионального образования Минобразования РФ, где выполнялась данная работа (март 2004 г.), семинарах руководителей учреждений НПО Краснодарского края и других. ч

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шабалин, Александр Валентинович

Выводы по Главе II

Обобщение зарубежного опыта повышения эффективности и качества профессионального образования показывает, что современный подход предоставления образовательных услуг отдает приоритет мнению основного заказчика, оплачивающего эти услуги. Таким заказчиком и в условиях рыночной экономики продолжает оставаться государство, которое взяло на себя обязательство обеспечить общедоступность начального профессионального образования.

Разрешив большую хозяйственную и академическую автономию непосредственным производителям образовательных услуг в отношении процесса предоставления этих услуг, государство, тем не менее, оставило за собой проектирование общей системы управления качеством процесса обучения и разработало механизмы внешнего мониторинга качества. При этом возникает тенденция к передаче функций внешнего мониторинга и сертификации качества организациям, находящимся вне системы государственных органов управления профессиональным образованием.

Накопившийся опыт практического осуществления функции внешнего мониторинга качества образовательных услуг показал, что необходимо структурировать само проведение внешней оценки, особенно аттестации, наиболее приближённой к понятию внешней оценки качества процесса обучения. Здесь необходим единый подход (обеспечение единства оценки) в общегосударственном масштабе.

Принцип тотального управления качеством требует включения всех этапов «петли качества» как объектов управления. Это, однако, не исключает необходимости разработки отдельных подсистем управления качеством для каждого этапа. Отдельные сходные (близкие) по содержанию и функциям этапы могут быть объединены в структуре управления качеством. Существуют также функции, которые являются сквозными (например, обеспечение материальными и людскими ресурсами, управление финансами и др.).

Подобный подход нашёл отражение в показателях для самообследования и внешней аттестационной экспертизы, разработанных Министерством науки и образования России. Самообследование образовательного учреждения организуется в целях подготовки к проведению внешней аттестационной экспертизы, развития институциональной системы контроля качества подготовки, формирования единой централизованной базы проведения внешней аттестационной экспертизы на основе выборочной оценки (по усмотрению комиссии) объектов и показателей, представленных в самообследовании.

В настоящее время показатели аттестации определены Программой аттестации и являются едиными для самообследования и внешней аттестационной экспертизы.

1. Организационно-правовое обеспечение образовательной деятельности

2. Система управления.

3. Структура подготовки.

4. Содержание подготовки (на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов).

5. Качество подготовки выпускников.

6. Кадры.

7. Материально-техническая база.

8. Социально-бытовые условия.

9. Финансовое обеспечение. проведенное в ходе диссертационного исследования сравнение показало, что критерии качества, утвержденные Министерством науки и образования РФ, соответствуют в целом тому набору, который рекомендуется международными стандартами качества. В этом можно убедиться при сравнении их с приводимым ниже списком стандартов для аккредитованных организаций профессионального обучения в Австралии.

Перечень стандартов качества для аккредитованных организаций профессионального обучения в Австралии

1. Система управления качеством обучения и оценки.

2. Исполнение законодательных и нормативных требований.

3. Эффективные процедуры управления финансами.

4. Эффективные процедуры документооборота.

5. Признание квалификаций, присвоенных другими аккредитованными организациями профессионального обучения.

6. Обеспечение доступности, равенства и информированности клиентов о предлагаемых услугах.

7. Компетенции сотрудников.

8. Система оценки знаний, умений и навыков обучаемых.

9. Стратегия обучения и оценки обученности.

Ю.Порядок выдачи квалификационных удостоверений.

11.Использование квалификационной и аккредитационной символики.

12.Этика маркетинга и рекламы. (Standards for Registered Training Organizations. ANTA, 2001, p. 18).

В целом и те и другие показатели качества процесса профессионального образования охватывают все этапы «петли качества» процесса предоставления образовательных услуг: от изучения потребностей рынков труда и образовательных услуг до мониторинга трудоустройства выпускников.

В то же время российские показатели и особенно практика их применения при аттестации и аккредитации делают акцент на получение информации относительно управленческой и производственной деятельности образовательного учреждения для последующей её оценки.

Австралийские (и ряда других стран) стандарты для аккредитованных организаций профессионального обучения фокусируют внимание на организации и процедурах системного обеспечения качества на уровне производителя образовательных услуг.

Создание и поддержание системы управления качеством на уровне образовательного учреждения требует использования как обычных методов управления (разработка политики, планирование, координирование, организация исполнения, учёт и контроль), так и специфических методов, характерных для управления качеством.

Прежде всего нужны стандарты качества, в роли которых могут выступать нормативные требования к организации управления качеством в целом и к отдельным объектам управления, которые в своей совокупности покрывают все этапы «петли качества» образовательного процесса. В этих стандартах необходимо описать критерии, показатели и перечень свидетельств, которые служат основой для мониторинга качества и определения соответствия достигнутых результатов требованиям стандартов.

Процесс мониторинга качества предусматривает документированную обратную связь с клиентами и заинтересованными лицами. Такой бюрократический подход в управлении качеством оправдан, так как достижение цели - максимальное приближение к эталонным требованиям, предъявляемым к конечному продукту, - в решающией степени зависит от точного исполнения всех нормативных требований в процессе его производства.

В последние годы разработкой механизма оценки уровней качества организации и осуществления процесса предоставления образовательных услуг занялись региональные органы управления образованием России, на которые возложена функция непосредственного осуществления аттестационной и аккредитационной деятельности. Эта деятельность требует обеспеченного нормативного и методического сопровождения. В этой связи на основе обобщения зарубежного опыта можно предложить следующие критерии государственной аккредитации для учреждений начального профессионального образования России (Приложение № 6).

Современный подход к управлению качеством процесса предоставления образовательных услуг требует установления жёстких требований к показателям качества деятельности не только для объектов управления — образовательных организаций, но и для самих субъектов управления -государственных органов управления профессиональным образованием и аккредитующих организаций.

В образовательных организациях осуществляется процесс обучения. В аккредитующих организациях - процесс внешнего мониторинга качества и сертификация образовательных услуг, предоставляемых образовательными учреждениями.

Содержание этих процессов безусловно отличается. Однако цели управления качеством - достижение эталонного уровня требований к качеству элементов «петли качества» и конечного продукта - одинаковы. Едины методы и механизмы тотального управления качеством, которые нацелены на гарантийное обеспечение уровня качества, максимально приближённого к эталонному, и на постоянное совершенствование самой системы управления качеством. Наконец, и те и другие организации являются составными частями системы профессионального образования.

В странах Европейского Союза нет единых государственных требований к системам управления качеством на уровне образовательных организаций. Это, однако, не означает, что управление качеством образовательного процесса в них отсутствует. Проектирование и осуществление систем внутреннего управления качеством являются в этих странах прерогативой самих производителей образовательных услуг, более того, в ряде стран (например, в Великобритании, Финляндии, Дании, Голландии) получение образовательным заведением государственных средств ставится в зависимость от наличия системного подхода к обеспечению качества.

Основным механизмом внедрения и поддержания системы управления качеством на уровне образовательной организации является в этих странах регулярная самооценка (самообследование). При этом учебным заведениям предлагается брать на вооружение международные стандарты качества.

Как и в сфере производства, в профессиональном образовании сертификация на основе международных стандартов признается самым объективным эталоном высокого качества предлагаемых услуг. Образовательная организация, получившая такой сертификат, обладает более высоким рейтингом в своём сегменте рынка образовательных услуг, чем конкуренты, и может рассчитывать на стабильный и повышенный спрос на свои программы обучения.

Эксперименты последних лет с внедрением международных стандартов качества в отрасли профессионального образования показали, что модель премии качества Европейского фонда управления качеством легче, чем другие международные стандарты адаптируется для целей системного управления качеством и самооценки образовательных организаций.

В отсутствии общегосударственных стандартов для систем управления качеством образовательным организациям Международное бюро труда рекомендует взять на вооружение рейтинговую модель Европейского фонда для проведения структурированной самооценки и разработки внутренних систем управления качеством. (85, с. 18).

Анализ совокупности критериев самооценки на основе рейтинговой модели Европейского фонда управления качеством, а также положения о «Премии правительства Российской Федерации в области качества» (См. «Премии правительства Российской Федерации в области качества». Утверждены постановлением Правительства РФ от 12 апреля 1996 г. № 423. «Рекомендации. Самооценка деятельности организаций на соответствие критериям премий Правительства РФ в области качества». Всероссийский НИИ Сертификации Госстандарта России. М., 2002) дают возможность построить рейтинговую модель оценки эффективности и качества учреждения начального профессионального образования. (Приложение №7).

Предлагаемая рейтинговая модель включает три группы критериев. В применении к отрасли профессионального образования первая группа критериев может характеризовать, как образовательные учреждения обеспечивают качество процесса обучения, каков уровень руководства ими.

Вторая группа - как обеспечивался процесс профессионального образования.

Третья группа - что достигнуто, каков уровень качества конечного результата и степень удовлетворённости своей работой.

Каждый критерий рейтинговой модели имеет ряд показателей, которые оцениваются по трём элементам:

1. Совершенство подхода - формы и методы работы по обеспечению качества и насколько системно они применяются в рамках деятельности, которую характеризует критерий.

2. Полнота подхода — насколько широко в рамках учреждения НПО применяются эти формы и методы: в вертикальном разрезе - по уровням управления; в горизонтальном - по подразделениям и областям деятельности.

3. Оценка и корректировка подхода - как осуществляется оценка с целью корректировки системы управления качеством.

Апробация рейтинговой модели в системе НПО Краснодарского края создала важные стимулы для усиления конкуренции образовательных учреждений, развития социального партнерства, проектирование содержания профессионального образования с учетом требований рынка труда, интеграционных процессов в экономической, социальной и образовательной сферах.

Заключение

Сложившиеся к настоящему времени опыт организации национальных систем начального профессионального обучения в зарубежных странах имеют исторические корни, которые уходят далеко в прошлое. Они показывают, что профессиональное обучение в любой стране неразрывно связано с ее культурными традициями, социально-экономической и политической обстановкой. Сравнительные исследования систем профессионального обучения позволяют высказать предположение, что для этих присущих конкретным странам моделей развития профессионального обучения приемлемы определенные варианты реформирования и не подходят альтернативные подходы.

Подобное положение запланировано, например, в статье Договора Европейского Союза, который исключает возможность использования одной модели в рамках законодательства Содружества для гармонизации систем обучения в странах-членах.

Даже если будет достигнуто согласие по критериям эффективности и применению этих критериев, останется серьезная проблема определения результатов функционирования систем профессионального обучения и установления их влияния на экономические и социальные преобразования.

Как видно из опыта поддержки систем профессионального обучения в развивающихся странах, попытки экспортировать системы обучения не приводят к желаемому результату. Политика в области профессионального обучения должна учитывать социально-экономическую обстановку в конкретной стране.

Исследование позволяет прогнозировать усиление процессов слияния оценки эффективности и качества на основе приобретающих все более транснациональный характер систем профессионального обучения. Однако помехой этому может стать конкуренция между странами на мировом рынке.

Проведенное исследование не обнаружило свидетельств тому, что глобализация и интернационализация мировой экономики привели к развитию в одном направлении систем профессионального обучения различных стран. Вместе с тем, процессы интернационализации ставят перед всеми странами схожие проблемы. В свою очередь, решение этих проблем неизбежно повышает важность изучения позитивного опыта других стран, стимулирует стремление к достижению общих подходов к профессиональному обучению в разных странах. Таким образом, исследование позволило установить, что общей целью политики в области профессионального обучения становится содействие в сближении уровня эффективности национальных систем профессионального обучения в решении общих задач.

Необходимы сравнительные исследования сферы профессионального обучения для анализа того, как влияют различные виды стандартов на эффективность и качество профессионального обучения, его соответствие стремительным изменениям требований к профессиональным квалификациям. Еще одним объектом исследований должен стать часто упоминаемый принцип модульной структуры профессионального обучения, который позволяет системе достичь большей приспособляемости, чем системы профессионального обучения со стандартными программами.

Исследование категорий эффективности и качества в контексте государственных стандартов должно дать ответ на вопросы о их месте в децентрализованной системе образования; основных объектах стандартизации; роли государства в становлении стандартов; функциях, структуре и формах представления стандартов на разных уровнях системы образования; общих схемах (моделях) стандартов; о связи стандарта с задачами обучения, воспитания и развития учащихся, соотношении федерального и национально-регионального компонентов и др. К настоящему времени достаточно системных представлений о том, каким должен быть государственный образовательный стандарт в России, не сформировано, а имеющиеся педагогические стереотипы, часто используемые для осмысления проблемы, оказываются недостаточно эффективными.

Анализ опыта оценки эффективности и качества в образовательных системах России и зарубежных стран показывает, что большинство из систем обеспечения качества опираются на идеологию международных стандартов качества (ИСО) и нацелены не столько на контроль показателей качества результатов деятельности, сколько на создание системы условий (организационных, технологических, информационных, социальных), обеспечивающих непрерывное улучшение показателей качества и препятствующих получению некачественных результатов деятельности. Ведущей тенденцией при проектировании оценочных комплексов является включение в их содержание не только количественных, но и семантических оценок, стремление к достижению оптимального соотношения количественных и качественных показателей в оценочных моделях. К качественным показателям можно отнести:

• итоги выпускных квалификационных экзаменов;

• результаты текущих экзаменов (зачетов) по предмету, видам производственного обучения;

• структуру и объем проводимой научно-методической работы (внедрение государственных образовательных стандартов, учебные планы и программы, публикации, обмен опытом работы и т.д.);

• содержание национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта;

• научно-педагогическую организацию труда;

• материально-техническое обеспечение учебного процесса;

• повышение квалификации (стажировка) педагогических работников и ее результативность;

• соответствие квалификации и образовании педагогических работников профилю преподаваемых дисциплин.

К количественным показателям можно отнести:

• количество обучающихся, приходящихся на одного преподавателя, мастера производственного обучения;

• стаж работы (общий, педагогический и конкретно по преподаваемой дисциплине);

• объем работ, выполняемый дополнительно к преподавательской деятельности;

• формы и размеры оплаты труда.

Указанные показатели могут достаточно объективно характеризовать профессиональный уровень педагогических работников, их готовность обеспечить высокую эффективность и качество профессионального образования.

Профессиональное образование в современных условиях рассматривается как один из решающих факторов развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил, мобильности кадров специалистов.

Идет активное развитие профессиональной школы, которому должно соответствовать принципиально новое управление качеством образования, опирающееся на новые подходы к оценке эффективности образовательных систем и подготовленности выпускников к профессиональной деятельности.

В Российской Федерации уже происходят определенные подвижки в понимании необходимости оценки профессионального образования на основе объективных и четких показателей, разработанных на национальном уровне. Примером перехода к такому принципу оценки знаний является установление единого экзамена для выпускников общеобразовательных школ. Одновременно с этим, на наш взгляд, целесообразно вводить систему единого тестирования и выходного контроля оценки качества знаний выпускников учреждений профессионального образования.

Это становится все более очевидным с учетом того факта, что существующие до сих пор формы инспектирования и другие системы контроля на уровне государства во многом утратили свое значение. Однако до сих пор не создано научно обоснованного механизма оценки деятельности учреждений профессионального образования. В силу этого система профессионального образования сохраняет свой ведомственный характер и остается закрытой для общества в важнейшей сфере - оценке результатов обучения. Создается почва для субъективизма, произвольной оценки деятельности образовательных учреждений.

Задача разработки такого механизма в настоящее время выдвигается как один из приоритетов образовательной политики, особенно с учетом развития процесса создания негосударственного сектора профессионального образования. Завершение разработки в Российской Федерации государственных стандартов профессионального образования и всего комплекса сопутствующих учебно-программных и нормативно-методических материалов создает возможность решения этой задачи. Наличие государственных стандартов, как эталона содержания образования и диагностики его качества, позволяет создать систему мониторинга, главная задача которого - оценка качества профессионального образования на основе совокупности показателей, всесторонне характеризующих эффективность профессионального образования: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п.

В результате изучения опыта зарубежных стран по повышению эффективности и качества профессионального образования можно выделить следующие сильные стороны, которые полезно перенести на российскую практику:

1. Согласованность всех ступеней образования, плавный переход от одной к другой, преемственность содержания образования;

2. Высокое качество профессионального образования, обусловленное прохождением всех этапов обучения («петля качества»);

3. Проектирование базового уровня подготовки, отвечающего требованиям потребителей;

4. Ясное определение выходных квалификации получаемых выпускниками каждого уровня.

5. Базирование системы управления качеством на трех основаниях: стандартизации, измерениях и сертификации;

6. Самообследование как ведущая форма мониторинга эффективности и качества;

7. Приведение содержания профессионального образования к единым профессиональным квалификациям, что расширяет пространство рынка труда, облегчает процесс трудоустройства;

8. Возможность непрерывной переподготовки по избранной профессии в течение всей жизни;

9. Практическая направленность профессионального образования, большое количество часов и разнообразие видов практики;

Ю.Развитая система независимой аттестации учащихся в основе которой лежит квалификационная структура с четкими требованиями к уровню подготовки.

126

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шабалин, Александр Валентинович, 2004 год

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

4. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

6. Конвенция о политике в области занятости Международной организации труда № 122 от 15 июля 1966 г.

7. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

8. Концепция реформирования начального профессионального образования. -М., 1997.

9. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

10. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.1. Литература

11. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

12. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

13. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

14. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

15. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

16. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

17. Беспалько В. П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М.: ИнтерЭВМ, 1994. - 80 с.

18. Борисенков В.П. Важная отрасль педагогического знания. Педагогика №2, 2004. - 96 с.

19. Буржуазная педагогика на современном этапе // Под. ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984. - 120 с.

20. Бутко Е.Я. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи. Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000 г. М., 1996. 1,2 п.л.

21. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М., 1999. 0,9 п.л.

22. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: Издательство У РАО, 2003. - 104 с.

23. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

24. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

25. Гаранин JI. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

26. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

27. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

28. Глазунов А.Т. Британская профшкола. — М., 1999. 86 с.

29. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.- 104 стр.

30. Гурье Л. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

31. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

32. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956. -250 с.

33. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, - 74 с.

34. Довжко Ф.Е. Научные основы современных реформ в НПО. М., 2000. -284 с.

35. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

36. Иванцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. М.: Дело, 1993.-304 с.

37. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

38. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление НПО на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. 2000, №11.

39. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

40. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Минск, 1996. - 48 с.

41. Калицкий, Научные основы управления качеством профессионального образования. Минск, 2001. 85 с.

42. Калицкий Э.М. Личность профессия - будущее. — Мастерство. Минск, 1996.-34 с.

43. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

44. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. - М., 1999. - 583 с.

45. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

46. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. М.: Прогресс, 1972.-264 с.

47. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

48. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

49. Кузьмин М. Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163 с.

50. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970.

51. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с. - 192 с.

52. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. 12 п.л.

53. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001.- 120 с.

54. Лейбович А. Н. Совершенствование профессионально-квалификационной структуры подготовки рабочих и служащих. М.: ИРПО, 1992. - 144 с.

55. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

56. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

57. Лукин Г. И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994. - 274 с.

58. Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

59. Макаренко А.С. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985).-586 с.

60. Макарова И. К. Совершенствование экономического механизма профессионально-технического образования. М., 1990. - 274 с.

61. Малькова 3. А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 368 с.

62. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

63. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

64. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

65. Мошер, Ральф и др. Воспитание гражданина: демократические школы: Пер. с англ. /Мошер, Ральф, Кенни Р., Гаррод Э.; Под общей ред. Т. Э. Балуян и др. М.: Народное образование, 1996. - 231 с.

66. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

67. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

68. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). М., 1978. - 80 с.

69. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

70. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

71. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Минобразование России, 1991.- 111с.

72. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

73. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. -М., 1996.- 136 с.

74. Новое качество образования // Материалы международной научно-практической конференции «Мониторинг и аудит качества образования». Петрозаводск, 2001. - 120 С.

75. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

76. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования /Под науч. ред. А. Т. Глазунова. М. -Старый Оскол, 1998. - 96 с.83.0сосков А. В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917).-М., 1982.-379 с.

77. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

78. Петров Н.Н. Проблемы качества рабочей силы в Европе. Бюллетень UNEVOK № 16, 2001. - 3 8 с.

79. Повестка дня в целях развития, Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 1997 г.-24 с.

80. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с.13-16.

81. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. Пер. с англ. М.: Феникс, 1992.-362 с.

82. Право на образование. Всемирный доклад по образованию. Изд-во Магистр. М., - 2000. - 42 с.

83. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта //Основные материалы всероссийских педагогических чтений. Саратов, 1993 /Под ред. И. П. Смирнова. М., 1994.- 192 с.

84. Профессиональное образование и профсоюзы. М., 1997. - 72 с.

85. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). — М., 1994.-362 с.

86. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816с.

87. Радионов В.Е. Проектирование образовательных систем. М., 2000. - 162 с.

88. Реформы образования. Аналитический обзор. (Под общей редакцией В.М. Филиппова). - М., 2003. - 303 с.

89. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1995. С. 345.

90. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 212 с.

91. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И. П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

92. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

93. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

94. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 1995. 9 п.л. (в соавторстве).

95. Сборник учебно-методических и нормативных материалов. -М., 1992. -309 с.

96. Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

97. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

98. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

99. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 242 с.

100. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 793 с.

101. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

102. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

103. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография. М., 2002. - 420 с.

104. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 1996. - 126 с.

105. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

106. Соломко JL Г. Программа «Востребованность профессии». Ноябрьск,1995.-79 с.

107. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

108. Стельмашук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

109. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. М.: Мысль, 1995. — 79 с.

110. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991. - 184 с.

111. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. -282 с.

112. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л.1996, Вып. 2-21,3 п.л.

113. Ткаченко Е.В., Глазунов Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253 с.

114. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994.-232 с.

115. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997. 461 с.

116. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. - 224 с.

117. Фёрстер Г. Самоорганизующиеся системы. М., 1964. - 116 с.

118. Фаркасова В. Организация и финансирование профессиональной школы в Словакии. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

119. Фонд развития профессионализма Сингапура. Из официального доклада Фонда. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

120. Фор Эдгар и др., "Учиться быть", стр. 181, Париж/Лондон, ЮНЕСКО/Харрап, 1972 г. 29 с.

121. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1985, - 84 с.

122. Хамада М. Финансирование профессионального образования и подготовки страхованием занятости. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). — М., 2000.- 112 с.

123. Хершбах Д. Децентрализованное общественное финансирование профессионального образования в США. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

124. Хирви В. Реформа содержания и финансирования профессионального образования в Финляндии. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000.- 112 с.

125. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб., 1996. - 296 с.

126. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

127. Чахоянц В. Е., Мартынова Е. И. Подготовка конкурентоспособного рабочего в профессионально-технических учебных заведениях. СПб., 1994.-86 с.

128. Читаева О.Б. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития) 4.1 /РАО; Исследовательский центр проблем непрерывного профессионального образования. М., 1997. 4 п.л.

129. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

130. Читаева О.Б. Новое в содержании и технологии обучения //Профессиональное образование. 1996. № 1 (53). с. 10-11.

131. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

132. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

133. Шкляр А. X. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995.- 136 с.

134. Шмидт Г. Участие работодателей в финансировании профессионального образования. Экономика образования, №1, 2002 -28 с.

135. Шрёдингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физика. М., 1972, - 26 с.

136. Шукшунов В., Овсянников А. Системная модель организационно-экономической реформы в образовании в России. М., 1997. - 84 с.

137. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.