Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Черняновская, Тамара Борисовна

• Черняновская, Тамара Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черняновская, Тамара Борисовна

f^ стр. ^ Введение.

Глава I. Опыт функционирования национальных систем профессионального образования в Европейском сообществе.

1.1. Анализ структуры и содержания профессионального образования.

1.2. Роль государства и социальных партнеров в формировании содержания профессионального образования.

1.3. Воздействие рынка труда на формирование содержания профессионального образования. ?

Глава II. Адаптация международных стандартов качества ИСО для квалиметрии профессионального образования в России.

2.1. Регулирование содержания и качества профессиональной подготовки через образовательные стандарты.

2.2. Анализ основных характеристик международного стандарта качества ИСО по профессиональному образованию.

2.3. Методика применения международного стандарта качества в ИСО при подготовке рабочих по профессии :

Автомеханик».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества начального профессионального образования»

Актуальность проблемы. Провозглашенный в принятой Правительством РФ "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" курс на опережающее развитие начального профессионального образования (НПО) повышает актуальность научного исследования и практического использования опыта национальных систем профессионального образования тех стран, которые имеют общепризнанные успехи как в развитии экономики, так и социальной сферы. Это позволяет более критически подходить к проблемам подготовки кадров в собственной стране, дает лучшее понимание путей совершенствования содержания и методов оценки качества профессионального образования, благоприятствует педагогическим инновациям.

Осуществляемый в России переход к рынку труда объективно требует более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности рабочей силы, которые становятся ведущим фактором социальной защиты человека в новых экономических условиях. В этой связи особую актуальность приобретает изучение зарубежного опыта контроля качества профессионального образования.

Сложный предметный состав научных основ оценки качества профессионального образования обуславливает и многообразие подходов к определению понятийного аппарата. Анализ существующих подходов к трактовке данной дефиниции позволяет сформулировать определения, наиболее приемлемые для использования в контексте настоящего исследования.

Качество профессионального образования - сложная междисциплинарная категория, отражающая соответствие фактического результата обучения профессии, воплощенного в знания, умения и навыки личности, соответствующим требованиям общества, экономики и производства.

Оценка качества профессионального образования - это целенаправленный и комплексный контроль (постоянный или разовый) как всего образовательного процесса, так и его основных элементов в целях достижения наибольшего соответствия результатов обучения профессии требованиям Государственного образовательного стандарта.

Образовательные стандарты, выступая государственным эталоном содержания и минимальных требований к квалификации рабочего, являются важным фактором обеспечения качества профессиональной подготовки, но требуют своего дополнения стандартными методами диагностики. Такую функцию в настоящее время в России выполняет система текущего и выпускного контроля, в зарубежных странах - международный стандарт ИСО.

Согласно определения Международной Организации по Стандартизации, стандарт ИСО представляет собой «определенный набор требований, объединенных с целью удовлетворения потребностей обеспечения и измерения качества в данной ситуации» и предполагает систему мер самооценкг* и внешнего аудита, обеспечивающих объективный контроль качества. Несмотря на развитие в России рынка труда, система профессионального образования до сих пор сама задает себе качество, разрабатывая квалификационные характеристики и, в основном, сама оценивает полученные результаты. Таким образом, система оценивается средствами самой системы, отражая ее замкнутый характер. Этим можно объяснить отмечаемое многими отечественными исследователями и международными экспертами значительное снижение качества рабочей силы в России.

Именно поэтому проблемы качества образования и его оценки выдвигаются в разряд приоритетов, что обусловлено следующими основными факторами: необходимостью соотнесения основных целей развития системы начального профессионального образования с государственной образовательной политикой (государственный образовательный стандарт, лицензирование, аттестация, аккредитация учреждений профессионального образования); проблемой сопоставимости сертификатов и дипломов о профессиональном образовании, их признанием на всей территории Российской Федерации и необходимостью их нострификации в связи с ее постепенным вхождением на мировой рынок труда; потребностью привлечения к определению содержания и уровня начального профессионального образования социальных партнеров с целью объективной оценки качества выпускников учреждений НПО. Проведенный анализ научных публикаций по исследуемой проблеме позволяет утверждать, что образовательные системы зарубежных стран и методы оценки качества профессиональной подготовки в Европейском сообществе привлекают пристальное внимание ученых, специалистов, педагогов. Большинство исследователей признают невозможность их прямого копирования, но одновременно сходятся в том, что сравнительный анализ опыта создает предпосылки внедрения в России наиболее эффективных элементов системы профессионального образования.

Теоретические основы разработки критериев и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах Беспалько В.П., Бутко Е.Я., Глазунова А.Т., Зуева В.М., Лейбовича А.Н., Ивлиевой И.А., Кальней В.А., Новикова П.Н., Поташника М.М., Селезневой H.A., Субетто А.П., Шишова С.Е. и др. Научные проблемы повышения качества образования путем совершенствования педагогических технологий, организации учебного процесса и работы с кадрами изложены в публикациях Анисимова В.В., Байденко В.И., Кузнецова В.В., Кудряшовой C.B., Кязимова К.Г., Леднева B.C., Новикова А.М., Савиной М.С., Ткаченко Е.В., Шапкина В.В.

Немало работ посвящено созданию практических систем контроля и оценки результатов обучения: Андросюк Е.Р., Грохольская О.Г., Ильенкова С.Д., Маркелова И.И., Смирнов В.П., Якуба Ю.А., Ярочкина Г.В. и др. Однако, исследование данной проблемы в общей педагогике и педагогике профессионального образования, нельзя считать законченным, особенно в период активных поисков новых путей повышения качества обучения будущих рабочих.

Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования (Турин), СЕДЕФОП (Салоники), МОТ (Женева), в трудах российских авторов - Гершунского Б.С., Коваленко Ю.И., Краевского В.В., Кларина М.В., Лихачева Б.Т., Мальковой З.А., Малышевой В.А., Полонского В.М., Федотовой Г.А., Читаевой О.Б., Яркина Т.Ф., а также зарубежных ученых - Вильш И., Гаськов В., Дж. Гласс, К. Кастро, Ж. Прохорофф, K.Stratmann, Э.Фишер, Н.Петров. Объемную информацию и глубокое содержание сравнительного опыта содержат материалы, изданные в рамках международных программ Тасис, Делфи, а также пилотного проекта Европейского фонда образования по Северо-Западному региону.

Несмотря на имеющиеся в указанных публикациях научные выводы по формированию содержания и проблемам оценки качества профессионального образования, в дополнительной разработке нуждаются многие вопросы этой актуальной темы: прогнозирования и постановки стратегических целей, я критериев и показателей качества образования и другие. Существующие в настоящее время методы контроля не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки квалифицированных рабочих и выдвигают проблему их более глубокого научного обоснования с привлечением позитивного зарубежного опыта, создания на этой основе современной системы контроля с участием социальных партнеров и, прежде всего, работодателей. Подобный опыт имеется в ряде стран Европейского сообщества, из которых наибольший интерес представляют системы мониторинга качества образования в ФРГ, Великобритании, Франции.

В настоящем диссертационном исследовании, на основе сравнительного анализа европейских стран и России, рассматриваются основные современные противоречия профессионального образования: жесткая и постоянно возрастающая конкуренция рабочей силы; трудности в согласовании содержания обучения между предприятием и профессиональной школой; разделение полномочий по регулированию качества профессионального образования между государством и социальными партнерами; необходимость объективной оценки качества образовательного процесса и несовершенство оценочных методик и процедур измерения качественных параметров. Совокупность данных противоречий актуализирует исследуемую проблему и обуславливает выбор темы диссертационного исследования: "Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества начального профессионального образования".

Цель исследования - разработка методики формирования содержания и оценки качества профессионального образования с использованием зарубежного опыта.

Объект исследования — национальные системы профессионального образования ФРГ, Великобритании, Франции и России.

Предмет исследования - процесс формирования содержания и оценки качества профессионального образования в условиях рыночной экономики.

Гипотеза исследования. Формирование содержания и оценка качества профессионального образования будут эффективными, если:

- установить и в необходимой мере использовать организационные и дидактические принципы функционирования национальных систем профессионального образования стран Европейского сообщества;

- создать методику и осуществить мониторинг местного рынка труда с целью выявления требований работодателей к содержанию и качеству профессиональной подготовки квалифицированных рабочих;

- выявить и создать педагогические условия объективного проведения оценки качества профессионального образования с привлечением социальных партнеров и, прежде всего, заказчиков кадров;

- реализовать все основные этапы проведения мониторинга: управление, повышение квалификации, методическое обеспечение учебного процесса и т.п.;

- учесть и в необходимой мере использовать опыт развитых стран по методике оценки качества профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Выявить исторические закономерности и теоретические основы развития национальных систем профессионального образования в странах европейского сообщества и адаптационный потенциал их применения в России.

2. Рассмотреть и систематизировать нормативную базу европейских систем профессионального образования с целью их использования при модернизации системы начального профессионального образования России.

3. Сравнить практику организации контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в зарубежных профессиональных школах (на примере Великобритании, Германии, Франции и ряда других развитых стран).

4. Обобщить опыт оценки качества профессионального образования в Российской Федерации (на примере Тамбовской области) и выявить современные требования к качеству обучения в условиях рынка труда.

5. Проверить в ходе педагогического эксперимента эффективность применения международного стандарта качества ИСО серии 9000 на примере обучения в профессиональном лицее № 13 г. Тамбова.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения в области философии и социологии образования, основные идеи системного и ситуационного подходов к исследованию социальных систем и управлению ими, идеи гуманизации образования, учение о диалектической взаимосвязи теории и практики, логика подготовки и проведения социолого-педагогического исследования.

В ходе теоретического осмысления проблемы исследования были использованы научные публикации по сравнительному анализу образовательных национальных систем: Б.Л. Вульфсон, H.H. Петров, В.М. Гаськов, З.А. Малькова, М.В. Кларин и других.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения педагогической, психологической и методической литературы; педагогическое моделирование - комплексной системы качества профессионального образования; педагогический эксперимент - в ходе внедрения и проверки эффективности международного стандарта ИСО; методы статистической обработки информации - при изучении итогов оценки качества освоения профессии «Автомеханик».

Опытно-экспериментальная база. Основная экспериментальная работа проводилась на базе профессионального лицея № 13 г. Тамбова. Кроме того, экспериментом были охвачены 4 учреждения НПО, ряд предприятий и организаций г. Тамбова - как заказчики кадров.

Работа выполнялась в рамках проекта «Измерители в системе образования, формирование индикаторов (качественных и количественных) и процедур мониторинга профессионального образования), федеральной программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение развития системы образования» Министерства образования РФ (код 2447).

Научная новизна исследования:

- научно обобщен и апробирован опыт (Швеция, Великобритания) мониторинга требований местного рынка труда к содержанию профессионального образования, результаты которого использованы при разработке рабочей учебно-программной документации;

- осуществлен системный анализ концепции и методики оценки качества профессионального образования в развитых странах (ФРГ, Франция, Великобритания);

- выявлены педагогические и организационно-правовые принципы формирования содержания и оценки качества профессионального образования в Европейском сообществе: международные стандарты качества ИСО, социальное партнерство, независимая аттестация выпускников учреждений НПО и др.;

- установлен перспективный для системы НПО России механизм социального партнерства, позволяющий четко разделить функции государства и работодателей в организации профессионального образования (опыт ФРГ, Великобритании);

- проведен эксперимент по внедрению международного стандарта качества ИСО серии 9000, что позволило обосновать педагогическую систему управления качеством образовательного процесса в учреждении НПО. Практическая значимость исследования:

- определены педагогические условия эффективности, базовые элементы системы диагностики качества образования на основе Государственного стандарта, начального профессионального образования, разработана методика оценки качества выпускников учреждений НПО независимыми комиссиями с участием заказчиков кадров (опыт ФРГ);

- разработана система показателей и методика повышения квалификации педагогических работников учреждений начального профессионального образования (Приложения к диссертации № 5-9);

- на основе сравнительного анализа содержания профессионального образования в ФРГ и России разработаны учебный план и программа подготовки мастеров производственного обучения, преподавателей и председателей экзаменационных комиссий по приему выпускных экзаменов по профессии «Автомеханик» (Приложения № 10-12).

На защиту выносятся следующие положения: методика сравнительного анализа содержания образования различных национальных систем, на основе которой разработаны учебные планы и программы по профессии «Автомеханик»;

• комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования содержания и оценки качества профессионального образования (учебные планы и программы) на основе выполнения требований Государственного стандарта;

• методика оценки способности преподавателей планировать деятельность, повышать квалификацию, обеспечивать психологическую и технологическую готовность к работе;

• положения педагогической системы управления учреждением НПО на основе оценки качества образовательного процесса в профессиональном лицее № 13 г. Тамбова;

• методика независимой аттестации выпускников учреждений НПО как способ объективного контроля качества подготовки рабочих кадров.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена исходными позициями, связанными с изучением реальной практики оценки качества профессионального образования в развитых странах, репрезентативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтвердивших правильность выдвинутой гипотезы.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.) - изучалась литература (зарубежная и отечественная) по проблемам формирования содержания и контроля качества профессионального образования, лицензирования и аттестации профессиональных образовательных учреждений, определялись проблемы и цель исследования.

Второй этап (2000-2001 гг.) - формировались организационные основы и направления оценки качества профессионального образования с учетом опыта работы профессионального лицея № 13, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений НПО г. Тамбова. Проводился эксперимент, отслеживались и анализировались результаты исследования.

Третий, заключительный этап (2001-2003 гг.) - подводились итоги экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения и внедрялась методика оценки качества профессионального образования, создавалась информационная база данных.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических конференциях и семинарах Комитета по начальному профессиональному образованию Тамбовской области.

Исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в профессиональном лицее № 13 г. Тамбова три подготовке специалистов по профессии «Автомеханик». Внедрение результатов работы осуществлялось при непосредственном участии автора путем проведения занятий, участия в выпускных квалификационных экзаменах и присвоении тарифных разрядов, выступлениями на научно-методических семинарах; изданием и внедрением в учебный процесс методических и дидактических разработок для преподавателей, тестовых заданий для учащихся.

Основные положения исследования обсуждались на областных, двух Всероссийских семинарах и конференциях, международном семинаре Всемирного банка (г. Тамбов, 25 октября 2002 г.). В том числе Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда» (27 ноября 1997 г., г. Москва). Всероссийском семинаре «Социальное партнерство в системе профессионального образования» (12 ноября 1998 г., Москва) и других.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Черняновская, Тамара Борисовна

Выводы к главе П. ;

Педагогическая интерпретация, а также связанная с этим разработка механизма внедрения системы обеспечения качества в учреждениях начального профессионального образования, ориентированного на базовые положения стандартов ИСО, представляет собой сложный и трудоемкий процесс.

Трудности проектирования механизма внедрения обусловлены не только необходимостью педагогической интерпретации международных стандартов качества к сфере профессионального i образования, многофакторной зависимостью самого механизма внедрения, но и отсутствием организационно-педагогических условий в учреждениях начального профессионального образования, обеспечивающих его практическую реализацию.

Основными функциями системы обеспечения качества в учреждениях профессионального образования являются следующие:

1. Повышение качества образования.

2. Создание условий для развития образовательной системы, роста ее инновационной активности.

3. Формирование потребности в постоянном профессиональном развитии участников образовательного процесса.

4. Мотивация участников образовательного процесса на постоянное совершенствование своей деятельности.

5. Стимулирование роста профессиональной карьеры преподавателей и инженерно-педагогических кадров и активности в выполнении своих должностных обязанностей.

6. Рациональное использование имеющихся ресурсов.

7. Легитимизации системы оценки качества.

Ход и результативность внедрения системы обеспечения качества определяются большим числом факторов. Применительно к системе начального профессионального образования к ним относятся следующие:

- уровень автономности образовательного учреждения;

- материально-финансовые возможности и ресурсы; состояние нормативной базы начального профессионального образования:

- уровень диверсифицированное™ образовательной системы, образовательных программ;

- доминирующий стиль управления образовательным учреждением;

- управленческая компетентность административных работников;

- уровень научно-методического и информационного обеспечения внедренческого процесса;

- ценностно-целевые и мотивационные факторы и др. В связи с внедрением системы качества на уровне образовательного учреждения следует учитывать степень свободы, которая предоставляется ему органами управления образованием. Уровень автономности образовательного учреждения в отношении механизма внедрения системы качества в значительной мере задает направленность инновационного процесса, определяет узловые моменты генерализации идей.

В свою очередь процессы автономизации, особенно в отношении образовательного учреждения, в значительной степени зависят от факторов материально-финансового порядка (самодостаточность учебнопроизводственной базы, стабильность бюджетного финансирования и т.п.).

В зависимости от уровня автономности внедренческий процесс может осуществляться либо в режиме программно-целевого управления, либо в режиме саморазвития, самоуправления. В первом случае стратегическою ориентиры и цели системы качества задаются субъектами управления вышестоящего уровня, а сам механизм внедрения носит характер внешнего управления. Во втором случае инновационный поток инициируется участниками управленческого и образовательного процесса и носит характер внутреннего управления.

118

Заключение

Сложившиеся к настоящему времени модели профессионального обучения в странах-членах ЕС имеют исторические корни, которые уходят далеко в прошлое. Они отражают существовавшие ранее проблемы, интересы и расстановку сил в обществе.

Профессиональное обучение в любой стране неразрывно связано с ее культурными традициями, социально-экономической и политической обстановкой. Целый ряд международных сравнительных социологических исследований показал наличие сложных взаимосвязей между структурой профессионального обучения, системой организации труда на предприятиях и трудовыми отношениями. Существующая организационная структура создает условия для будущего развития. Сравнительные исследования систем профессионального обучения позволяют высказать предположение, что для этих присущих конкретным странам моделей развития профессионального обучения приемлемы определенные варианты реформирования и не подходят альтернативные подходы.

Общие условия функционирования систем профессионального обучения в странах-членах ЕС были расширены с началом процесса объединения Европы. Пока трудно прогнозировать, как отразится этот процесс на структуре систем профессионального обучения в странах-членах ЕС. Вероятно, с появлением Единого европейского экономического и социального пространства начнут уменьшаться описанные выше отличия в системах профессионального образования трех европейских стран.

Вместе с тем, Статья 127 Договора ЕС исключает возможность использования одной модели в рамках законодательства Содружества для гармонизации систем обучения в странах-членах. Политике гармонизации также недостает четких ориентиров для создания единой «европейской модели обучения». Практически отсутствуют достоверные сведения об эффективнее;™ различных национальных систем профессионального обучения. Даже если будет достигнуто согласие по критериям эффективности и применению этих критериев, останется серьезная проблема определения результатов функционирования систем профессионального обучения и установления их влияния на экономические и социальные преобразования.

Как видно из опыта поддержки систем профессионального обучения в развивающихся странах, попытки экспортировать системы обучения, считающиеся чрезвычайно эффективными, не приводят к желаемому результату. Политика в области профессионального обучения должна учитывать социально-экономическую обстановку в конкретной стране.

Исследование позволяет прогнозировать усиление процессов слияния содержания и оценки качества на основе приобретающих все более транснациональный характер систем профессионального обучения. Однако помехой этому может стать конкуренция между странами на мировом рынке.

В официальном документе британского правительства по проблемам конкурентоспособности образования и профессионального обучения профессиональное обучение рассматривается в числе 10 факторов, влияющих на конкурентоспособность национальной экономики1. Международные сравнительные исследования подчеркивают важную роль квалифицированной рабочей силы в поддержании конкурентоспособности национальной экономики. Это означает, что имеющиеся на рынке труда профессиональные квалификации оказывают влияние на возможности экономики в развитии новых технологий и методов организации труда, которые непосредственно связаны с конкурентоспособностью предприятий. Вместе с тем, результаты этих исследований не позволяют установить прямой зависимости между системой профессионального обучения и экономической конкурентоспособностью. В этом вопросе скорее следует руководствоваться

1 Остальные факторы: система занятости, управление, управление в государственном секторе, инновации, справедливые и открытые рынки, финансирование в сфере предпринимательства, коммуникации, инфраструктура и схема деловой активности (DfEE and Cabinet Office 1996) многосторонней и определяемой текущей ситуацией моделью экономического развития.

Исследование не обнаружило свидетельств тому, что глобализация и интернационализация мировой экономики привели к развитию в одном направлении систем профессионального обучения стран-членов ЕС. Вместе с тем, процессы интернационализации ставят перед странами-членами ЕС схожие проблемы. В свою очередь, решение этих проблем неизбежно повышает важность изучения позитивного опыта других стран, стимулирует стремление к достижению общих подходов к профессиональному обучению в разных странах. Таким образом, исследование позволило установить, что главной целью европейской политики в области профессионального обучения становится содействие в сближении уровня эффективности национальных систем профессионального обучения в решении общих задач.

В системах профессионального обучения Франции, Германии* и Великобритании существуют заметные организационно-правовые и функциональные отличия. Вместе с тем, имеются и некоторые общие принципы структурной организации этих систем, которые присущи всем трем странам, несмотря на то, что они применяются в различной организационно-правовой среде.

Ответственность государства за профессиональное обучение и, особенно, за доступ к профессиональному обучению:

• Во Франции профессиональное обучение молодежи проводится главным образом в государственных или регулируемых государством учебных заведениях, а организация и финансирование обучения также в значительной мере зависит от правительства.

В немецкой дуальной системе на базе предприятий правительство передало работодателям, как социальной группе, ответственность за практическое профессиональное обучение, а функцию контроля за качеством внутрипроизводственного обучения и присуждения профессиональных квалификаций - торгово-промышленным палатам. Правительство также дало социальным партнерам большие полномочия в регулировании производственного обучения. Несмотря на это, правительство несет главную ответственность за действия частного сектора по обеспечению необходимого количества учебных мест, соответствующих утвержденным стандартам качества. В Великобритании правительство также не полагается полностью на рынок в регулировании возможностей обучения для молодежи в возрасте 1619-ти лет, осуществляет программы поддержки молодежи и финансовую помощь организаторам профессионального обучения в зависимость от соблюдения ими одобренных правительством стандартов профессиональных квалификаций.

Профессиональная подготовка, сочетающая производственное обучение с занятиями в учебных заведениях:

В Германии совместная ответственность предприятий и учебных заведений за профессиональное обучение в рамках дуальной системы имеет давние традиции. Даже французская система профессионального обучения на л базе учебных заведений начинает все больше использовать предприятия для получения знаний и опыта, которыми невозможно овладеть в условиях учебного заведения. Можно прогнозировать распространение этого опыта в России.

Углубление сотрудничества между учреждениями НПО и предприятиями не только сделает обучение более тесно связанным с производственным процессом, но и повысит шансы на трудоустройство выпускников. Некоторые предприятия в России могут воспринять опыт, полученный при организации производственной практики, как первый шаг к возрождению резко сократившего в последние годы объема внутрипроизводственного обучения.

Необходимы сравнительные исследования сферы профессионального обучения для анализа того, как влияют различные виды стандартов на качество профессионального обучения и его соответствие стремительным изменениям требований к профессиональным квалификациям. Еще одним объектом исследований должен стать часто упоминаемый принцип модульной структуры профессионального обучения, который позволяет системе достичь большей приспособляемости, чем системы профессионального обучения со стандартными программами.

Исследование категорий качества в контексте государственных стандартов должно дать ответ на вопросы о их месте в децентрализованной системе образования; основных объектах стандартизации; роли государства в становлении стандартов; функциях, структуре и формах представления стандартов на разных уровнях системы образования; общих схемах (моделях) стандартов; о связи стандарта с задачами обучения, воспитания и развития учащихся, оптимальной таксономии требований к подготовке учащихся, соотношении федерального и национально-регионального компонентов и др. К настоящему времени достаточно системных представлений о том, каким должен быть государственный образовательный стандарт, не сформировано, а имеющиеся педагогические стереотипы, часто используемые для осмысления проблемы, оказываются недостаточно эффективными.

Анализ опыта оценки качества в образовательных системах России и зарубежных стран показывает, что большинство из систем обеспечения качества опираются на идеологию международных стандартов качества (ИСО) и нацелены не столько на контроль показателей качества результатов деятельности, сколько на создание системы условий (организационных, технологических, информационных, социальных), обеспечивающих непрерывное улучшение показателей качества и препятствующих получению некачественных результатов деятельности. Ведущей тенденцией при проектировании оценочных комплексов является включение в их содержание не только количественных, но и семантических оценок, стремление к достижению оптимального соотношения количественных и качественных показателей в оценочных моделях.

К качественным показателям можно отнести: • итоги выпускных квалификационных экзаменов;

• результаты текущих экзаменов (зачетов) по предмету, видам производственного обучения;

• структуру и объем проводимой научно-методической работы (внедрение государственных образовательных стандартов, учебные планы и программы, публикации, обмен опытом работы и т.д.);

• содержание национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта;

• научно-педагогическую организацию труда;

• материально-техническое обеспечение учебного процесса;

• повышение квалификации (стажировка) педагогических работников и ее результативность;

• соответствие квалификации и образовании педагогических работников профилю преподаваемых дисциплин.

К количественным показателям можно отнести:

• количество обучающихся, приходящихся на одного преподавателя, мастера производственного обучения;

• стаж работы (общий, педагогический и конкретно по преподаваемой дисциплине);

• объем работ, выполняемый дополнительно к преподавательской деятельности;

• формы и размеры оплаты труда.

Указанные показатели могут достаточно объективно характеризовать профессиональный уровень педагогических работников, их готовность обеспечить высокое качество профессионального образования. Сформированная система показателей была взята за основу проведения образовательного аудита, разработки его методики и обобщения результатов исследования.

Осуществленная в ходе исследования оценка качества профессионального образования позволила выявить ряд научных принципов, обеспечивающих его эффективное осуществление:

1. Оценке качества должно предшествовать прогнозирование и установление целей и формирование содержания профессионального образования.

2. Оценка каждого показателя на любом уровне зависит от совокупности оценок более низких уровней.

3. Оценка качества зависит от системы базовых показателей, определяющих качество эталона.

4. Каждый показатель должен характеризоваться весомостью (значимостью), различной для разных свойств.

Профессиональное образование в современных условиях рассматривается как один из решающих факторов развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил, мобильности кадров специалистов.

Идет активное развитие профессиональной школы, которому должно * соответствовать принципиально новое управление качеством образования, опирающееся на новые подходы к оценке эффективности образовательных систем и подготовленности выпускников к профессиональной деятельности.

В Российской Федерации уже происходят определенные подвижки в понимании необходимости оценки профессионального образования на основе объективных и четких показателей, разработанных на национальном уровне. Примером перехода к такому принципу оценки знаний является установление единого экзамена для выпускников общеобразовательных школ. Одновременно с этим, на наш взгляд, целесообразно вводить систему единого тестирования и выходного контроля оценки качества знаний выпускников учреждений профессионального образования.

Это становится все более очевидным с учетом того факта, что существующие до сих пор формы инспектирования и другие системы контроля на уровне государства во многом утратили свое значение. Однако до сих пор не создано научно обоснованного механизма оценки деятельности учреждений профессионального образования. В силу этого система профессионального образования сохраняет свой ведомственный характер и остается закрытой для общества в важнейшей сфере - оценке результатов обучения. Создается почва для субъективизма, произвольной оценки деятельности образовательных учреждений.

Задача разработки такого механизма в настоящее время выдвигается как один из приоритетов образовательной политики, особенно с учетом развития процесса создания негосударственного сектора профессионального образования. Завершение разработки в Российской Федерации государственных стандартов профессионального образования и всего комплекса сопутствующих учебно-программных и нормативно-методических материалов создает возможность решения этой задачи. Наличие государственных стандартов, как эталона содержания образования и диагностики его качества, позволяет создать систему мониторинга, главная задача которого - оценка качества профессионального образования на основе совокупности показателей, всесторонне характеризующих эффективность профессионального образования: содержание образования, формы и методы обучения^ материально-техническую базу, кадровый состав и т.п.

126

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черняновская, Тамара Борисовна, 2003 год

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. — 246 с.

2. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. — 26 с.

3. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

4. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

6. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

7. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

8. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

9. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

10. Ю.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

11. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

12. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

13. З.Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

14. М.Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

15. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1. М., 1999.0,9 пл.

16. Бутко Е.Я. Итоги реализации международного пилотного проектаъ

17. Европейского фонда образования. Профессиональное образование № 6, 2003.-с. 2-3.

18. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

19. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

20. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой5. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

21. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

22. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

23. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999. 6 п.л.

24. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

25. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998.

26. Гурье JI. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. - 204 с.

27. ЗО.Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 233 с.

28. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

29. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. Монография. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2001.

30. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

31. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. -164 с.

32. Курдюмова И.М. Оценка качества профессионального образования в Великобритании. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 36 с.

33. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

34. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995. - 282 с.

35. Леднев В. С. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

36. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

37. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

38. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

39. Михайлова H.H., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. — М., 2001. 128 с.

40. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. — М., 1999. 86 с.

41. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

42. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

43. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. — 221 с.

44. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. —138 с.

45. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

46. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

47. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

48. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

49. Проблемы финансирования образования в Российской Федерации на современном этапе. Доклад Международный проект ОЕСД, Всемирного банка, Tacis «Управление образованием». - Интернет www.delfi.ru.

50. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994. -362 с.

51. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. -1 том - 424 е., II том - 816 с.

52. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

53. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. - 381 с.

54. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

55. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

56. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

57. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 2001. — 181 с.

58. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

59. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.63 .Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

60. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография. - М., 2002. - 500 с.

61. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2 -21, 3 п.л.

62. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

63. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. Нальчик, 1997.-461 с.

64. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. — М., 2001. 224 с.

65. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

66. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

67. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебноепособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. - 249 с. 72.Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. - М., 2002. - 309 с.

68. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. -64 с.

69. Якуба Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения. М., 2001. - 108 с.

70. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.1. Зарубежные источники

71. Bergmann, Manfred, Bedeutung und Chancen des betreiblichen Ausbildungsverbundes inder Zukunft. Ein Plädoyer für die Ausweitung von Vtrbundausbildung. In: Ggtwtrkschaftliche Bildungspolitik 40 (1989), S. 7882.

72. Berufsausbildung in der Altenpflege. Leitfaden für die praktische Ausbildung. Bundesinstitut für Berufsbildung BIBB, Bonn, 2003. 31 S.

73. BIBB/HIS-Studie, Verlaufsuntersung Studienberechtingte 1992, Vorabauswertung. Berechnungen: Bundesinstitut für Berufsausbildung, o.O.,J.

74. Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.): Berufsberatung in der Bundesrepublik Deutcheland. Köln 1991, S. 19.

75. Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.): Die Bundesanstalt für Arbeit stellt sich vor. Nürnberg 1993, S, 30.

76. Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.): Berufsberatung in der Bundesrepublik Deutschland. Köln 1991, S. 75 ff.

77. Bundesminister für Bildung und Wissenschagt: Berufsbildungsbericht 1993, a.a.O., 129.83 .Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft: Berufsbildungsbericht 1993. a.a.O., S. 47,117.

78. Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.):Grund- und Strukturdaten 1993/94. Bonn 1993, S. 110

79. Buttler, F./Stoob, F.: Europaischer Wirtschaftsraum-wachsender Qualifikationsbedarf. In: Schlaffke, W. (Hrsg.): Qualifizierter Nachwuchs für Europa. Köln 1992, S. 46 u/ 47.

80. Erich Schmidt Verlad (Hrsg.) Arbeitsmappe Sozial- und Wirtschaftskunde. Berlin 1992.

81. Gisela Dubowski, Michael Gajo. Deutsche Berufsbildungskooperaton weltweit Potenziale erkennen, Synergien nutzen. Bundesinstitut für Berufsbildung BIBB, Bonn, 2003.-78 S.

82. Jensen R.: Auabildung und Beschäftigung: Berufseinmundung und Wechselprozesse. In: ders./Stoob, F(Hrsg.): Qualifikation und Erwerbssituation im geeinten Deutchland. BIBB/IAB-Erhebung 1991/92, Berlin 1993, S. 24-43, 24.

83. Kuratorium der deutschen Wirtschaft für Berufsbildung (Hg.), Beruflliche Bildung bei veränderten Bewerberstrukturen und neuen

84. Qualifikationsanforderungen. Jahrestagung 1986 der kaufmaannischen Ausbildungsleiter. Bonn 1986

85. Kuratorium der deutschen Wirtschaft für Berufsbildung: Das duale System und die Herausforderungen der 90er Jahre. Grundpositionen der Wirtschaft zur Berufsausbildung. Köln 1991,S. 17.

86. Literaturinformationen zur beruflichen Bildung. Jahrgang 29 (2002) Heft 4. Bundesinstitut für Berufsbildung BIBB, Bonn, 2003. 160 S.

87. Maiwald, Roland, Ausbildungsveerbund ein neues Modell im Berufsbildungssysnem. In: Freide, Christian (Hg.), Neue Wege der Betreiblichen Ausbildungs. Heidelberg 1988, S. 89-100

88. Muller, Wolf-Jurgen/Barbara Brehmeier, Ausbildungsverbund schafft Ausbildungsplatze beispielMinden. BMBW Werkstattberichte Heft 38. Bonn 1982.

89. Munch, J.: Das Berufsbildungssystem der Bundesrepublik Deutchland. Berlin 1994, S. 37.

90. Münch, J.: Das Berufsbildungsgesetz in historischer und berufspadagogischer Sicht. In: Die Deutsche Berufs und Fachschule, 75 (1996), 11, S. 809-825.

91. Munch. J.: Das Btrufsbildungssystem der Bendesrepublik Deutschland. Berlin 1994, S.37, 78.

92. Nach Angaben des Statistiscen Bundesamtes von 1987; Zit. nach: Maslankowski, W. (Red.): Berufsausbildung sichtbar gemacht. Hrsg. Carl-Duisberg-Gesellschaft (CDG). Köln 1993, Folie 17.

93. Nach: Werner, R.: 10% der Auszubildenden in Grobbetrieben. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 19 (1990), 4, S. 35.

94. Planspiele in der beruflichen Bildung. Aktualisierter Planspielkatalog und neue Fachbeiträge 2003 — Abriss zur Auswahl, Konzertionierung und Anwendung von Planspielen. Multimedia-Publikation, Bundesinstitut für Berufsbildung BIBB, Bonn, 2003. 181 S.

95. Rahmenvereinbarung über die Berufsschule (Beschlub der Kultusministerkonferenz vom 14./15.3.1991). Bonn 1991.

96. Ricker P., Harbman M., Technische Bildung als friebenole Kraft regionaler Enbwichlung.// Diu berufsbildende Schule. 1999 -51.№ 10, -s.324-329.

97. Robinson. England's Schools. London, 1996, p. 26-29.

98. Sekretariat der Standigen Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutchland (Hrsg.): Selbstdarstellung. Bonn 1991

99. Slosser, Manfred/Claus Drewes/Ernst-Wilhelm Osthues,Vom Lehrgesellen zum Betreibspadagogen. Eine empirische Uuntersuchung zur Professionalisierung Betreiblicher Ausbildertatigkeit. Forschungsinstituts Gottigen (SOFI). Frankfurt 1989.

100. Skinnigsrud D. Vocational education of Europe. Paris, 1995.

101. Stren, Klaus, Vortrag auf dem Festakt zum funfunddreissigjahrigen Jubiläum der Handwerksordnung. In: Ansprachen anlasslich der Festakademie

102. Jahre Handwerksordnung». Sonderdruck-Reihe des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks Heft 20, Bonn 1988, S. 25-45

103. Tessaring M.: Das Duale System der Berufsausbildung in Deutschland: Attraktivatat und Beschaftigungsperpektiven. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforchung, 26 (1993), 2< S. 131-161,136.

104. Vgl. Zedller, R.: Kosten und Nutzen der betrieblichen Ausbildung. In: Informationen zur beruflichen Bildung. Register 10, vom 27.10.1993. Köln 1993, S.2.

105. Werner, R.: 10% der Auszubildenden in Grobbetrieben. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 19 (1990), 4, S. 35; Greiner, W.-D.: Das duale System der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutchland. Struktur und Funktion. Eschborn 1992, S.30.

106. Wiemann, Gunter, Ansätze zur Losung des Jugarbeiterproblems. Gottingen 1975

107. Werner, R.: 10% der Auszubildenden in Grobbetrieben. In: Berifsbidung in Wissenschaft und Praxis, 19 (1990), 4, s. 35; Greiner, W.-D.: Das duale System der Berufsaubilding in der Bundesrepublik Deutschland. Struktur und Funktion. Eschborn 1992, S. 30.