Использование европейского опыта в формировании содержания и оценке качества среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Орлов, Сергей Алексеевич

• Орлов, Сергей Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Орлов, Сергей Алексеевич

Введение.

Глава 1. Принципы формирования содержания профессионального образования в Европейских странах.

1.1. Анализ структуры и содержания профессионального образования.

1.2. Роль государства и социальных партнеров в формировании содержания профессионального образования.

1.3. Воздействие рынка труда на формирование. содержания профессионального образования.

1.4. Опыт развития ремесленничества в ФРГ и его адаптация к условиям России.

Глава 2. Оценка качества профессионального образования на основе международных стандартов.

2.1. Регулирование содержания и качества профессиональной подготовки через образовательные стандарты.

2.2. Анализ основных характеристик международного стандарта качества ИСО по профессиональному образованию.

2.3. Методика применения международного стандарта качества ИСО при подготовке рабочих по профессии «Автомеханик».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование европейского опыта в формировании содержания и оценке качества среднего профессионального образования»

Актуальность проблемы. В принятой Правительством Москвы Городской целевой программе развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы сформулирована задача обеспечения более высокого уровня квалификации и конкурентоспособности рабочей силы. Это повышает актуальность научного исследования и практического использования опыта национальных систем профессионального образования зарубежных стран по подготовке квалифицированных рабочих кадров и специалистов.

Наиболее интересен опыт Европейских стран по организации систем профессионального образования, история которых богата и многогранна, а современное развитие отличается устойчивостью и эффективностью. Здесь можно выявить ряд проблем, отражающих мировые тенденции развития' образования, общность основных направлений модернизации профессионального образования на современном этапе. Обращение к зарубежному опыту позволяет более критически подходить к проблемам подготовки кадров в собственной стране, дает лучшее понимание путей совершенствования содержания и методов оценки качества профессионального образования, благоприятствует педагогическим инновациям.

Содержание и оценка качества профессионального образования осуществляется относительно требований Государственного образовательного стандарта и представляет собой целенаправленный, и комплексный контроль (постоянный или разовый) как всего образовательного процесса, так и его основных элементов. Образовательные стандарты, выступая государственным эталоном содержания и минимальных требований к квалификации рабочего, являются важным фактором обеспечения качества профессиональной подготовки, но требуют своего дополнения, стандартными методами диагностики. Такую функцию в настоящее время в России выполняет система текущего и выпускного контроля, в зарубежных странах -международный стандарт ИСО.

Международная Организация по Стандартизации определяет стандарт ИСО как «набор- требований, объединенных с целью удовлетворения потребностей обеспечения и измерения качества в данной ситуации». Контроль качества соответствия профессионального образования требованиям стандарта предполагает систему мер самооценки и внешнего аудита.

В России только в последние годы началась работа по созданию профессиональных стандартов как основы формирования содержания профессионального образования и внешнего аудита. Пока же система оценивает качество профессионального образования методами самооценки. Этим можно объяснить отмечаемое многими отечественными исследователями (С.И. Вершинин, Т.С. Панина, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) и международными экспертами значительное снижение качества рабочей силы в России.

Актуальность проблемы качества профессионального образования возрастает в связи с вступлением России в Копенгагенский и Болонский процессы, что предполагает выделение следующих приоритетов:

- основные цели развития системы профессионального образования должны быть соотнесены с государственной образовательной политикой (государственный образовательный стандарт, лицензирование, аттестация, аккредитация учреждений профессионального образования);

- обеспечение сопоставимости сертификатов и дипломов о профессиональном образовании, их признания на всей территории Российской Федерации и необходимость их нострификации в связи с ее постепенным вхождением на мировой-рынок труда;

- необходимость привлечения к определению содержания и уровня профессионального образования социальных партнеров с целью объективной оценки качества выпускников учреждений профессионального образования.

Исследовательский интерес к образовательным системам зарубежных стран и методы оценки качества профессиональной подготовки в Европейском сообществе становится значительным явлением в современной педагогической науке. По многим направлениям модернизации отечественного профессионального образования в качестве основы сегодня апробируется опыт развитых, прежде всего Европейских стран. Утверждается невозможность их прямого копирования, но одновременно признается, что сравнительный анализ зарубежной и отечественной практики создает предпосылки внедрения в России наиболее эффективных элементов системы профессионального образования.

Методологические основы разработки критериев и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах В.П. Беспалько, А.Т. Глазунова, О: Г. Грохольской, А.А. Деркача, В.М. Зуева, И.А. Ивлиевой, В.А. Кальней, В.В. Краевского, В.А.Малышевой, Г.В. Мухаметзяновой, . М.М: Поташника,

Н.А. Селезневой, А.П. Субетто, С.Е: Шишова и др. Проблемы повышения и оценки качества профессионального образования путем, совершенствования педагогических технологий,, организации учебного процесса и работы с кадрами изложены в публикациях В.В. Анисимова, В.И. Байденко, В.В: Кузнецова, С.В. Кудряшовой, К. Г. Кязимова, Н.Н. Михайловой, A.M. Новикова, Т.С. Паниной, М.С. Савиной, К.А. Скворчевского, А.П. Тряпициной, О.Б. Читаевой.

В ходе проведения данного исследования использованы публикации о зарубежном опыте оценки качества профессионального образования и сравнительному анализу образовательных национальных систем, которые содержатся в трудах В.В.' Анисимова, Б.Л. Вульфсона, В.М. Гаськова, Б.С. Гершунского, М.В. Кларина, В.И. Лисова, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, В.М. Полонского, Г.А. Федотовой, Л.А. Харисовой а также ряда зарубежных ученых и международных организаций, а также материалы, изданные в рамках международных программ ТАСИС, ДЕЛФИ.

Проведенный анализ имеющихся материалов позволил заключить, что исследование данной проблемы в профессиональной педагогике следует оценить лишь как начало перспективного научного поиска, которая продолжает оставаться важнейшим аспектом педагогической науки в целом. Несмотря на имеющиеся в указанных выше публикациях научные выводы по формированию содержания и проблемам оценки качества профессионального образования, в дополнительной разработке нуждаются многие вопросы этой актуальной темы: прогнозирования и постановки стратегических целей, критериев и показателей качества образования и другие. Существующие в настоящее время методы контроля не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки квалифицированных рабочих и выдвигают проблему их более глубокого научного обоснования с привлечением позитивного зарубежного опыта, создания на этой основе современной системы контроля с участием социальных партнеров и, прежде всего, работодателей. Подобный опыт имеется в ряде стран Европейского сообщества, из которых наибольший интерес представляют системы мониторинга качества образования в ФРГ, Великобритании, Франции.

Сравнительный анализ опыта Европейских стран и России, показал основные противоречия профессионального образования на современном этапе: возрастающая конкуренция рабочей силы; несогласованность содержания обучения между работодателями и профессиональной школой; не четкое разделение полномочий по регулированию качества профессионального образования между государством и социальными партнерами; необходимость более объективной оценки качества образовательного процесса и несовершенство оценочных методик и процедур измерения качественных параметров. Совокупность данных противоречий актуализирует исследуемую проблему и определяет выбор темы диссертационного исследования: «Использование Европейского опыта в формировании содержания и оценке качества среднего профессионального образования».

Цель исследования - разработка методики формирования содержания и оценки качества профессионального образования с использованием зарубежного опыта.

Объект исследования - национальные системы профессионального образования Европейских стран и Российской Федерации.

Предмет исследования - процесс формирования содержания и оценки качества профессионального образования в условиях рыночной экономики.

Гипотеза исследования. Формирование содержания и оценка качества профессионального образования будут эффективными, если:

- выявить и обосновать полезный опыт организации и функционирования национальных систем профессионального образования стран Европейского сообщества;

- разработать методику и осуществить мониторинг рынка труда с целью выявления требований работодателей к содержанию и качеству профессиональной подготовки квалифицированных рабочих;

- определить и реализовать педагогические условия объективного проведения- оценки качества профессионального образования с привлечением социальных партнеров и, прежде всего, заказчиков кадров;

- осуществить мониторинг с учетом всех его основных этапов: управление, повышение квалификации, методическое обеспечение учебного процесса и т.п.;

- исследовать и в необходимой мере использовать опыт развитых стран по методике оценки качества профессионального образования.

Задачи исследования:

- проанализировать и представить в целостном виде исторические закономерности и теоретические основы развития национальных систем профессионального образования в странах Европейского сообщества и определить адаптационный потенциал их применения в России; выявить и охарактеризовать основные законодательные положения организации Европейских систем профессионального образования с целью их использования при модернизации системы профессионального образования России; осуществить сравнительный анализ организации и контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в зарубежных профессиональных школах (на примере Великобритании, Германии, Франции и ряда других развитых стран);

- обобщить опыт оценки качества профессионального образования в Российской Федерации и выявить современные требования к качеству обучения в условиях рынка труда;

- проверить в ходе педагогического эксперимента эффективность применения международного стандарта качества ИСО серии 9000 на примере обучения в Московском технологическом колледже.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения в области философии и социологии образования, основные идеи системного и ситуационного подходов к исследованию социальных систем и управлению ими, учение о диалектической взаимосвязи теории и-практики, логика подготовки и проведения социолого-педагогического исследования.

Диссертация основана также на анализе данных, представленных в публикациях зарубежных ученых в области профессиональной педагогики, научных отчетах международных организаций (ЮНЕСКО, СЕДЕФОП, МОТ, ОЭСР, Всемирный банк, Европейский фонд образования и др.); научной литературе по вопросам профессионального образования, подготовки кадров, а также информационной базы Internet по вопросам > профессионального и технического образования.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения научной и методической литературы; педагогическое моделирование - комплексной системы качества профессионального образования; педагогический эксперимент — в ходе внедрения и проверки эффективности международного стандарта ИСО;

- методы статистической обработки информации - при изучении итогов оценки качества освоения профессии НПО «Автомеханик» и специальности СПО «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».

Опытно-экспериментальная база. Основная научно-исследовательская работа проводилась на базе профессионального лицея №331 города Москвы, где в течение ряда лет на договорной основе с партнерами из ФРГ (Земля Северный Рейн-Вестфалия) проводился эксперимент по подготовке рабочих-ремесленников. Позднее эксперимент был продолжен на базе Московского технологического колледжа. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные исследований, проводимых с участием диссертанта в других учреждениях среднего профессионального образования города Москвы (строительный колледж №30, строительный колледж №38 и другие).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Проанализирован и представлен в целостном виде исторический опыт развития национальных систем профессионального образования в Европейских странах.

2. Проведен системный анализ научных подходов и практики оценки качества профессионального образования в развитых странах Европы.

3. Разработана методика мониторинга рынка труда и требования работодателей к качеству профессионального образования, результаты которого использованы при создании рабочей учебно-программной документации.

4. Установлены педагогические и организационно-правовые принципы формирования содержания и оценки качества профессионального образования в Европейском сообществе: международные стандарты качества ИСО, независимая аттестация выпускников учреждений профессионального образования, социальное партнерство и др.

5. Проведен эксперимент по внедрению международного стандарта качества ИСО серии 9000, что позволило обосновать педагогическую систему управления качеством профессионального образования. Практическая значимость исследования:

1. На основе опыта Европейских стран разработана и апробирована методика оценки качества выпускников учреждений среднего профессионального образования независимыми комиссиями с участием заказчиков кадров.

2. Обоснована методика и определены показатели (шкалы) оценки квалификации педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования (Приложения-к диссертации №5-9).

3. На основе долгосрочного договора сотрудничества с партнерами из ФРГ разработаны учебный план и программа подготовки мастеров производственного обучения, преподавателей и председателей экзаменационных комиссий по приему выпускных экзаменов по профессии НПО «Автомеханик» и специальности СПО «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика сравнительного анализа формирования содержания и оценки качества профессионального образования различных национальных систем зарубежных стран.

2. Методика оценки квалификации педагогов профессионального колледжа: способности планировать деятельность, повышать квалификацию, обеспечивать психологическую и технологическую готовность к работе.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления учреждением среднего профессионального образования на основе оценки качества образовательного процесса в Московском технологическом колледже.

4. Методика независимой аттестации выпускников учреждений среднего профессионального образования как способ объективного контроля качества подготовки рабочих кадров. и

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) - анализ зарубежной литературы по проблемам формирования содержания и контроля качества профессионального образования, лицензирования и аттестации профессиональных образовательных учреждений, определение проблемы и цели исследования. При этом принимался во внимания опыт сотрудничества с партнерами из ФРГ в предыдущие годы на базе профессионального лицея №331 города Москвы.

Второй этап (2005-2006 гг.) - исследовались возможности адаптации зарубежного опыта оценки качества профессионального образования к практике работы Московского технологического колледжа. Проводился эксперимент, отслеживались и анализировались результаты исследования.

Третий этап (2006-2007 гг.) - подводились итоги экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения и внедрялась методика оценки качества профессионального образования, создавалась информационная база данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на августовских конференциях работников учреждений среднего профессионального образования г. Москвы (2006, 2007 гг.), научно-практической конференции руководителей учреждений НПО и СПО г. Москвы (28 апреля 2006 г.), лаборатории Института развития профессионального образования (январь 2007 г.).

Тема исследования входит в Городскую целевую программу развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010, в планы работы НИИ развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Орлов, Сергей Алексеевич

Выводы к главе II

Педагогическая интерпретация, а также связанная с этим разработка механизма внедрения системы обеспечения качества в профессиональных колледжах, ориентированного на базовые положения стандартов ИСО, представляет собой сложный и трудоемкий процесс.

Трудности проектирования механизма внедрения обусловлены не только необходимостью педагогической интерпретации международных стандартов качества к сфере профессионального образования, многофакторной зависимостью самого механизма внедрения, но и отсутствием организационно-педагогических условий в учреждениях среднего профессионального образования, обеспечивающих его практическую реализацию.

Основными функциями системы обеспечения качества в профессиональных колледжах являются следующие:

1. Повышение качества образования.

2. Создание условий для развития образовательной системы, роста ее инновационной активности.

3. Формирование потребности в постоянном профессиональном развитии участников образовательного процесса.

4. Мотивация участников образовательного процесса на постоянное совершенствование своей деятельности.

5. Стимулирование роста профессиональной карьеры преподавателей и инженерно-педагогических кадров и активности в выполнении своих должностных обязанностей:

6. Рациональное использование имеющихся ресурсов.

7. Легитимизации системы оценки качества.

Ход и результативность внедрения системы обеспечения качества определяются большим числом факторов. Применительно к системе среднего профессионального образования к ним относятся следующие: - уровень автономности образовательного учреждения;

- материально-финансовые возможности и ресурсы; состояние нормативной базы среднего профессионального образования:

- уровень диверсифицированности образовательной системы, образовательных программ; доминирующий стиль управления образовательным учреждением;

- управленческая компетентность административных-работников; уровень научно-методического и информационного обеспечения внедренческого процесса; ценностно-целевые и мотивационные факторы и др. В связи с внедрением системы качества на уровне образовательного учреждения следует учитывать степень свободы, которая предоставляется ему органами управления образованием. Уровень автономности образовательного учреждения в отношении механизма внедрения системы качества в значительной мере задает направленность инновационного процесса, определяет узловые моменты генерализации идей.

В свою очередь процессы автономизации, особенно в отношении образовательного учреждения, в значительной степени зависят от факторов материально-финансового порядка (самодостаточность учебно-производственной базы, стабильность бюджетного финансирования и т.п.).

В зависимости от уровня автономности внедренческий процесс может осуществляться либо в режиме программно-целевого управления, либо в режиме саморазвития, самоуправления. В первом случае стратегические ориентиры и цели системы качества задаются субъектами управления вышестоящего уровня, а сам механизм внедрения носит характер внешнего управления. Во втором случае инновационный поток инициируется участниками управленческого и образовательного процесса и носит характер внутреннего управления.

Заключение

Сложившиеся к настоящему времени модели профессионального обучения в странах-членах ЕС имеют исторические корни, которые уходят далёко в прошлое. Они отражают существовавшие ранее проблемы, интересы и расстановку сил в обществе.

Профессиональное обучение в любой стране неразрывно связано с ее культурными традициями, социально-экономической и политической обстановкой. Целый ряд международных сравнительных социологических исследований показал наличие сложных взаимосвязей между структурой профессионального обучения, системой организации труда на предприятиях и трудовыми отношениями. Существующая организационная структура создает условия для будущего развития. Сравнительные исследования систем профессионального обучения позволяют высказать предположение, что для этих присущих конкретным странам моделей развития профессионального обучения приемлемы определенные варианты реформирования и не подходят альтернативные подходы.

Общие условия функционирования систем профессионального обучения в странах-членах ЕС были расширены с началом процесса объединения Европы, Пока трудно прогнозировать, как отразится этот процесс на структуре систем профессионального обучения в странах-членах ЕС. Вероятно, с появлением Единого европейского экономического и социального пространства начнут уменьшаться описанные выше отличия в системах профессионального образования трех европейских стран.

Вместе с тем, Статья 127 Договора ЕС исключает возможность использования одной модели в рамках законодательства Содружества для гармонизации систем обучения в странах-членах. Политике гармонизации также недостает четких ориентиров для создания единой «европейской модели обучения». Практически отсутствуют достоверные сведения об эффективности различных национальных систем профессионального обучения. Даже если будет достигнуто согласие по критериям эффективности и применению этих критериев, останется серьезная проблема определения результатов функционирования систем профессионального обучения и установления их влияния на экономические и социальные преобразования.

Как видно из опыта поддержки систем профессионального обучения в развивающихся странах, попытки экспортировать системы обучения, считающиеся чрезвычайно эффективными, не приводят к желаемому результату. Политика в области профессионального обучения должна учитывать социально-экономическую обстановку в конкретной стране.

Исследование позволяет прогнозировать усиление процессов слияния содержания и оценки качества на основе приобретающих все более транснациональный характер систем профессионального обучения. Однако помехой этому может стать конкуренция между странами* на мировом рынке.

В официальном документе британского правительства по проблемам конкурентоспособности образования и профессионального обучения профессиональное обучение рассматривается, в числе 10 факторов, влияющих на конкурентоспособность национальной экономики1. Международные сравнительные исследования подчеркивают важную роль квалифицированной рабочей силы в поддержании- конкурентоспособности национальной экономики. Это означает, что имеющиеся на рынке труда профессиональные, квалификации оказывают влияние на возможности экономики в развитии новых технологий и методов организации труда, которые непосредственно связаны с конкурентоспособностью

1 Остальные факторы: система занятости, управление, управление в государственном секторе, инновации, справедливые и открытые рынки, финансирование в сфере предпринимательства, коммуникации, инфраструктура и схема деловой активности (DfEE and Cabinet Office 1996) предприятий. Вместе с тем, результаты этих исследований не позволяют установить прямой зависимости между системой профессионального обучения и экономической конкурентоспособностью. В этом вопросе скорее следует руководствоваться многосторонней и определяемой текущей ситуацией моделью экономического развития.

Исследование не обнаружило свидетельств тому, что глобализация и интернационализация мировой экономики привели к развитию в одном направлении систем профессионального обучения стран-членов ЕС. Вместе с тем, процессы интернационализации ставят перед странами-членами ЕС схожие проблемы. В свою очередь, решение этих проблем неизбежно повышает важность изучения позитивного'опыта других стран, стимулирует стремление к достижению общих подходов к профессиональному обучению в разных странах. Таким образом, исследование позволило установить, что главной целью европейской политики в области профессионального обучения становится содействие в сближении уровня эффективности национальных систем профессионального обучения в решении общих задач.

В системах профессионального обучения Франции, Германии и Великобритании существуют заметные организационно-правовые и функциональные отличия. Вместе с тем, имеются и некоторые общие принципы структурной организации этих систем, которые присущи всем трем странам, несмотря на то, что они применяются в различной организационно-правовой среде.

Ответственность государства за профессиональное обучение и, особенно, за доступ к профессиональному обучению:

Во Франции профессиональное обучение молодежи проводится главным образом в государственных или регулируемых государством учебных заведениях, а организация и финансирование обучения также в значительной мере зависит от правительства.

В немецкой дуальной системе на базе предприятий'правительство передало работодателям, как социальной группе, ответственность за практическое профессиональное обучение, а функцию контроля за качеством внутрипроизводственного обучения и присуждения профессиональных квалификаций — торгово-промышленным палатам. Правительство также дало социальным партнерам большие полномочия в регулировании производственного обучения. Несмотря на это, правительство несет главную ответственность за действия частного сектора по обеспечению необходимого количества учебных мест, соответствующих утвержденным стандартам качества. В Великобритании правительство также не полагается полностью на рынок в регулировании-возможностей обучения для молодежи в возрасте 16-19-ти лет, осуществляет программы поддержки молодежи, и финансовую помощь организаторам профессионального обучения в зависимость от соблюдения ими одобренных правительством стандартов профессиональных квалификаций.

Профессиональная подготовка, сочетающая производственное обучение с занятиями в учебных заведениях:

В Германии совместная ответственность предприятий и учебных заведений за профессиональное обучение в рамках дуальной' системы имеет давние традиции. Даже французская система профессионального обучения на базе учебных заведений начинает все больше использовать предприятия для получения знаний и опыта, которыми невозможно овладеть в условиях учебного заведения. Можно прогнозировать распространение этого опыта в России.

Углубление сотрудничества между учреждениями профессионального образования и предприятиями не только сделает обучение более тесно связанным с производственным процессом, но и повысит шансы на трудоустройство выпускников. Некоторые предприятия в России могут воспринять опыт, полученный при организации производственной практики, как первый шаг к возрождению резко сократившего в последние годы объема внутрипроизводственного обучения.

Необходимы сравнительные исследования сферы профессионального обучения для анализа того, как влияют различные виды стандартов на качество профессионального обучения и его соответствие стремительным изменениям требований к профессиональным квалификациям. Еще одним объектом исследований должен стать часто упоминаемый принцип модульной структуры профессионального обучения, который позволяет системе достичь большей приспособляемости, чем системы профессионального обучения со стандартными программами.

Исследование категорий качества в контексте государственных стандартов должно дать ответ на вопросы о их месте в децентрализованной системе образования; основных объектах стандартизации; роли государства в становлении стандартов; функциях, структуре и формах представления стандартов на разных уровнях системы образования; общих схемах (моделях) стандартов; о связи стандарта с задачами обучения, воспитания и развития учащихся, оптимальной таксономии требований к подготовке учащихся, соотношении федерального и национально-регионального компонентов и др. К настоящему времени достаточно системных представлений о том, каким должен быть государственный образовательный стандарт, не сформировано, а имеющиеся педагогические стереотипы,- часто используемые для осмысления проблемы, оказываются недостаточно эффективными.

Анализ опыта оценки качества в образовательных системах России и зарубежных стран показывает, что большинство из систем обеспечения качества опираются на идеологию международных стандартов качества (ИСО) и нацелены не столько на контроль показателей качества результатов деятельности, сколько на создание системы условий (организационных, технологических, информационных, социальных), обеспечивающих непрерывное улучшение показателей качества и препятствующих получению некачественных результатов деятельности. Ведущей тенденцией при проектировании оценочных комплексов является включение в их содержание не только количественных, но и семантических оценок, стремление к достижению оптимального соотношения количественных и качественных показателей в оценочных моделях.

К качественным показателям можно отнести: итоги выпускных квалификационных экзаменов; результаты текущих экзаменов (зачетов) по предмету, видам производственного обучения;

- структуру и объем проводимой научно-методической работы (внедрение государственных образовательных стандартов, учебные планы и программы, публикации, обмен опытом работы и т.д.); содержание национально-регионального компонента

Государственного образовательного стандарта; научно-педагогическую организацию труда; материально-техническое обеспечение учебного процесса; повышение квалификации (стажировка) педагогических работников и ее результативность; соответствие квалификации и образовании педагогических работников профилю преподаваемых дисциплин.

К количественным показателям можно отнести: количество обучающихся, приходящихся на одного преподавателя, мастера производственного обучения; стаж работы (общий, педагогический и конкретно по преподаваемой дисциплине); объем работ, выполняемый дополнительно к преподавательской деятельности;

- формы и размеры оплаты труда.

Указанные показатели могут достаточно объективно характеризовать профессиональный уровень педагогических работников, их готовность обеспечить высокое качество профессионального образования. Сформированная система показателей была взята за основу проведения образовательного аудита, разработки его методики и обобщения результатов исследования.

Осуществленная в ходе исследования оценка качества профессионального образования позволила выявить ряд научных принципов, обеспечивающих его эффективное осуществление:

1. Оценке качества должно предшествовать прогнозирование и установление целей и формирование содержания профессионального образования.

2. Оценка каждого показателя на любом уровне зависит от совокупности оценок более низких уровней.

3. Оценка качества зависит от системы базовых показателей, определяющих качество эталона.

4. Каждый показатель должен характеризоваться весомостью (значимостью), различной для разных свойств.

Профессиональное образование в современных условиях рассматривается как один из решающих факторов развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил, мобильности кадров специалистов.

Идет активное развитие профессиональной школы, которому должно соответствовать принципиально новое управление качеством образования, опирающееся на новые подходы к оценке эффективности образовательных систем и подготовленности выпускников к профессиональной деятельности.

В Российской Федерации уже происходят определенные подвижки в понимании необходимости оценки профессионального образования на основе объективных и четких показателей, разработанных на национальном уровне. Примером перехода к такому принципу оценки знаний является установление единого экзамена для выпускников общеобразовательных школ. Одновременно с этим, на наш взгляд, целесообразно вводить систему единого тестирования и выходного контроля оценки качества знаний выпускников учреждений профессионального образования.

Это становится все более очевидным с учетом того факта, что существующие до сих пор формы инспектирования и другие системы контроля на уровне государства во многом утратили свое значение. Однако до сих пор не создано научно обоснованного механизма оценки деятельности учреждений профессионального образования. В силу этого система профессионального образования сохраняет свой ведомственный характер и остается закрытой для общества в важнейшей сфере - оценке результатов обучения. Создается почва для субъективизма, произвольной оценки деятельности образовательных учреждений.

Задача разработки такого механизма в настоящее время выдвигается как один из приоритетов образовательной политики, особенно с учетом развития процесса создания негосударственного сектора профессионального образования. Завершение разработки в Российской Федерации государственных стандартов профессионального образования и всего комплекса сопутствующих учебно-программных и нормативно-методических материалов создает возможность решения этой задачи. Наличие государственных стандартов, как эталона содержания образования и диагностики его качества, позволяет создать систему мониторинга, главная задача которого — оценка качества профессионального образования на основе совокупности показателей, всесторонне характеризующих эффективность профессионального образования: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Орлов, Сергей Алексеевич, 2008 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная приказом Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р.

3. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 18.12.2006 №1760-р.

4. Закон города Москвы от 20.06.2001 №25 «О развитии образования в городе Москве».

5. Закон города Москвы от 22.10.97 №44 «О социальном партнерстве» (от 19.02.2001 №72, от 16.01.2002 №3).

6. Закон о начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве (от 29.06.2005 №32).

7. Постановление Правительства Москвы от 26 июля 2005 г. №552 «О создании государственно-общественных координационных советов города Москвы по подготовке квалифицированных рабочих кадров».

8. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». -М., 1992.

9. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

10. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96, №27.

11. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

12. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992.-224 с.1. Литература

13. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

14. Анисимов В.В. Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность/ Научн. ред. В.В. Анисимов. М.: 2005.-188 с.

15. Анисимов В.В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века М.: 2002.-288 с.

16. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем в России и Белоруссии. —М.: 2002.- 156 с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. -М.: Педагогика, 1997. 284 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Просвещение, 1982. 167 с.

19. Байденко В.И; Образовательный стандарт. -М., 1999.

20. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

21. Бацын В.К., Кузьмин М.Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. — М., 1994. 186 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

23. Безюлева F.B., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. -М., 2000. — 172 с.

24. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб.,1995. - 64 с.

25. Березина Л.Ю., Глазунов А.Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной! программы начального профессионального образования.-М:, 19981 136 с.

26. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Педагогика, 1993. 172 с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.-334 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1997.-364 с.

29. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

30. Вершинин С.И:. Предпринимательская подготовка обучающихся в колледжах — М.: 2006, 146 с.

31. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. -М.: 2004. 51 с.

32. Вершинин С.И. Научное обеспечение развития московского образования: опыт, проблемы, перспективы. -М.: 2003.— 34 с.

33. Вульфсон Б.JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

34. Выготский JI.C. — Избранные психологические исследования. М.: 1956.

35. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. -М., 2002. 192 с.

36. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

37. Гаранин JI.A., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997.- 140с.

38. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева - Москва, 2000. - 386с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381с.

41. Глазунов А.Т. Британская профшкола. -М., 1999. 86с.

42. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном колледже. М., 1999. 6 п.л.

43. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.-104с.

44. Гревцев Г.С., Смирнов И.П. Профессиональная школа России в переходный период. — Журнал «Профессиональное образование» №8, 1999 г. 20-21с.

45. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993.-204с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240с.

47. Даль В. Словарь. Том 2. С.-Пб.: Диамант, 1996. 613с.

48. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2.-М.: РАГС, 2000. 536 с.

49. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. -М., 1999, 74с.

50. Европейская профессиональная школа/Под ред. И.П. Смирнова. — М., 1996.-96с.

51. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. — М., 1996.-84 с.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. — 98 с.

53. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. — М., 1998.-191с.

54. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996-431с.

55. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188с.

56. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 233 с.

57. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с. 90-102.

58. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 1999.-80с.

59. Иванцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993.-304с.

60. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Шадрикова. М., 2002. - 176с.

61. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. -М.: Вологда, 1998. 204с.

62. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. — Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А. Селезневой. М., 1999. - 583с.

63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176с.

64. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 400с.

65. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

66. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

67. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. - 124с.

68. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

69. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -44с.

70. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183с.

71. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990.-303с.

73. Кязимов К.Г Рынок труда и занятость населения. М.: 2005.-364с.

74. Кязимов К.Г Теория и практика обучения и содействия занятости населения Саратов:2002 - 282с.

75. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216с.

76. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. -М.: ЦСЗИ, 1995.-282с.

77. Леднев B.C. Научное образование. М., 2001. - 120с.

78. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228с.

79. Леонтьев А.Н.—Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. 516с.

80. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185с.

81. Лисов В.И., Никоненко Е.В. Эффективность управления образованием. Под ред. Лисова В.И. — М.: 2005. 319с.

82. Лисов В.И. Совершенствование системы экономико-правового обеспечения деятельности образовательных учреждений столицы. М.: 2004. - 176с.

83. Логинова Л.Г. и др. Дополнительное профессиональное образование. Учебник для студентов педагогических колледжей 2-е изд. - М.: 2004 г.—330с.

84. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. -М.: 2003.- 196с.

85. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений профессионального образования. М.: 2000 г. - 290с.

86. Макаренко А.С. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985).-586с.

87. Мареева З.Б., Рыкова Е.А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34с.

88. Михайлова Н.Н. Технологизация начального профессионального образования в условиях его модернизации. М.: 2006, №7, 15с.

89. Михайлова Н.Н. Мониторинг успешности обучения в профессиональном лицее. Учебно-методическое пособие. М.: 2005, - 102с.

90. Михайлова Н.Н. Комплексный подход к использованию развивающих педагогических технологий. Учебно-практическое пособие. -М.: 2004. 132с.

91. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222с.

92. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352с.

93. Найн А.Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 213с.

94. Научно-исследовательский проект «Профессиональная подготовка и воспроизводство рабочих кадров. (Науч. рук. Малова В.А.). Отчет о работе в 1994 году. -М., 1994,с. 22-23.

95. Никандров Н.Д. Русское православие и российская национальная идея. — Доклад на Седьмых Рождественских чтениях 24 января 1999 г.

96. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221с.

97. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254с.

98. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

99. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341с.

100. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1996. - 152с.

101. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония. Учебно-методическое пособие. Киев: «Магистр-S», 1996. 104с.

102. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64с.

103. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352с.

104. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:1982. - 561с.

105. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584с.

106. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, 13-16с.

107. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д. Федотовой). М., 1999. - 145с.

108. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.В. Ткаченко). — М, 1994.-362с.

109. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И.П. Смирнова. -М.: ИРПО, 1999. -1 том -424с., П том 816с.

110. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А. Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656с.

111. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. М.: Изд-во «Пихта», 2000. - 556с.

112. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. -М., 1999. — 62с.

113. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П. Смирнова.-М., 1995.-32с.

114. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333с.

115. Рубинштейне. Л. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: 1998.-381с.

117. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. — 532с.

118. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. — 137с.

119. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций обучающихся: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. Методические пособия. -М.: 2006. 126с.

120. Савина М.С. и др. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: 2005- 48с.

121. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72с.

122. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362с.

123. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В.А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99с.

124. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354с.

125. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164с.

126. Скворчевский К.А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. -184с.

127. Скворчевский К.А. и др. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения. М.: 2002. - 271с.

128. Скворчевский К.А. Категория процесса в современной науке. М.: 2002. - 126с.

129. Схиртладзе А. Г. Философия художественного творчества. М.: 2005 -110с.

130. Схиртладзе А.Г. Эстетика продуктивная педагогика, как содержательный и технологический принцип в современном образовании. -Томск: 2005-41с.

131. Схиртладзе А.Г. Развитие одаренности детей с разными стартовыми возможностями. М.:2004 - 32с.

132. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. — М., 1998. 102с.

133. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. М., 2002. - 482с.

134. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М., 2006. - 320с.

135. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42с.

136. Стельмашук Т.В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212с.

137. Степанов В.Г.-Психология трудных школьников. М.: 1996.-217с.

138. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973. - 391с.

139. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991.- 184с.

140. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

141. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. — Екатеринбург: 2005. 433с.

142. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи. М., 2005. - 288с.

143. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

144. М. Туган-Барановский. Социальные основы кооперации. М., 1989.—221с.

145. Тодосийчук А.В. Наука как фактор экономического роста и социального прогресса. 2-е изд. - М., 2005. - 500с.

146. Тодосийчук А.В., Смирнов И.П. Новый экономический механизм управления профессиональным образованием. М., 2006. - 39 с

147. Тупикин Е.И., Евтеев В.А. Основы безопасности жизнедеятельности. Вологда: 2006. - 411с.

148. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности. М., 2004. - 370с.

149. Тупикин Е.И. Общеобразовательная химическая подготовка учащихся в учреждениях начального профессионального образования. — Вологда: 2002.- 108с.

150. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461с.

151. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2006. 224с.

152. Федотова Г.А. Инновационные процессы в профессиональном образовании колледжей. М., 2006. 24с.

153. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФР Г. М., 2006. 36с.

154. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672с.

155. Фурье Ш. О воспитании при строе гармонии. -М., 1980, 21 с.

156. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. -249с.

157. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 1999. 30 п.л.

158. Читаева О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования. -М., 2006, 151с.

159. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. М., 2002. - 309с.

160. Читаева О.Б. Профессиональное образование в коммерческой сфере/ -М., 1999.-216с.

161. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992.-64с.

162. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415с.

163. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288с.

164. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995.- 136с.

165. Харисова JI.A. Религиозная культура содержания образования. Монография. М.: 2002. 350с.

166. Харисова JI.A. Культура народов Татарстана. Казань: 2005. 382с.

167. Харисова JI.A. Педагогика ислама. Монография. М.: 2006. 403с.

168. Якуба Ю.А., Скакун В. А. Диагностика- качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95с.

169. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.

170. Б. Рандал Миссия образования и ее цели., 2003.

171. Bergmann, Manfred, Bedeutung und Chancen des betreiblichen Ausbildungsverbundes inder Zukunft. Ein Pladoyer fur die Ausweitung von Vtrbundausbildung. In: Ggtwtrkschaftliche Bildungspolitik 40 (1999), S. 78-82.

172. Berufsausbildung in der Altenpflege. Leitfaden fur die praktische Ausbildung. Bundesinstitut fur Berufsbildung BIBB, Bonn, 2005. 31 S.

173. BIBB/HIS-Studie, Verlaufsuntersung Studienberechtingte 1992, Vorabauswertung. Berechnungen: Bundesinstitut fur Berufsausbildung, o.O.,J.

174. Bundesanstalt fur Arbeit (Hrsg.): Berufsberatung in der Bundesrepublik Deutcheland. Koln 2001, S. 19.

175. Bundesanstalt fur Arbeit (Hrsg.): Die Bundesanstalt fur Arbeit stellt sich vor. Nurnberg 2003, S, 30.

176. Bundesanstalt fur Arbeit (Hrsg.): Berufsberatung in der Bundesrepublik Deutschland. Koln 2001, S. 75 ff.

177. Bundesminister fur Bildung und Wissenschagt: Berufsbildungsbericht 2003, a.a.O., 129.

178. Bundesministerium fur Bildung und Wissenschaft: Berufsbildungsbericht 2003. a.a.O., S. 47, 117.

179. Bundesministerium fur Bildung und Wissenschaft (Hrsg.):Grund- und Strukturdaten 1993/94. Bonn2003, S. 110

180. Buttler, F./Stoob, F.: Europaischer Wirtschaftsraum-wachsender Qualifikationsbedarf. In: Schlaffke, W. (Hrsg.): Qualifizierter Nachwuchs fur Europa. Koln 2002, S. 46 и/ 47.

181. Erich Schmidt Verlad (Hrsg.) Arbeitsmappe Sozial- und Wirtschaftskunde. Berlin 2002.

182. Gisela Dubowski, Michael Gajo. Deutsche Berufsbildungskooperaton weltweit Potenziale erkennen, Synergien nutzen. Bundesinstitut fur Berufsbildung BIBB, Bonn, 2003. - 78 S.

183. Jensen R.: Auabildung und Beschaftigung: Berufseinmundung und Wechselprozesse. In: ders./Stoob, F(Hrsg.): Qualifikation und Erwerbssituation im geeinten Deutchland. ВЮВЛАВ-Erhebung 1991/92, Berlin2003, S. 24-43,24.

184. Kuratorium der deutschen Wirtschaft fur Berufsbildung (Hg.), Beruflliche Bildung bei veranderten Bewerberstrukturen und neuen Qualifikationsanforderungen. Jahrestagung 1986, der kaufmaannischen Ausbildungsleiter. Bonn 1986

185. Kuratorium der deutschen Wirtschaft fur Berufsbildung: Das duale System und die Herausforderungen der 90er Jahre. Grundpositionen der Wirtschaft zur Berufsausbildung. Koln 2001,S. 17.

186. Literaturinformationen zur beruflichen Bildung. Jahrgang 29 (2002) Heft 4. Bundesinstitut fur Berufsbildung BIBB, Bonn, 2003. 160 S.

187. Maiwald, Roland, Ausbildungsveerbund ein neues Modell im Berufsbildungssysnem. In: Freide, Christian (Hg.), Neue Wege der Betreiblichen Ausbildungs. Heidelberg 2005, S. 89-100

188. Muller, Wolf-Jurgen/Barbara Brehmeier, Ausbildungsverbund schaflt Ausbildungsplatze beispielMinden. BMBW Werkstattberichte Heft 38. Bonn 2002.

189. Munch, J.: Das Berufsbildungssystem der Bundesrepublik Deutchland. -Berlin 2004, S. 37.

190. Munch, J.: Das Berufsbildungsgesetz in historischer und berufspadagogischer Sicht. In: Die Deutsche Berufs und Fachschule, 75 (1996), 11, S. 809-825.

191. Munch. J.: Das Btrufsbildungssystem der Bendesrepublik Deutschland. Berlin 2004, S.37, 78.

192. Nach Angaben des Statistiscen Bundesamtes von 1987; Zit. nach: Maslankowski, W. (Red.): Berufsausbildung sichtbar gemacht. Hrsg. Carl-Duisberg-Gesellschaft (CDG). Koln 2003, Folie 17.

193. Nach: Werner, R.: 10% der Auszubildenden in Grobbetrieben. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 19 (2000), 4, S. 35.

194. Planspiele in der bemflichen Bildung. Aktualisierter Planspielkatalog und neue Fachbeitrage 2003 Abriss zur Auswahl, Konzertionierung und Anwendung von Planspielen. Multimedia-Publikation, Bundesinstitut fur Berufsbildung BIBB, Bonn, 2003. - 181 S.

195. Rahmenvereinbarung uber die Berufsschule (Beschlub der Kultusministerkonferenz vom 14./15.32001). Bonn 2001.

196. Ricker P., Harbman M., Technische Bildung als friebenole Kraft regionaler Enbwichlung.// Diu berufsbildende Schule. 1999 - 51.№10, -s.324-329.

197. Robinson. England's Schools. London, 2006, p. 26-29:

198. Sekretariat der Standigen Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutchland (Hrsg.): Selbstdarstellung. Bonn 2001

199. Slosser, Manfred/Glaus Drewes/Ernst-Wilhelm Osthues,Vom Lehrgesellen zum Betreibspadagogen. Eine empirische Uuntersuchung zur. Professionalisierung Betreiblicher Ausbildertatigkeit. Forschungsinstituts Gottigen (SOFI). Frankfurt 1999: . .

200. Skinnigsrud D. Vocational education of Europe. Paris, 2005.

201. Tessaring M.: Das Duale System der Berufsausbildung in Deutschland: Attraktivatat und Beschaftigungsperpektiven. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforchung, 26 (2003), 131-161, 136.

202. Vgl. Zedller, R.: Kosten und Nutzen der betrieblichen Ausbildung. In: Informationen zur beruflichen Bildung. Register 10, vom 27.10.2003. Koln 1993, S.2.

203. Werner, R.: 10% der Auszubildenden in Grobbetrieben. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 19 (2000), 4, S. 35; Greiner, W.-D.: Das duale System der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutchland. Struktur und Funktion. Eschborn 2002, S.30.

204. Wiemann, Gunter, Ansatze zur Losung des Jugarbeiterproblems. -Gottingen2005

205. Werner, R: 10% der Auszubildenden in Grobbetrieben. In: Berifsbidung in Wissenschaft und Praxis, 19 (1990), 4, s. 35; Greiner, W.-D.: Das duale System der Berufsaubilding in der Bundesrepublik Deutschland. Struktur und Funktion. Eschborn, 2002, S. 30.