Подготовка студентов-заочников туристского вуза к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бутузова, Вера Игоревна

• Бутузова, Вера Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бутузова, Вера Игоревна

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования.

1.1. Сущность и содержание дистанционного обучения

1.2. Самообразование как педагогическая проблема

1.3. Критерии оценки готовности личности к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения.

Глава 2. Содержание и методика подготовки студентов к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения.

2.1. Структура самообразовательной деятельности.

2.2. Методическое обеспечение процесса обучения.

2.3. Педагогические условия самореализации образовательных потребностей личности в процессе дистанционного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка студентов-заочников туристского вуза к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения»

Актуальность исследования. В современной ситуации, при переходе общества к информационной стадии развития, лекционная система передачи знаний обучающимся не может полностью удовлетворить образовательные потребности личности. В процессе модернизации современного образовательного процесса в вузах особое внимание уделяется самообразовательной деятельности, которая способствут реализации потребностей обучающихся в информации.

Исследования ряда авторов ( И. В. Дубровина, А. Н. Лошкарева, У. Глассер и др.) показывают, что 10% усваивается той информации, которую человек слышит, 20% - того, что видит, 50% - того, что видит и слышит, и 7080% - той информации, которую он получает в процессе собственной самообразовательной деятельности. Развитие компьютерной техники повышает эффективность самообразовательной деятельности, так как повышает доступность к значительному объему информации, представленной на электронных носителях.

Для достижения эффективных результатов в самообразовательном процессе становится недостаточным наличие конспектов и учебников. Необходимо овладение более продуктивными способами оперирования полученной информацией, а также создание таких условий, при которых информационная потребность будет максимально удовлетворена. Такие условия могут быть предоставлены дистанционными формами обучения, реализуемыми при использовании компьютерной техники.

В современной системе образования повышается актуальность проблемы его доступности для всех желающих при снижении затрат на обучение. Традиционно сложившееся в российской системе образования заочное обучение для повышения эффективности и снижения экономической стоимости активно использует современные дистанционные технологии.

Исследования проблемы дистанционного обучения раскрывают его научно - педагогические основы, особенности организации учебного процесса, возможности использования электронных средств, а также некоторые частно - методические аспекты. Однако нам не удалось обнаружить исследования, в которых бы рассматривалась проблема самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения.

Очевидно, что самообразовательная деятельность студентов-заочников в условиях использования дистанционных технологий наполняется новым содержанием, исследование которого становится приоритетным в теории и методике профессионального образования.

Изучение проблемы самообразования в научно-педагогической литературе, анализ анкетирования студентов-заочников позволил выявить ряд противоречий, характеризующих проблемную ситуацию развития самообразования обучающихся на современном этапе. К основным противоречиям можно отнести противоречия между:

• осознанием обучающимися необходимости самообразования и низким уровнем престижа самообразования в обществе;

• педагогическими требованиями к самообразованию студентов-заочников и недостатками организации информационно-образовательной работы в вузе;

• провозглашением права обучающихся на выбор путей и форм получения информации и отсутствием возможности получения информации в полном объеме и минимально короткие сроки.

Вклад в осмысление теоретических основ самообразования внесли отечественные педагоги /Л.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинскин/, работы которых продвинули педагогическое решение проблем теории и практики формирования интереса к самостоятельному получению знаний у обучающихся. Работы психологов / И.С.Кон, И.В.Дубровиной, У. Глассера/ помогли сформулировать представления о психологических механизмах формирования духовно развитой личности обучающихся, закономерностях восприятия ими различных источников информации.

Работа обучающихся с информацией, ее поиск и отбор рассматривается в данной диссертации как часть самообразовательного процесса, который осуществляется в течение всего периода трудовой деятельности человека на всех этапах построения его профессиональной карьеры.

В дидактике известно, что обязательным условием осуществления самообразовательной деятельности является сформированность у обучающихся необходимых общеучебных умений. В то же время, как отмечается в исследованиях известного ученого-педагога Б.Ф.Райского, « самообразование опирается на наличие у человека общеучебных умений и в свою очередь стимулирует их совершенствование». Проблема совершенствования общеучебных умений приобретает особую актуальность в условиях возрастающего объема информации , изменяющихся технологий ее хранения и правил пользования. Диалектическая взаимосвязь самообразования и общеучебных умений обеспечивает возможность организации самообразовательной деятельности учащихся на основе уже сформированных общеучебных умений и развития и совершенствования их в процессе этой деятельности для расширения возможности удовлетворения образовательных запросов личности в получении информации, представленной на более высоком технологическом уровне в электронной информационной сети.

Проблема самообразовательной деятельности обучающихся в информационно развитом обществе является социально значимой, так как способствует развитию информационной культуры личности, как одной из ведущих компетенций современного образования. Как уже отмечалось выше, ее решение связано с формированием общеучебных умений (учебно-информационных, учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, коммуникативных). В то же время , методика использования новых информационных технологий в процессе дистанционного обучения студентов-заочников в целях развития самообразовательной деятельности студентов-заочников недостаточно разработаны в теории и практике профессионального образования, что и определило выбор темы данного исследования.

Целью исследования является разработка методики обучения студентов-заочников туристского вуза построению и осуществлению самообразовательного процесса в условиях дистанционного обучения.

Объектом исследования является дистанционное обучение студентов-заочников в туристском вузе.

Предмет исследования: подготовка студентов-заочников к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения.

Гипотеза исследования: эффективность самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения будет повышаться, если: будут выявлены дидактические (сформированность необходимых общеучебных умений, консультативная помощь специалистов, наличие методических материалов и инструкций , сформированность умений пользователя компьютерной техники и др.) и психологические (формирование способности самостоятельно определять перспективные образовательные и жизненные цели и задачи и развитие умений выбирать адекватные средства для их достижения и решения; потребность в информации, необходимой для успешного освоения профессиональной деятельности и построения профессиональной карьеры; наличие мотива, идущего от самой деятельности и др.) аспекты самообразовательной деятельности личности и на этой основе будет разработана структурно-организационная модель самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения; с учетом результатов анализа состояния учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма, будут разработаны методические требования к созданию учебно-информационных пособий, адекватных содержанию и организации дистанционного обучения; общеучебные умения, необходимые студентам для самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения, будут включать мотивационно-ценностный и операциональный компоненты; будут выявлены педагогические условия самореализации образовательных потребностей личности в процессе дистанционного обучения и в дальнейшей трудовой деятельности.

В соответствие с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Разработать структурно-организационную модель самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения.

2.Определить совокупность общеучебных умений, необходимых студентам для самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения.

3. Разработать методические требования к созданию учебно-информационных пособий для дистанционного обучения.

4.Выявить и экспериментально проверить педагогические условия самореализации образовательных потребностей личности в процессе дистанционного обучения при освоении профессии.

Методологической основой исследования явились философские, социально-психологические и педагогические концепции отечественных и зарубежных авторов, системная теория использования информационных технологий в образовании. Значительную группу работ, используемых в диссертации представляют труды, в которых анализируются процессы развития образовательного творчества обучающихся, создания педагогических условий для данного вида деятельности, философская теория познания, современные социально-экономические теории в области формирования профессионально - квалификационной структуры рабочих и специалистов, концепции о непрерывности и многоуровневости профессионального образования, теория интеграции и дифференциации, теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, С. Г. Вершловский, Н. А. Хроменков); системный, комплексный, личностно-деятельностный и интегративно-модульные подходы; Закон Российской Федерации « Об образовании», законодательные акты, информативные документы в области профессионального образования.

В своем исследовании мы опирались на научные труды С.Я Батышева, А.П.Беляевой, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловского, ( Н.И.Думченко, М.И.Махмутова, Г. В. Мухаметзяновой, А.М.Новикова.

Социально-педагогическая разработка проблемы в процессе исследования базировалась на психологических концепциях, выдвинутых Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, К. К. Платоновым, Т. В. Кудрявцевым, С. Л Рубинштейном, Б. Ф. Ломовым, В. Д. Шадриковым и др.

На решение проблемы оптимизации обучения в системе профессионального образования существенное влияние оказали научные исследования по активизации учебного процесса ( С.Я. Батышев, М. А. Данилов, Б. П. Есинов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), концепция системного подхода (Н. В. Кузьмина), идеи целостности и интеграции образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, И.

И. Гольдин, А. Н. Лейбович, В. С. Леднев, И. П. Смирнов, С. А. Шапоринский).

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические методы: теоретические - моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование; эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент, экспертная оценка.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Иркутский филиал РМАТ. В его ходе изучено 119 студентов-заочников 1-2 курсов.

Исследование проводилось с 1990 по 1999 гг. и включало в себя несколько этапов:

На первом поисково-информационном этапе (1990 - 1993 г.г.) изучалось состояние проблемы в научно-педагогической литературе, анализировался и обобщался опыт работы различных учреждений образования, осуществляющих дистанционное обучение в профессиональной подготовке, конкретизировались основные аспекты исследования. Кроме того, проводились серии локальных поисковых экспериментов, в процессе которых выяснялось состояние профессиональной подготовки молодежи, мотивация учения и труда, проверялось трудоустройство и адаптация молодежи в процессе профессиональной деятельности.

На втором этапе (1993 - 1997 г.г.) проектировалась структурно -организационная модель самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения, разрабатывалась учебно-программная документация, обеспечивающая процесс обучения, обобщались результаты исследования.

На третьем этапе (1997 - 2002 г.г.) систематизировался и обрабатывался материал, результаты исследования внедрялись в практику профессиональной подготовки молодежи в регионе, формулировались выводы и оформлялась диссертация.

Достоверность результатов работы обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; соблюдением требований к выборке при проведении педагогического эксперимента; валидностью используемых методик.

Научная иовизна исследования:

1.Разработана структурно-организационная модель самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения, включающая технологический и личностный компоненты, содержание которых обусловлено дидактическим и психологическим аспектами самообразовательной деятельности, а также спецификой дистанционного обучения.

2. Определена совокупность общеучебных умений связанных с поиском, анализом, отбором, оценкой и оформлением информации.

Общеучебные умения характеризуются сформированностью мотивационно-ценностного и операционального компонентов.

3. Разработаны методические требования к созданию учебно-информационных пособий для дистанционного обучения (например, такие, как: достаточность информации для выполнения итоговых контрольных заданий, наличие указаний и комментариев к выполнению заданий, образцы их выполнения, тематическая структурированность учебных заданий и итоговых контрольных работ и др.), учитывающие сформированность общеучебных умений, необходимых для их самостоятельного выполнения и стимулирующие самообразовательную деятельность в целях повышения эффективности профессионального обучения.

4. Выявлены педагогические условия самореализации образовательных потребностей личности в процессе дистанционного обучения при освоении профессии, обеспечивающие эффективность учебного процесса и раскрывающие: в организационном аспекте - его непрерывность, структуру и содержание учебного материала, а также особенности планирования обучения; в методическом аспекте - распределение учебного материала по этапам обучения с учетом индивидуального включения обучаемых в образовательный процесс; обеспечение учебного процесса индивидуальными учебно-информационными пособиями и средствами контроля.

Практическая значимость исследования :

• разработаны методические рекомендации для организаций самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения;пракгические рекомендации по созданию педагогических условий для развития общеучебных умений учащихся в процессе их самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических конференциях и собраниях актива работников общего и профессионального образования Иркутской области (1992 - 1999 г.г.), на научно-практических конференциях, проводимых Российской международной академией туризма (1998-1999 г.г.), на заседаниях педагогических советов, методических комиссий экспериментальных образовательных учреждений.

Вопросы теории и практики развития общеучебных умений, необходимых для самообразовательной деятельности студентов-заочников отражены в опубликованных статьях, учебно-методических сборниках.

На защиту выносится:

1 .Структурно-организационная модель самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения.

2.Совокупность общеучебных умений связанных с поиском, анализом, отбором, оценкой и оформлением информации, характеризующимися сформированностью мотивационно-ценностного и операционального компонентов.

3.Методические требования к созданию учебно-информационных пособий для дистанционного обучения.

5. Педагогические условия самореализации образовательных потребностей личности в процессе дистанционного обучения при освоении профессии, раскрывающие в организационном и методическом аспектах эффективность дистанционного обучения в процессе профессионального образования молодежи.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бутузова, Вера Игоревна

Выводы по 2 главе.

1. Под моделью мы понимаем средство моделирования содержания самообразовательной деятельности студентов-заочников в условиях дистанционного обучения, основанное на личностно-ориентированном подходе с целью развития у них общеучебных умений, обеспечивающих успешность освоения профессиональноважной информации. При разработке модели самообразовательной деятельности в процессе дистанционного обучения мы взяли за исходное следующее: в модели должны найти отражение содержание самообразовательной деятельности, адекватное содержанию процесса обучения, этапы самообразовательной деятельности, связанные с усвоением учебной информации в условиях дистанционного обучения.

Самообразовательная деятельность студента - заочника включает технологический и личностный компоненты. Обусловленные с дидактическими и психологическими аспектами самообразовательной деятельности, эти компоненты раскрываются содержанием организационно-действующей, контрольно-оценочной и мотивационно-ценностной составляющими (сформированность необходимых общеучебных умений, консультативная помощь специалистов, наличие методических материалов и инструкций , сформированность умений пользователя компьютерной техники, формирование способности самостоятельно определять перспективные образовательные и жизненные цели и задачи и развитие умений выбирать адекватные средства для их достижения и решения; потребность в информации, необходимой для успешного освоения профессиональной деятельности и построения профессиональной карьеры; наличие мотива, идущего от самой деятельности и др. Выявлены этапы самообразовательной деятельности, связанные с усвоением учебной информации при дистанционном обучении: эмпирическая деятельность как этап восприятия ( отражение фона поля экрана, концентрация внимания и отражение единичных объектов на этом фоне, взаимосвязь выделенных единичных объектов и конкретных ситуаций, отражение конкретной ситуации в комплексе); эвристическая деятельность по распощзнаванию ситуации (абстрагирование от конкретности, создание знаковой модели, поиск алгоритма преобразования модели для решения поставленной задачи); репродуктивная деятельность по преобразованию модели и получению нового знания (преобразование по избранному алгоритму, интерпретация результатов преобразования, оценка адекватности полученной модели имеющимся знаниям, оценка адекватности решения поставленной задаче); практическая деятельность, связанная с отработкой умения (закрепления умения в подобной ситуации, перенос умения в необычные ситуации, формирование асссоциативных умений в необычных ситуациях). Все виды деятельности включают потребности и мотивы, задачи, действия операции. В дистанционном обучении используются все возможности компьютера как инструмента, обеспечивающего доступность к большим объемам информации и ее переработке, усиления познавательной активности. Модель дистанционного обучения, осуществляемого образовательным учреждением, представляет собой ассоциативную форму совместной деятельности профессорско - преподавательского, учебно-вспомогательного, компьютерно - технологического состава образовательного учреждения, осуществляющих субординированные функции но информационному, учебно-методическому, техническому обеспечению и мониторингу обучения индивидуальных потребителей образовательных услуг. Подобная Система должна обеспечивать связь как между ее внутренними элементами, так и единство с окружающей средой, во взаимной связи с которой система проявляет свою целостность. Иерархичность, многоуровневость, структурность - свойства не только строения, но и поведения системы. С этих позиций структурно-организационную систему дистанционного обучения образовательного учреждения, осуществляющего профессиональную подготовку молодежи, можно отнести к наиболее сложным видам систем, которые подчинены, с одной стороны, достижению целей удовлетворения запросов личности в процессе обучения, с другой — адаптивны в своем поведении к рыночной экономике. Целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех сторон деятельности комплекса.

2. Процесс обучения, как таковой, можно рассматривать в системе предоставления образовательных услуг со стороны учебного заведения и потребления их обучаемым. С таких позиций конечная результативность профессионального образовательного учреждения - конкурентоспособный специалист, опосредовано включением обучаемого в систему "предоставления - потребления" образовательных услуг. Но при таком подходе ориентация деятельности образовательного учреждения приобретает несколько иной характер - не на спрос на рынке труда, а на спрос населения на те или иные виды i>

Учебный процесс в соответствии с технологией дистанционного образования позволяет реализовать концепцию направляемого и контролируемого самообучения. Одной из характерных черт такого учебного процесса является модульность, то есть использование модульного подхода в организации обучения. Характерная черта такого учебного процесса является модульность, то есть использование модульного подхода в организации обучения.

3. В процессе исследования нами выявлены две группы педагогических условий профессиональной подготовки молодежи в региональной системе непрерывного образования. Педагогические условия, ориентированные на структуру и содержание учебного материала и включающие организацию учебного процесса, использование технологий развивающего обучения, возможность бех превышения обязательной учебной нагрузки изменять объем часов на усвоение учебного материала, распределять количество часов, определять формы и сроки проведения промежуточной аттестации в соответствии с Государственными нормативными требованиями, составили первую группу, Во вторую группу мы отнесли педагогические условия, ориентированные на организацию учебного процесса. В эту группу вошли : организация учебного процесса с ориентацией на дальнейшее повышение личностью профессиональной компетенции в соответствии с потребностью рынка труда в высококвалифицированных специалистах; особенности управления региональной системой непрерывного образования, осуществляющей профессиональную подготовку молодежи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс обучения, как таковой, можно рассматривать в системе предоставления образовательных услуг со стороны учебного заведения и потребления их обучаемым. С таких позиций конечная результативность профессионального образовательного учреждения - конкурентоспособный специалист, опосредовано включением обучаемого в систему "предоставления - потребления" образовательных услуг. Но при таком подходе ориентация деятельности образовательного учреждения приобретает несколько иной характер - не на спрос на рынке труда, а на спрос населения на те или иные виды

1. Современный рынок, обозначаемый именно как цивилизованный, в процессе своей эволюции вывел на одно из первых мест прагматическую оценку личности с точки зрения ее надежности как партнера - прямого или опосредованного участника экономической деятельности: как элемента общества, соблюдающего правила игры и в рамках закона, и в рамках общепринятых норм поведения; как социально-активного субъекта, своими действиями способствующего общественному развитию. Поведенческая цивилизованность субъектов рыночного хозяйствования обусловлена общими сдвигами отношений базисного характера, а именно: эволюцией отношений производства и распределения иод воздействием экономических и политических факторов в сторону все большего соучастия в них работников, в сторону социализации этих отношений. Экономическая культура поведения, возникшая как необходимость в системе рыночных отношений, в общем-то, являясь одним из проявлений общей культуры человека, постепенно приобретает характер одной из центральных этических норм. Тенденции развития профессиональной школы и их влияние на функции, процессы, уровни и этапы профессиональной подготовки в региональной т системе непрерывного образования, выявленные в данном исследовании, обосновываются следующими положениями.

Процессы всестороннего саморазвития регионов, специфика каждого из них вызывают необходимость усиления регионального аспекта деятельности профессиональных учебных заведений, поскольку в противном случае они могут потерять и контингент обучаемых, и заказчиков на иные виды своей деятельности. Необходимость самостоятельного трудоустройства, усиленная общими социально-экономическими трудностями переходного периода, ориентирует выпускников профессиональных учебных заведений на ^ поиск работы в районе постоянного местожительства, к выходу их на региональные рынки отраслевых принципов деятельности системы профессионального образования к региональному. Одним из путей комплексного решения задачи формирования личиостно-ориентированного непрерывного профессионального образования, учитывающего особенности и специфику каждого региона является создание региональной системы непрерывного образования, осуществляющей профессиональную подготовкумолодежи. Это будет способствовать: ускоренному становлению и развитию единого образовательного пространства в регионе; обеспечению ф преемственности образовательных программ и интеграции образовательных учреждений различных типов; реализации концепции и государственной программы системы непрерывного профессионального образования; наиболее полному удовлетворению потребности личности в профессиональном выборе интеллектуальных (образовательных) программ и услуг; возможностям быстрой адаптации системы профессионального образования к меняющимся требованиям экономической среды.

Разработанная в исследовании структурно - организационная модель дистанционного обучения в колледже , осуществляющем профессиональную подготовку молодежи, представляет собой ассоциативную форму совместной деятельности различных категорий специалистов, осуществляющих субординированные функции реализации профессионального обучения. Модель отражает связи отношений как между внутренними элементами системы, так и единство с окружающей средой, во взаимосвязи с которой система проявляет свою целостность. Модель раскрывает содержание и организацию дистанционного обучения, осуществляющего профессиональную подготовку молодежи, как наиболее сложную систему, которая, с одной стороны, подчинена удовлетворению запросов молодежи в профессиональной подготовке, а с другой - адаптивна к условиям рыночной экономики.

Методика построения содержания, разработанная нами, состоит из следующих компонентов: цели изменения содержания, обоснованные изменениями в социальной и экономической сферах общества; анализ содержания профессиональной деятельности с целью учета квалификационных требований в содержании и организации учебного процесса; построение основных блоков и структуры профессиональной подготовки; разработка учебного плана; описание содержания предметных областей. Эффективность содержания профессиональной подготовки в региональной системе непрерывного образования обеспечивается универсальностью технологии построения содержания в ее подсистемах при одновременной адаптации к задачам конкретной ступени многоуровневого профессионального образования. Разработанная методика построения содержания профессиональной подготовки основывается на интенсификации обучения с учетом личностных особенностей обучаемых.

В исследовании выявлены две группы педагогических условий профессиональной подготовки молодежи в региональной системе непрерывного образования. В первую группу мы включили педагогические условия, ориентированные на структуру и содержание учебного материала (использование технологий развивающего обучения, возможность без превышения учебной нагрузки изменять объем часов на освоение учебного материала, определять формы и сроки проведения аттестации и другие). Во вторую группу вошли педагогические условия, ориентированные на организацию учебного процесса (организация учебного процесса с ориентацией на дальнейшее повышение личностью профессиональной компетенции в соответствии с потребностью рынка труда в высококвалифицированных специалистах; особенности управления региональной системой непрерывного образования, осуществляющей профессиональную подготовку молодежи, и другие).

Оценка эффективности функционирования региональной системы непрерывного образования , осуществляющей профессиональную подготовку молодежи, определялась в нашем исследовании по интегральному критерию и включала следующие частные критерии: критерий эффективности маркетинговых исследований , показателями которого являлись такие , как спрос на образовательные услуги в сфере профессиональной подготовки, рейтинг образовательных учреждений, соответствие квалификации выпускника требованиям рынка груда;, критерий построения содержания обучения, показателями которого являлись такие, как квалификация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, качество образовательных программ, научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение, педагогическое мастерство на основе использования активных методов обучения; критерий эффективности профессиональной подготовки оценивался по таким показателям, как успешность обучения и трудоустройство выпускников. Исследование показало, что региональная система непрерывного образования может эффективно функционировать и обеспечивать развитие профессиональных и специальных свойств и качеств личности.

Таким образом, исследование позволило сделать следующие вы воды:, выявлены дидактические (сформированное™. необходимых общеучебных умений, консультативная помощь специалистов, наличие методических материалов и инструкций , сформированность умений пользователя компьютерной техники и др.) и психологические (формирование способности самостоятельно определять перспективные образовательные и жизненные цели и задачи и развитие умений выбирать адекватные средства для их достижения и решения; потребность в информации, необходимой для успешного освоения профессиональной деятельности и построения профессиональной карьеры; наличие мотива, идущего от самой деятельности и др.) аспекты самообразовательной деятельности личности и на этой основе разработана структурно-^ организационная модель самообразовательной деятельности студентовзаочников в условиях дистанционного обучения . включающая технологический и личностный компоненты, содержание которых обусловлено дидактическим и психологическим аспектами самообразовательной деятельности, а также спецификой дистанционного обучения.

2. Определена совокупность общеучебных умений связанных с поиском, анализом, отбором, оценкой и оформлением информации.

Общеучебные умения характеризуются сформированностыо * мотивационно-ценностного и операционального компонентов.

3. Разработаны методические требования к созданию учебно-информационных пособий для дистанционного обучения (например, такие, как: достаточность информации для выполнения итоговых контрольных заданий, наличие указаний и комментариев к выполнению заданий, образцы их выполнения, тематическая структурированность учебных заданий и итоговых контрольных работ и др.), учитывающие сформированность общеучебных умений, необходимых для их самостоятельного выполнения и стимулирующие самообразовательную деятельность в целях повышения эффективности профессионального обучения.

3. Выявлены педагогические условия самореализации образовательных потребностей личности в процессе дистанционного обучения при освоении профессии, обеспечивающие эффективность учебного процесса и раскрывающие: в организационном аспекте - его непрерывность, структуру и содержание учебного материала, а также особенности планирования обучения; в методическом аспекте - распределение учебного материала по этапам обучения с учетом индивидуального включения обучаемых в образовательный процесс; обеспечение учебного процесса индивидуальными учебно-информационными пособиями и средствами

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бутузова, Вера Игоревна, 2001 год

1. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М. Мысль, 1988.-235 с.

2. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991.

3. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем. // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982 / Редкол.: Д.М. Гвишиани и др. М.: Наука, 1982. - с. 26-46.

4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 103 с.

5. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1980, - 320 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.-192 с.

7. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998,-249 с.i>

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.-414с.

9. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа. 1972.,-120с.

10. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л., 1988.-92с.

11. Березин Ф.Б., Мирошников М.Г1., Михайлов А.Н., Рожанец Р.В. Зависимость успеваемости от личностных особенностей, макросоциальных факторов и заболеваемости. Студент и вузовский коллектив. Каунас, 1973. -С.112-120.

12. Березовин И.А. Адаптация студентов и НОТ. Минск, 1990. - 152с.

13. Батышев С.Я. Задачи системы профессионального образования в условиях развития рыночной экономики М. 1993.

14. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. Опыт. Поиск. Задачи. Пути реализации. М. Bui. 1987.

15. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования. //Педагогика.-1993.-№4.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. Педагогика. 1996. №4.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М. 1990.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. ИРПОМо РФ 1995.

19. Балашов Ю.К. Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Вш. 1978.

20. Битюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство. М. Педагогика. 1996 №1.21. 13.Бондаревская Е.В., Бермуе Г.А. Теория и практика личностно-ориентированногообразования. // Педагогика, 1995, №5. с. 72-80.и

21. Бондаревская R.B. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995, №4. с. 29-36.

22. Братченко СЛ. Диагностика личностно-развивающего потенциала. -Псков: ПОНПК РО, 1997. 68 с.

23. Битянова М.Р. Социальная психология. М. Международная педагогическая академия, 1994.- 106с.

24. Богомолова П.П., Стефаненко Т.Г. Контент-анализ.- М.: МГУ, 1992.58 с.

25. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М. МГУ, 1982.- 198 с.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. 1978. №4. - 36 с.

27. Вульфсон Б. Последипломное образование в развитых странах. Образование в мире. 1994. №1.

28. Владиславлев А.П. непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978.-175 с.

29. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Выща школа. Изд-во при Киевском Гос. ун-те, 1986.- 197 с.

30. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования.//Вестник высшей школы. 1987.-№8.

31. Глазунов А.Т. Технологии сберегают ресурсы. Учебное пособие. М. 1990.-93с.

32. Гордеева Н.Н. Перспектированная профессиограмма специалиста как средство управления его профессиональным развитием. Екатеринбург: 1995. - 46с.

33. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема. Специалист.- 1999.- №10.- С.37-3,9.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Проект. Сост. Квартальнов А.В., Лагусев Ю.М., Сеселкин А.И. М. РМАТ 1999. - 47 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995. - 382 с.

36. Гришина Л.Я. Курс лекций. Педагогические технологии профессионального образования ИПК и ПРНОМо. 1995.

37. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1993.

38. Гейджан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений. Авт. д.п.т., 1995.

39. Гузеев В.В. Опыт применения интегральной технологии. М. Знание 1994.

40. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М. 1995.

41. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Лекции о педагогии и педагогике. Смоленск: СОНУУ, 1997. 64 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика 1996.

43. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., Педагогика, 1984.

44. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.

45. Ермошкин М.П. , Гришина Л.Я., Булкин А.П. Профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных школ. В сб.: Проблемы профессиональной подготовке в регионе. Щелково: Щелковский центр занятости, 1995.

46. Зарубежный опыт формирования и реализации концепции непрерывного образования: Обзор. Л.: ВНИИ Профтехобразования, 1989. -32с.

47. Зимняя И.А. Педагогика и психология М.: Логос, 1999. - 382с.

48. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 82с.

49. Зобов Р. А., Лисовский А. В. Становление личности молодого человека. Л.,1987.-С. 13-16.

50. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ.//Педагогика. 1993. №4. - с. 106-110.

51. Инновационные формы и технологии профессионального образования; Материалы конференции./Отв. Ред. Проф. Вайн В.М.ф Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф-пед. ун-та, 1994. 100с.

52. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. М.: Высшая школа, 1989.- 382 с.

53. Калугин Н.И., Сазонов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся. М.:Просвещение, 1983. 191 с.

54. Кастро Клаудио де Море. Традиции профессионального обучения в России и их разрушение. Доклад технико-аналитического департамента Всемирного банка. EMTRH, 1994. 140с. „

55. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Просвещение, * 1986.-112 с.

56. Карнеги Д, Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей; Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично; Как перестать беспокоиться и начать жить. М., 1990. - 288с.

57. Квартальное В.А., Солодухин И.Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России. М.-.РМАТ, 1997. - 212с.

58. Кинелев В.Г. Проблемы инженерною образования в России. Высш. образ, в России. 1993. №2. С. 5-10.

59. Кобзев М.С. Профессионально-педагогическая направленность в системе подготовки молодого специалиста// Сов, педагогика. 1983. - №3-с.90-93.

60. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л., 1960. Т. 2.-С. 48-52.

61. Климов А.Н. Об отборе учащихся на первую ступень обучения в колледже.//Специалист.- 1994. № 11-12.

62. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ. М.: Высшая школа, 1998. - 158 с.

63. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Многоуровневая подготовка специалистов.//Специалист. 1993. 10.

64. Концепция непрерывного профессионального образования.// Профессионально-техническое образование. 1990. - №4.

65. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

66. Курлов А.В. Эффективность и качество инженерной подготовки как социальная проблема. Докт. диссертация. i>

67. Лапин Н. И. Ценности в кризисном социуме. В кн. Ценности социальных групп и кризис общества. М.: 1991.-c.4-32.

68. Лейбович А.Н., Ермоленко В.Д. и др. Вариативно-модульная структура учебно-программной документации. М.: Изд-во ИПО, 1993. - 45 с.

69. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул, 1994.

70. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. Псков: ПГПИ, 1995. - 218с.

71. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: «Знание», 1975.- 64 с.

72. Мухамедзянова Г.В. Стратегия формирования системы среднего профессионального образования. М. Издательство «Магистр», 1995. - 222 с.

73. Модульная технология обучения (методические рекомендации). Всероссийский институт повышения квалификации инженерно-педагогических работников и специалистов профессионально-технического образования. СПб. 1993.

74. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений. М. 1989г.

75. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. Педагогика, 1996. №3.

76. Новиков A.M. Профессиональное образование в регионе: проблемыи перспективы .//Профессионал. 1994.

77. Новиков A.M. Колледж модель для России.//Специалист. 1995.-№8. С.2-5.

78. Новиков A.M. Английский колледж. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1995. - 32 с.

79. Организационно-экономическое проектирование учебно-профессиональных комплексов и центров непрерывного образования. Методические рекомендации. СПб.: НИИ Профтехобразования АПН СССР, 1992.-81 с.

80. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи .//Педагогика. 1993.-№ 5.с. 33-37.

81. Проблемы проектирования учебно-программной документации и средств обучения. /Под науч. Ред. В.М. Заварыкина, В.В. Попова. М.: Изд-во ИПО, 1993.- 43 с.

82. Перспективы развития системы непрерывного образования под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990.- 224 с.

83. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н.Новгород. Изд-во Ай-кыо.- 1994.

84. Педагогическая технология в условиях многоуровнего образования. Тезисы Российского семинара 24-26 октября. Рязань. 1994.

85. Программа развития региональной системы образования. Григорьев С. Педагогика 1996 №3.

86. Профессиональная ориентация молодежи на профессии типа «Человек-человек». Методические рекомендации.-Л.: ВНИИ профтехобразования, 1987.- 39с.

87. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения,- М.: Изд-во Московского Гос. ун-та, 1985. -207 с.

88. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ./ Под ред. Собкина B.C. М.: 1993.- 147с.

89. Роджерс К.О. О групповой психотерапии: Пер. с англ. М.: Гиль -Эстель, 1993.-224 с.

90. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.

91. Рыжов В. Профессиональная подготовка. Британская модель.//Профессионально-техническое образование. 1990. №6.

92. Рудик Г.А. Прогнозирование и проектирование профессионального образования в условиях перехода к рыночной экономике. А.р. д.п.н. 1995.

93. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994,№5.-с. 16-21.

94. Смирнов И.П. и др. Нация в опасности. Доклад правительству Российской Федерации от 19 июня 1994.- М.: Б.И. 1994.- 11с.

95. Собкин B.C., Писарский Г1.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе.- М.: 1992. 159 с.

96. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной "документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки: М.: 1994.

97. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь. М. 1993.i>

98. Теоретические проблемы развития профессионального образования./Под ред. А.Г1. Беляевой.- Л.: НИИ профтехобразования, 1991.-133с.

99. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (управленческая гуманигорология) М. Финансы и статистика, 1992.- 240с.

100. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.:1982.

101. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. М.: Вш.- 1987.

102. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.- 1989.

103. Френе С. Избранные педагогичееские сочинения. Пер. с фр. М.: Прогресс, 1990.-304 с.

104. Фромм Э. Человек для себя. Пер. с англ. Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. -416с.

105. Филипп Г. Кумбс. Кризис образования. Системный анализ. М.: 1970.

106. Ш.Якиманская И.С. Личностно-ориенгированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

107. Янчук В.А. Психологические предпосылки построения новой диагностической парадигмы эффективности образовательного процесса. Образование и повышение квалификации работников образования. Сб. научных трудов B.C. Минск, 1994.