Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности: на материале подготовки будущих специалистов агропромышленного комплекса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чеботарева, Елена Серафимовна

• Чеботарева, Елена Серафимовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чеботарева, Елена Серафимовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Самообразовательная компетентность студентов в субъект-но-личностном контексте вузовского образования.

1.2. Проблема формирования и развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности.

1.3. Педагогическая модель развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Состояние развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности.

2.2. Педагогические условия эффективности развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности.

2.3. Исследование эффективности педагогической модели развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности: на материале подготовки будущих специалистов агропромышленного комплекса»

Актуальность исследования. Качественные изменения в экономической и научно-технической сфере, вхождение России в мировое экономическое и образовательное пространство определяют объективную потребность в кардинальном реформировании процесса подготовки специалистов различных областей хозяйственной деятельности, в том числе агропромышленного комплекса.

В настоящее время на рынке труда сложилась ситуация, свидетельствующая о том, что только компетентные, самоорганизованные и инициативные специалисты, способные самосовершенствоваться как в профессиональном, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными. Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста становится его самообразовательная компетентность.

Особую важность развития самообразовательной компетентности исследователи связывают с её значимость для профессионально-личностного роста специалиста (И.Я. Зимняя, A.B. Хуторской и др.). Ученые подчеркивают её роль в развитии важнейших компонентов, характеризующих способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Хуторской). Представляется важным сделанное рядом авторов заключение о том, что самообразовательная компетентность выступает как системообразующая, стержневая, так как она детерминирует формирование других ключевых компетентностей, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе образования (И.А. Зимняя, C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский). Самообразовательная компетентность выполняет особую роль в развитии субъектности.

Развитие самообразовательной компетентности будущих специалистов во многом зависит от качественного применения современных образовательных технологий, обеспечивающих готовность специалистов к непрерывному самообразованию, к продуктивной, творческой деятельности.

Поиск эффективных способов развития самообразовательной компетентности привел к рассмотрению педагогического потенциала проектной деятельности, ориентированной на решение реальных проблем, которые требуют субъектной активности, готовности к самообразовательной деятельности.

Методологические основы проектной деятельности представлены в трудах таких исследователей, как Дж. Дьюи, Б.В. Игнатьев, В. Килпатрик, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий и др. В современной педагогической литературе (Г.С. Ильин, А.П. Кузнецова, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.) отмечается, что проектная деятельность является одним из механизмов развивающего обучения, направленного на выработку самостоятельных исследовательских умений, способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе образовательного и самообразовательного процессов, и приобщает к решению конкретных жизненно важных проблем. Под проектной деятельностью следует подразумевать специально организованный преподавателем совместно с обучающимися и выполняемый студентами комплекс самообразовательных действий по решению социально актуальной и личностно значимой для будущего специалиста проблемы, завершающийся созданием полезного продукта, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике при создании этого продукта. Проектная деятельность относится к разряду инновационной, при этом сама самообразовательная компетентность становится и средством, и целью этой деятельности. Следует отметить, что возможности проектной деятельности в условиях вузовского образования как средства развития самообразовательной компетентности до сих пор не были предметом специальных исследований.

Согласно исследованиям (И.А. Зимняя, O.JI. Назарова, JT.H. Павлова, Г.Н. Подчалимова, A.B. Хуторской и др.),большинство выпускников высшей школы имеет недостаточный уровень готовности к самообразовательной и проектной деятельности. В то же время подготовка студентов к названным видам деятельности осуществляется бессистемно, что негативно сказывается на решении проблем развития самообразовательной компетентности будущего специалиста.

К настоящему времени сложились теоретические предпосылки для её разработки:

- теоретические основы формирования профессиональной компетентности специалиста разработаны В.И. Байденко, С.Г. Воровщиковым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сла-стениным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым, A.B. Хуторским и др.;

- методологические основы непрерывного образования определены Б.С. Гершунским, С.И. Змеёвым, O.E. Лебедевым, В.Г. Онушкиным, В.Р. Разумовским, В.А. Сластениным, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной и др.;

- психологические закономерности становления и развития специалиста, влияние образовательного процесса на развитие личности раскрыты в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, Д.Б. Богоявленской, A.B. Брушлинского, Ч. Бюхлера, И.А. Зимней, O.A. Конопкина, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, P.C. Немова, А.К. Осниц-кого, A.B. Петровского, В.И. Слободчикова, Т.В.Скобликовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина и др.;

- гуманистические идеалы образования, его представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности рассмотрены Ю.П. Азаровой, A.A. Бодалевым, В.П. Зинченко, В.А. Караковским, А.Г. Пашковым, В.П. Тугариновым, В.Д. Шадриковым и др.;

- сущностные характеристики самообразовательной деятельности, её специфика исследованы (в логике деятельностного подхода, представленного в работах Г.С. Батищева, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого и других ученых) К.А. Абульхановой-Славской, А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньевым, Л.С. Выготским, А.К. Громцевой, Б.П. Есиповым, Е.В. Квятковским, Г.М. Коджаспировой, Н.В. Кузьминой, H.A. Рубакиным, П.И. Пидкасистым и др.; вопросам моделирования самообразовательной деятельности студентов посвящены работы И.Я. Зимней, О.Л. Назаровой, Л.Н. Павловой и др.

Важнейшей предпосылкой разработки технологии развития самообразовательной компетентности студента вуза является создание теории и практики личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), управления образовательным процессом (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю. Кричевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Как показал проведенный теоретический анализ, в настоящее время в системе высшего профессионального образования сложились и требуют разрешения следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, способных к выполнению самообразовательной деятельности в течение жизни, и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса развития самообразовательной компетентности студентов в условиях профессионального образования;

- между необходимостью практического освоения эффективных механизмов самоуправления процессом развития самообразовательной компетентности будущих специалистов и отсутствием теоретического обоснования педагогической модели самоуправления данным процессом;

- между потребностью в повышении личной заинтересованности участников образовательного процесса в эффективности процесса развития самообразовательной компетентности будущих специалистов и отсутствием технологического обеспечения данного процесса.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности развития самообразовательной компетентности студентов вуза в процессе проектной деятельности?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития самообразовательной компетёнтности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, структуру и содержание самообразовательной компетентности студентов.

2. Обосновать критерии и показатели эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

3. Разработать педагогическую модель развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности.

4. Определить и экспериментально проверить технологию и педагогические условия эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что развитие самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности в учреждении высшего профессионального образования может быть эффективным, если:

- разработана и реализуется педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности в вузе, направленная на формирование ценностного отношения к деятельности и самообразовательной деятельности, к самосовершенствованию, осознание особой значимости самообразования в непрерывном профессионально-личностном развитии и обеспечении конкурентоспособности на рынке труда;

- задачи проектной деятельности включают освоение теоретических основ и методики самоуправления развитием самообразовательной компетентности, разработку и реализацию индивидуальной программы самообразования, ориентированной на конструирование и выполнение производственного проекта, рефлексию результатов проектной деятельности и самообразовательной деятельности;

- содержание процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста интегрировано в содержание профессионального образования, формируется на системно-деятельностной, субъектно-творческой и компетентностной основе с ориентацией на творческое решение комплекса инновационных задач и видов профессиональной деятельности;

- технология процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста выстраивается в соответствии с закономерностями профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста, в логике его проектной деятельности, направленной на обеспечение содержательной и технологической стороны профессионального роста будущего специалиста;

- созданы субъектно-личностные, содержательно-целевые, организацион-но-деятельностные и ресурсные условия эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.

Общую методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Концепция исследования опирается на ведущие идеи философии образования, снованной на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.И.Загвязинский, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, В.М. Меньшиков, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Н.К. Шабанов, Е.В. Шиянов и др.); научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социальной, психологической обусловленности (A.B. Брушлинский, А.Д. Гонеев, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, JI.C. Подымова, A.B. Репринцев, В.А. Сластенин и др.); теорию деятельности и личности как субъекта деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); положения системно-деятельностного подхода (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.И. Шамова и др.); положения компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, Ю. Г. Татур, H.A. Тарасюк, A.B. Хуторской и др.); основы теории самообразования, СД (А.Я. Айзенберг, Б.Г. Есипов, Е.Я. Голант, А.К. Гром-цева, В.И. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый и др.); основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, М.Н. Невзоров, Г.Н. Подчалимова и др.); основы теории проектного обучения (В.В. Гузеев, Н.О. Деньгина, Г.С. Ильин, А.П. Кузнецова, Е.С. Полат и др.); научные основы разработки современных образовательных технологий (В .П. Бес-палько, A.A. Вербицкий, П.И. Образцов, Е.А. Репринцева, А.И. Уман и др.).

Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; методы педагогического моделирования, сравнения, проектирования; методы сбора эмпирических данных: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. В опытно-экспериментальной работе на разных этапах исследования было задействовано 397 студентов 1-х — 5-х курсов Курской государственной сельскохозяйственной академии, инженерного факультета (специальности 311300 «Механизация сельского хозяйства», 311400 «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства», 311900 «Технология обслуживания и ремонта машин в агропромышленном комплексе»), зооинженерного факультета (специальность 222001 «Зоо-инженер»), агрономического факультета (специальность 22333 «Агроэкология»), 46 преподавателей названного вуза, а также 142 студента и 32 преподавателя Курского государственного университета (индустриально-педагогического факультета), Курского государственного медицинского университета, 139 учащихся общеобразовательных школ №11, №42 г. Курска, 17 преподавателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров ГОУ ВПО «Курский государственный университет», 46 выпускников КГСХА, имеющих опыт работы в агропромышленном комплексе.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение семи лет.

На первом этапе (2004-2005) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, определялись его цель и задачи; изучались тео-, ретические основы исследования проблемы и практический педагогический опыт; формулировалась гипотеза исследования; разрабатывались понятийный аппарат исследования, программы констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе (2005-2008) разрабатывалась педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности, проводился констатирующий эксперимент, в процессе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели.

На третьем этапе (2008-2010) проводилась проверка эффективности технологии развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности; осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались и уточнялись основные положения и выводы исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самообразовательная компетентность будущего специалиста— интегративное личностное свойство, которое характеризуется эмоционально-ценностным отношением к профессионально-личностному саморазвитию и самообразовательной деятельности, включает систему знаний о способах её осуществления, субъектно-личностный опыт творческого решения проблем самообразовательной деятельности, готовность к разработке и реализации её моделей и рефлексии результатов продуктивной деятельности. Самообразовательная компетентность является неотъемлемой частью профессиональной компетентности выпускника вуза и показателем успешности его профессионально-личностного развития.

Структура самообразовательной компетентности представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностным, характеризующим отношение студентов к самообразовательной деятельности, умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность; когнитивным, подразумевающим владение знаниями, умениями, навыками по самообразованию, готовность к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни; операционно-деятельностным, предполагающим владение знаниями, умениями организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, применять результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности; рефлексивным, предполагающим рефлексию самообразовательной деятельности, владение рефлексивными технологиями профессионального развития в области самообразовательной деятельности.

2. Критериями оценки эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности являются: критерий целостности процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста и критерий продуктивности развития самообразовательной компетентности.

Показатели критерия целостности процесса развития самообразовательной компетентности определены в соответствии с её структурными компонентами и представлены следующими группами: мотивационно-ценностной (осознание студентами смысла самообразовательной компетентности в профессионально-личностном саморазвитии; их стремление к личностному и профессиональному росту; наличие устойчивой мотивации к качественному выполнению самообразовательной деятельности в процессе проектирования и др.); когнитивной (степень овладения знаниями, умениями и навыками самообразовательной деятельности; знания и умения в области самоуправления процессом самообразовательной деятельности и др.); операционно - деятелъностной (наличие опыта решения проектных задач; овладение методикой формирования и развития самообразовательной компетентности и др.); рефлексивной (адекватная оценка студентами своих достижений в сформированности самообразовательной компетентности и проектной деятельности; потребность в профессиональной рефлексии самообразовательной деятельности и др.).

Показателями критерия продуктивности развития самообразовательной компетентности являются: сформированность мотивации будущего специалиста на непрерывное развитие самообразовательной компетентности; качество творческих проектов, выполненных в результате самообразования; удовлетворённость выпускников подготовкой к самообразовательной деятельности; удовлетворенность работодателей готовностью выпускников к самообразовательной деятельности и выполнению проектных видов работы и др.

3. Педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущих специалистов служит обеспечению их готовности к продуктивной самообразовательной деятельности посредством самоуправления процессом выполнения производственных проектов, основана на системно-деятельностном, субъектно-творческом, компетентностном, проектном и рефлексивном подходах, принципах интеграции проектной деятельности в образовательный процесс, опережающего профессионального образования, развития субъектности, творческой направленности самообразовательной деятельности, ориентации на планируемые результаты развития самообразовательной компетентности и проектной деятельности, самоуправления процессом выполнения проектной деятельности и развития самообразовательной компетентности, развития личностной рефлексии; предусматривает освоение теоретических основ и методики самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности, определение будущих проблем профессиональной деятельности, требующих решения, выбор одной из проблем для разработки проекта ее решения, формулировку проблемы, определение темы проекта, объекта и предмета проектирования, постановку цели и задач проектирования, определение содержания и технологии проектной деятельности, разработку модели (схемы) проекта, программы выполнения проектной деятельности, разработку индивидуальной программы самообразовательной деятельности в соответствии с целями, задачами, содержанием и технологией проектирования, апробацию, корректировку и реализацию индивидуальной программы самообразования, конструирование и выполнение проекта, рефлексию результатов проектной и самообразовательной деятельности.

4. Технология развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности—система самоуправления самообразовательной деятельностью студентов в ходе выполнения ими творческих проектов, имеющих практико-ориентированную и научно-исследовательскую направленность, продиктованных инновационными задачами и видами будущей профессиональной деятельности. Технологический процесс развития самообразовательной компетентности включает следующие модули: пропедевтический, направленный на формирование и развитие мотивации к самоуправлению непрерывной самообразовательной деятельности, обусловленной задачами, содержанием и логикой проектирования; поисково-исследовательский (его назначение связано с изучением опыта самообразовательной и проектной деятельности субъектов образовательного процесса и профессиональной деятельности); диагностико-организационный, включающий диагностирование и структурирование субъектного опыта обучающихся в области самообразования и проектирования, психодиагностику их индивидуально-психологических качеств, разработку индивидуальных образовательных программ освоения интегративного курса «Самоуправление развитием самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности»; операг}ионно-деятельностный, в содержание которого входит реализация индивидуальных образовательных программ изучения интегративного курса; самостоятельное выполнение творческих проектов, предусмотренных программой самоорганизации образовательной деятельности по их созданию; презентация проектов, выполненных в результате самообразовательной деятельности; проверка проектов в действии, их коррекция в реальных условиях профессиональной деятельности; рефлексия результатов развития самообразовательной компетентности и проектной деятельности.

5. Эффективность развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности достигается комплексом педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, ор-ганизационно-деятельностных и ресурсных.

К группе субъектно-личностных условий относятся: ценностное отношение преподавателей и студентов вуза к формированию и развитию самообразовательной компетентности; субъектный опыт преподавателей и студентов вуза в области проектной деятельности и организации самообразовательной деятельности и др.

В группу содержательно-целевых условий входят: проектирование программ самообразовательной подготовки выпускника вуза на компетентностной основе; моделирование процесса самоуправления развитием самообразовательной компетентности; формирование опыта самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности; разработка индивидуальных программ проектной деятельности, направленных на развитие самообразовательной компетентности и др.

Организационно-деятелъностные условия: разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке выпускников к непрерывной самообразовательной деятельности и самоуправлению развитием самообразовательной компетентности; построение образовательного процесса по развитию самообразовательной компетентности в логике проектной деятельности; использование наряду с проектной технологией других интерактивных методов и инновационных технологий в процессе развития самообразовательной компетентности и др.

Ресурсные условия включают: развитие профессиональной компетентности преподавателей вуза в вопросах формирования самообразовательной компетентности студентов; наличие учебно-методического комплекса по развитию самообразовательной компетентности; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих специалистов в области самоуправления развитием самообразовательной компетентности и др.

Основные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в следующем:

- определена сущность, структура и содержание самообразовательной компетентности будущих специалистов, являющейся неотъемлемой частью профессиональной компетентности выпускника вуза и показателем успешности его профессионально-личностного саморазвития, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивный компоненты;

- выявлена сущностная характеристика развития самообразовательной компетентности студентов как процесса самоуправления их самообразовательной деятельностью в ходе выполнения производственных проектов, имеющих практико-ориентированную и научно-исследовательскую направленность, продиктованных инновационными задачами и видами профессиональной деятельности;

- обоснованы пропедевтический, поисково-исследовательский, диагности-ко-организационный, операционно-деятельностный, рефлексивный модули в содержании и технологии процесса развития самообразовательной компетентности;

- определены критерии, показатели и уровни развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности;

- разработана и апробирована педагогическая модель развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности, которая базируется на системно-деятельностном, субъектно-творческом, компетентност-ном, проектном, рефлексивном подходах, включает содержательно-целевой, организационно-технологический, рефлексивный компоненты, служит целостному развитию самообразовательной компетентности в ходе проектной деятельности и обеспечению продуктивности развития самообразовательной компетентности и проектной деятельности;

- обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности: субъектно-личностных (ценностное отношение преподавателей вуза к формированию и развитию самообразовательной компетентности студентов; развитие субъектного опыта обучающихся в процессе выполнения творческих проектов; осознание обучающимися роли самообразовательной компетентности в их профессиональном и личностном развитии и др.), содержательно-целевых (проектирование образовательных программ самообразовательной подготовки выпускника вуза на компетентностной основе; моделирование процесса самоуправления развитием самообразовательной компетентности; формирование опыта самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности и др.), орга-нпзационно-деятелъностных (разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке выпускников к непрерывной самообразовательной деятельности и самоуправлению развитием самообразовательной компетентности; построение образовательного процесса по развитию самообразовательной компетентности в логике проектной деятельности и др.) и ресурсных (наличие учебно-методического комплекса по развитию самообразовательной компетентности; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих специалистов в области самоуправления развитием самообразовательной компетентности и др.) условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятий «самообразовательная компетентность», «технология развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности»; в обогащении теории и методики профессионального образования новыми знаниями: о содержании и структуре самообразовательной компетентности, о сущностной характеристике процесса развития самообразовательной компетентности в ходе выполнения производственных проектов; о моделировании развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности; о принципах развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности (интеграция проектной деятельности в образовательный процесс; опережающего профессионального образования; развития субъектности, творческой направленности самообразовательной деятельности; ориентация на планируемые результаты развития самообразовательной компетентности и проектной деятельности; самоуправления процессом выполнения проектной деятельности и развития самообразовательной компетентности; развитие личностной рефлексии); о содержании и технологии процесса развития самообразовательной компетентности, представленного пропедевтическим, поисково-исследовательским, диагностико-организационным, операционнодеятельностным, рефлексивным модулями; о педагогических условиях развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности с точки зрения критериев целостности процесса развития самообразовательной компетентности и его продуктивности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы, педагогическая модель поэтапного развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности создают предпосылки для обеспечения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе.

Разработанная технология развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности используется в учреждениях высшего профессионального образования. Реализация спецкурса «Самоуправление развитаем самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности», а также его УМК способствуют усилению практической направленности образовательного процесса в вузе, эффективности научно-исследовательской и проектной деятельности студентов, подготовке выпускников вуза к непрерывному образованию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; логической непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем личного участия автора в эксперименте в качестве старшего преподавателя кафедры Высшей и прикладной математики Курской государственной сельскохозяйственной академии имени профессора И.И. Иванова. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и межвузовских научно-практических, научно-методических конференциях в Курске (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), в Невинномысске (2009), в Москве (2008), в Тамбове (2009); на ежегодных научно-практических конференциях Курского государственного университета, на заседаниях кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета; на ежегодных научно-практических и научно-методических конференциях Курской государственной сельскохозяйственной академии имени профессора И.И. Иванова.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 232 источника, 2 рисунков, 5 таблиц, 1 диаграммы, 1 схемы, 27 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чеботарева, Елена Серафимовна

Выводы по второй главе

1. Опытно-экспериментальная работа была посвящена проверке результатов педагогической модели и технологии развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности.

Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента включало в себя выявление уровня сформированности самообразовательной компетентности студентов 1-х— 5-х курсов, изучение опыта работы образовательных учреждений по развитию самообразовательной компетентности студентов, исследование уровня реализации субъектами проектной деятельности, определение общей готовности преподавателей и студентов к самообразовательной и проектной деятельности и самоуправлению этими процессами.

2. Результаты констатирующего эксперимента выявили достаточно широкий круг проблем. Респонденты имеют неполное представление о самообразовательной компетентности и её развитии. Проектной деятельностью и психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для её осуществления, владеет лишь небольшое количество испытуемых (3%). Согласно данным самодиагностики, студенты недостаточно владеют умениями ориентироваться в условиях задачи, планировать ее решение и осуществлять намеченный план (54%, 45%). Однако 87% респондентов считают, что для будущей профессиональной деятельности они должны получить специальную подготовку в области самообразовательной и проектной деятельности. Только 22% студентов считают себя подготовленными к самообразовательной деятельности, по их утверждению, они систематически занимаются самообразованием. Большая же часть опрошенных (67%) сомневается в качестве своей подготовки, поскольку занимается самообразованием иногда, чаще в выходные дни или на каникулах, а 11% - только в период сессии. В то же время 2/3 студентов, как показал опрос, заинтересованы в самообразовании. К его ведущим мотивам респонденты относят профессиональные интересы (67%), познавательные (72%) и социальные мотивы (46%). Некоторые отмечают, что им мешают заниматься самообразовательной деятельностью жилищные условия (90% студентов проживают в общежитии или на съемных квартирах), учебная перегрузка и т.д.

3. Лишь только 24% проанализированных нами программ учебных дисциплин сориентированы на выполнение проектов. Удельный вес учебных блоков модулей), направленных на непосредственное освоение содержания и технологии инновационной профессиональной деятельности, составляет в среднем около 30%. В содержании рабочих программ учебных курсов почти не находят отражение задачи развития креативности и самообразовательной деятельности. Как показало исследование, названные программы недостаточно чутко реагируют на потребности рынка труда и на индивидуальные потребности будущих специалистов.

4. Беседы с преподавателями, наблюдение учебных занятий позволили сделать заключение о том, что в вузе остается приоритетной установка студентов на овладение суммой знаний, умений и навыков, существует доминирующая позиция педагогов на этапе целеполагания, инициирование ими вариантов решения учебных задач. Невысокие показатели по такому параметру, как темп изучения специальной литературы студентами, самоорганизация их образовательной деятельности, самоанализ текущих и конечных ее результатов, говорят о недостаточном внимании преподавателей к развитию общеучебных умений обучающихся, использованию процедуры рефлексии в процессе обучения. Многие из них ориентируют студентов на самообразовательную деятельность, ограничиваясь лишь призывами. Большинство преподавателей (около 85%) указывают на отсутствие технологии организации самообразовательной деятельности студентов. В то же время сказывается отсутствие системы управления процессом формирования готовности студентов к самостоятельному выполнению проектной деятельности.

5. Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и экспериментальной проверке педагогической модели и технологии развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности. Содержание опытно-экспериментальной работы включало разработку комплексно-целевой программы " Развитие самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности ", определение системы педагогических действий по развитию самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности, организационноисполнительское, обеспечение реализации названной программы, контрольно-диагностическое сопровождение процесса развития самообразовательной компетентности в ходе проектной деятельности, разработку, реализацию и рефлексию образовательных решений.

6. В ходе исследования нами изучались изменения в уровне развития: ценностно-мотивационной сферы, работоспособности, познавательных способностей, творческого потенциала, способности к сотрудничеству, коллективной организации и взаимодействию, способности к личностному саморазвитию и рефлексии.

7. Общая итоговая диагностика (отстроченный контроль) в конце формирующей части эксперимента показала: в экспериментальной группе количество выпускников с высоким и достаточно необходимым уровнями развития самообразовательной компетентности составило 61,1%, что в два раза превышает долю будущих инженеров контрольной группы с аналогичным уровнем развития самообразовательной компетентности. Процент выпускников с недостаточным уровнем развития самообразовательной компетентности в экспериментальной и контрольной группах различается незначительно (34,01% и 40,74%). В экспериментальной группе выявлено 4,88% студентов пятого курса, характеризующихся низким уровнем развития самообразовательной компетентности, тогда как в контрольной группе их количество составило почти треть обследованных.

8. Проведенный анализ даёт основание сделать вывод о более высокой социально-педагогической продуктивности самообразовательной компетентности студентов экспериментальной группы.

9. На основе качественно-количественного анализа результатов формирующего эксперимента были определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность технологии формирования самообразовательной компетентности будущего специалиста: субъектно-личностные, содержательно-целевые, ор-ганизационно-деятельностные и ресурсные.

10. К группе субъектно-личностных условий относятся: ценностное отношение преподавателей вуза к самообразованию студента и подготовке будущего специалиста к самоуправлению развитием самообразовательной компетентности, мотивация преподавателей вуза на диалогическое построение образовательного процесса, индивидуализация обучения на основе учета субъектного опыта обучающихся, диагностика и рефлексия профессиональных ценностей студентов, осознание обучающимися роли самообразовательной подготовки в их профессиональном и личностном развитии, ориентация обучающихся на использование метода проектов для эффективного развития самообразовательной компетентности, наличие опыта рефлексии собственной жизнедеятельности, своего самосовершенствования.

11. В группу содержательно-целевых условий входят: ориентация программ профессионального воспитания в вузе на развитие самообразовательной компетентности будущих специалистов, проектирование образовательных программ самообразовательной подготовки студентов на компетентностной основе, моделирование процесса самоуправления развитием самообразовательной компетентности, моделирование процесса подготовки студентов к выполнению самообразовательной деятельности, включение в содержание подготовки вопросов, связанных с развитием опыта решения конкретных проблем в сфере самообучения и самообразовательной деятельности студента, развитие субъектно-личностного опыта самоуправления самообразовательной компетентности и др.

12. Организационно-деятельностные условия связаны с использованием интерактивных методов и инновационных технологий в процессе подготовки будущих специалистов к самообразованию, построением образовательного процесса по развитию самообразовательной компетентности в логике проектной деятельности, организацией досуговой, клубной деятельности, имеющей самообразовательную направленность, с разработкой реализации комплексно-целевой программы вуза по подготовке студентов к самообразованию в течение жизни и Др.

13. Ресурсные условия включают: корректировку нормативно-правового обеспечения качества образовательного процесса в вузе с ориентацией на удовлетворение потребностей студентов в подготовке к самообразовательной деятельности, кадровое обеспечение самообразовательной подготовки будущего специалиста, профессиональную компетентность профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах самообразовательной деятельности, наличие учебно-методического комплекса по подготовке студентов к самообразовательной деятельности, организацию социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих студентов в области самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе самообразовательной деятельности.

14. Экспериментальная проверка педагогической модели развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности показала эффективность и подтвердила выдвинутую гипотезу исследования.

Заключение

Согласно исследованиям ведущих ученых, самообразовательная компетентность — неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности выпускников вуза, интегративное качество личности, характеризующая её способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленная на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах. Нами выявлены следующие структурные компоненты самообразовательной компетентности: мотивацион-но-г{енностный, характеризующий отношение студентов к самообразовательной деятельности для своего личностного и профессионального роста, умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность; когнитивный, подразумевающий владение знаниями, умениями, навыками по самообразованию, готовность к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни; операционно-деятелъностный, предполагающий владение знаниями, умениями организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, применять результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности; рефлексивный, заключающийся в рефлексии самообразовательной деятельности, во владении рефлексивными технологиями профессионального развития в области самообразовательной деятельности.

В соответствии с ведущими идеями системно-деятельностного, субъектно-творческого, компетентностного, проектного и рефлексивного подходов нами выявлены уровни развития самообразовательной компетентности.

К конструированию модели развития самообразовательной компетентности студентов служило выявление педагогического потенциала проектной деятельности.

Нами установлено, что проектная деятельность является развивающей, объединяет знания, полученные в ходе образовательного и самообразовательного процессов, направлена на выработку исследовательских умений, поскольку приобщает к решению актуальных проблем, включает их поиск, выполнение экспериментальных работ, апробацию, анализ полученных результатов. Проектная деятельность требует целеполагания, предметности, проявления инициативы, оригинальности решения вопросов, неординарных подходов, интенсивности умственного труда, исследовательского опыта и опыта самообразования. При этом она предполагает владение и вместе с тем дальнейшее развитие самообразовательной компетентности, которое сопряжено с развитием мышления, креативности обучающихся, их умения ориентироваться в поле своих жизненных и профессиональных проблем, определять цели и смысл непрерывного самообразования для своего личностного и профессионального роста, доказывать и опровергать, осуществлять поиск информации, мысленно экспериментировать, прогнозировать, самомотивировать, адекватно самооценивать и самоконтролировать свою творческую познавательную деятельность.

Ведущим показателем качества развития самообразовательной компетентности выступает образовательный продукт — результат проектной деятельности, имеющий как внешнее, так и внутреннее проявление. Опираясь на работы В.В.Гузеева, мы определили качественные характеристики проектной деятельности, обеспечивающие развитие самообразовательной компетентности студентов, исходя из понимания того, что самообразовательная компетентность, присущая субъекту, не только реализуется в результате его деятельности, но и проявляется в нем самом, преобразующем себя в ней.

Согласно задачам исследования нами разработана педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности. В ее основе - идеи самоактуализации личности, определение стратегии и способа реализации самообразовательной и проектной деятельности, обращение к субъектному опыту студентов и преподавателей, потребность в рефлексии самообразовательной и проектной деятельности, анализ личностно-ориентированных ситуаций (учебных, профессиональных, жизненных), создающих ценностно-смысловое поле само<эбразовательной и проектной деятельности, ярко выраженная практико-ориентированная и творческая направленность самообразовательной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа была посвящена проверке результатов педагогической модели и технологии развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности.

Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента включало в себя выявление уровня сформированности самообразовательной компетентности студентов 1-х— 5-х курсов, изучение опыта работы образовательных учреждений по развитию самообразовательной компетентности студентов, исследование уровня реализации субъектами проектной деятельности, определение общей готовности преподавателей и студентов к самообразовательной и проектной деятельности и самоуправлению этими процессами.

Результаты констатирующего эксперимента выявили достаточно широкий круг проблем. Респонденты имеют неполное представление о самообразовательной компетентности и её развитии. Проектной деятельностью и психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для её осуществления, владеет лишь небольшое количество испытуемых (3%). Согласно данным самодиагностики, студенты недостаточно владеют умениями ориентироваться в условиях задачи, планировать ее решение и осуществлять намеченный план (54%, 45%). Однако 87% респондентов считают, что для будущей профессиональной деятельности они должны получить специальную подготовку в области самообразовательной и проектной деятельности. Только 22% студентов считают себя подготовленными к самообразовательной деятельности, по их утверждению, они систематически занимаются самообразованием.

Лишь только 24% проанализированных нами программ учебных дисциплин сориентированы на выполнение проектов. В содержании рабочих программ учебных курсов почти не находят отражение задачи развития креативности и самообразовательной деятельности. Как показало исследование, названные программы недостаточно чутко реагируют на потребности рынка труда и на индивидуальные потребности будущих специалистов.

В вузе остается приоритетной установка студентов на овладение суммой знаний, умений и навыков, существует доминирующая позиция педагогов на этапе целеполагания, инициирование ими вариантов решения учебных задач. Невысокие показатели по такому параметру, как темп изучения специальной литературы студентами, самоорганизация их образовательной деятельности, самоанализ текущих и конечных ее результатов, говорят о недостаточном внимании преподавателей к развитию общеучебных умений обучающихся, использованию процедуры рефлексии в процессе обучения. Многие из них ориентируют студентов на самообразовательную деятельность, ограничиваясь лишь призывами. Большинство преподавателей (около 85%) указывают на отсутствие технологии организации самообразовательной деятельности студентов. В то же время сказывается отсутствие системы управления процессом формирования готовности студентов к самостоятельному выполнению проектной деятельности.

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и экспериментальной проверке педагогической модели и технологии развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности. Содержание опытно-экспериментальной работы включало разработку комплексно-целевой программы " Развитие самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности ", определение системы педагогических действий по развитию самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности, организационно-исполнительское обеспечение реализации названной программы, контрольно-диагностическое сопровождение процесса развития самообразовательной компетентности в ходе проектной деятельности, разработку, реализацию и рефлексию образовательных решений.

Накопление и анализ данных в ходе эксперимента осуществлялись в несколько этапов.

Первый этап формирующего эксперимента осуществлялся в логике проектной деятельности и представлял собой «замысел проекта» (содержащий четыре первых «шага»). На этом этапе реализованы пропедевтический и поиско-во-исследователъский технологические модули. Пропедевтический модуль служил формированию и развитию мотивации студентов на выполнение проектной и самообразовательной деятельности, на самоуправление самообразовательной деятельности. Реализация поисково-исследовательского модуля предусматривала изучение опыта самообразовательной и проектной деятельности субъектов образовательного процесса.

Второй этап служил реализации диагностико-организационного технологического модуля, сопряженного с выполнением трех последующих «шагов» («Разработка модели (схемы) проекта», «Разработка программы проектной деятельности» и «Разработка индивидуальной программы самообразовательной деятельности в соответствии с целями, задачами, содержанием и технологией проектирования»), и осуществлялся посредством диагностики и структурирования субъектного опыта обучающихся, а также изучения интегративного курса «Самоуправление развитием самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности».

Разработке индивидуальных образовательных программ (ИОП) на 3-м этапе формирующего эксперимента способствовало создание преподавателями макета «Алгоритм разработки индивидуальных образовательных программ», который оказывал помощь студентам в осознании целей развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности, в осмыслении результатов, определении новых перспектив.

Выполнение последующего 4-го этапа (8-го и 9-го «шагов») формирующего эксперимента {операционно-деятелъностный модуль) служило апробации индивидуальных образовательных программ, выполнению проектов, предусмотренных программой. Он включал также рефлексию результатов обучения, что позволяло перейти к корректировке программы и постановке новых образовательных задач.

Выполнение 5-го этапа (10-ый «шаг») связано с разработкой производственных проектов. Обучающиеся самостоятельно определяли тему проектов, систему самообразовательных задач и распределяли их по времени реализации. Проектные работы выполнялись на темы, которые актуальны для сельскохозяйственного производства. В результате студенты получили знания о процессе управления проектом и его реализации (выполнение плана проекта, проверка состояния предметной области проекта, обеспечение качества, развитие команды управления проектом), о процессе контроля и регулирования хода выполнения проекта (контроль предметной области проекта, качества, регулирования сроков выполнения работ, управление изменениями и т.д.).

Последующий этап формирующего эксперимента (11 «шаг») связан с рефлексией готовности обучающихся к самообразовательной и проектной деятельности в новых условиях. В результате интервьюирования установлено, что 92% обучавшихся в экспериментальной группе отметили следующие положительные качества предлагаемой технологии развития самообразовательной компетентности: действенность (возможность использования в практике результатов самообразовательной деятельности), оптимальность (возможность получения максимальных результатов при минимальных затратах времени, сил, средств), креативность (направленность на развитие творческого потенциала обучающихся), профессиональная направленность, развивающий характер.

В ходе исследования нами изучались изменения в уровне развития: цен-ностно-мотивационной сферы, работоспособности, познавательных способностей, творческого потенциала, способности к сотрудничеству, коллективной организации и взаимодействию, способности к личностному саморазвитию и рефлексии.

Общая итоговая диагностика (отстроченный контроль) в конце формирующей ' части эксперимента показала: в экспериментальной группе количество выпускников с высоким и достаточно необходимым уровнями развития самообразовательной компетентности составило 61,1%, что в два раза превышает долю будущих инженеров контрольной группы с аналогичным уровнем развития самообразовательной компетентности. Процент выпускников с недостаточным уровнем развития самообразовательной компетентности в экспериментальной и контрольной группах различается незначительно (34,01% и 40,74%). В экспериментальной группе выявлено 4,88% студентов пятого курса, характеризующихся низким уровнем развития самообразовательной компетентности, тогда как в контрольной группе их количество составило почти треть обследованных.

Изучение социально-педагогической продуктивности самообразовательной компетентности студентов показало, что степень развития мотивации на создание системы самообразовательной деятельности у студентов 5-го курса экспериментальной группы выше почти на 1 балл (по 4-х балльной шкале оценки), чем в контрольной группе; различия в качестве моделей самоуправления развитием самообразовательной компетентности, по оценкам экспертов, составили 2,7 балла. Студенты экспериментальной группы характеризуются большой степенью удовлетворённости самообразовательной деятельностью. Они получили более ощутимые результаты проектной деятельности в рамках развития самообразовательной компетентности по сравнению с пятикурсниками контрольной группы. Средние баллы по данным показателям в экспериментальной группе составили 2,8; тогда как в контрольной группе они равны 2,1. Выпускники экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, больше внимания уделяют проблемам самоуправления самообразовательной деятельности как главному двигателю процесса самосовершенствования. Их средняя оценка по данному показателю равна 2,75 балла, что больше средней оценки контрольной группы выпускников.

Проведенный анализ даёт основание сделать вывод о более высокой социально-педагогической продуктивности самообразовательной компетентности студентов экспериментальной группы.

На основе качественно-количественного анализа результатов формирующего эксперимента были определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность технологии формирования самообразовательной компетентности будущего специалиста: субъектно-личностные, содержательно-целевые, ор-ганизационно-деятельностные и ресурсные.

К группе субъектно-личностных условий относятся: ценностное отношение преподавателей вуза к самообразованию студента и подготовке будущего специалиста к самоуправлению развитием самообразовательной компетентности, мотивация преподавателей вуза на диалогическое построение образовательного процесса, индивидуализация обучения на основе учета субъектного опыта обучающихся, диагностика и рефлексия профессиональных ценностей студентов, осознание обучающимися роли самообразовательной подготовки в их профессиональном и личностном развитии, ориентация обучающихся на использование метода проектов для эффективного развития самообразовательной компетентности, наличие опыта рефлексии собственной жизнедеятельности, своего самосовершенствования.

В группу содержательно-целевых условий входят: ориентация программ профессионального воспитания в вузе на развитие самообразовательной компетентности будущих специалистов, проектирование образовательных программ самообразовательной подготовки студентов на компетентностной основе, моделирование процесса самоуправления развитием самообразовательной компетентности, моделирование процесса подготовки студентов к выполнению самообразовательной деятельности, включение в содержание подготовки вопросов, связанных с развитием опыта решения конкретных проблем в сфере самообучения и самообразовательной деятельности студента, развитие субъектно-личностного опыта самоуправления самообразовательной компетентности и др.

Организагщонно-деятелъностные условия связаны с использованием интерактивных методов и инновационных технологий в процессе подготовки будущих специалистов к самообразованию, построением образовательного процесса по развитию самообразовательной компетентности в логике проектной деятельности, организацией досуговой, клубной деятельности, имеющей самообразовательную направленность, с разработкой реализации комплексно-целевой программы вуза по подготовке студентов к самообразованию в течение жизни и др.

Ресурсные условия включают: корректировку нормативно-правового обеспечения качества образовательного процесса в вузе с ориентацией на удовлетворение потребностей студентов в подготовке к самообразовательной деятельности, кадровое обеспечение самообразовательной подготовки будущего специалиста, профессиональную компетентность профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах самообразовательной деятельности, наличие учебно-методического комплекса по подготовке студентов к самообразовательной деятельности, организацию социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих студентов в области самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе самообразовательной деятельности.

Экспериментальная проверка педагогической модели развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности показала эффективность и подтвердила выдвинутую гипотезу исследования.

Выполненная работа не претендует на полное исследование всех аспектов, связанных с созданием и реализацией внутривузовской системы развития самообразовательной компетентности будущих специалистов. Однако возможности педагогической модели названной системы открывают широкие перспективы для дальнейшего, более детального изучения проблемы, в частности, — интегрирования процесса развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности с предметными курсами, моделирования внутривузов-ских управленческих систем развития самообразовательной компетентности будущих специалистов.

183

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чеботарева, Елена Серафимовна, 2010 год

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психол. журн,—1985.—Т.6.—№5.—С.3-18.

2. Алексеева Л.П., ШаблыгинаН.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности.— М.: НИИВО, 1994

3. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук.— СПб, 2003.—47с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.— Минск: Университетское, 1990.—-559с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 2001. — 496 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.—М.: Наука, 1977.—432 с.

7. Андреев А. Знания или компетенции /А. Андреев//Высшее образование в России.— 2005.—№ 2.—С.3-11.

8. Аитов В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2007.— 50 с.

9. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы./Психологический журнал.—1998.—Т. 19.—№ 1.—С.З-15.

10. Бабанский Ю.К.'.Методы обучения в современной общеобразовательной школе.— М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

11. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России.— 2004.—№4.-С. 3-13.

12. Байденко В.И. Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования// В.И.Байденко.—М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 2007.—162 с.

13. Баловленков Е.В. Учись учиться: Учебное пособие по организации самостоятельной работы слушателя ИГЖ и студента МТУ СИ (ДФО). — М.: Информсвязьиздат, 2000. — 81с.

14. Батищев Г.С. Введение в дидактику творчества.— СПб.: РХГИ, 1998.—464с.

15. Бахтин М.М. К философии поступка// Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. —1991.—№1.—С. 59-64.

16. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — СПб., 1997. — 58 с.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996.—344с.

18. Бердяев H.A. О назначении человека.— М.:Республика, 1993.— 382с.

19. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием//Мир образования, 1996.—№2.- С.31-36.

20. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. -450с.

21. Богданов Л.П.Современные проблемы культурологического образования: его состояние и перспективы.— М.: Просвещение, 1993.—147с.

22. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения// Преподавание истории и обществознания в школе. —2002.—№9.

23. Бойцов Б., Шленов Ю., Крянев Ю., Азаров Ю., Капырин В. С чего начинается качество?// Высшее образование в России. —2000.— №1.—С.40 — 46.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. — 1997. — №4. — С. 11 17

25. Борисова T.B. Психолого-педагогические условия самообразования будущих учителей технологии предпринимательства: Автореф. дис канд. пед. наук. — Новосибирск: НГПУ, 2000.— 17 с.

26. Брушлинский A.B. Проблемы субъекта в психологической науке// Психол. журн.—1991.—Т.12.—№6.—С.3-10.

27. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. —М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

28. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика.— М.:НМЦ СПО, 1999.—538с.

29. Володарская H.A., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы. — М.: НИИВШ, 1986. — 48 с.

30. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов. Вып.: Под ред. Г.К. Серикова. — Челябинск: ЧГТУ, 1991.—144 с.

31. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 2007.— 50 с.

32. Всемирная декларация о высшем образовании для ХХ1века: подходы и практические меты: Электронный ресурс.:http: // dod. miem. edu. ru/ NPT/NPT00/declare/htm. Париж, 1998.

33. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых стра-нах//Педагогика.— М.:МПГУ, 1994,— Вып. 1— 187с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.—М.: Педагогика, 1982. —Т.2.—504с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова.—М., 1991.—486с.

36. Высшее образование в России: состояние и направления развития : Аналитический доклад/ Ред. В.Л. Глазычева.—М., 2004. —144 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики.

38. М. : Мысль, 1974.— Т. 1 .—542с.

39. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Философия духа.— М., Мысль, 1977.—Т.З. —471с.

40. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии.— СПб.: Наука, 1993.—582с.

41. Герчикова И.Н. Менеджмент.— М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. —501с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.(В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).—М.:Изд-во «Совершенство», 1998.—608с.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию—М: "Школа-Пресс", 1995.-448с.

44. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.— 432с.

45. Голуб Г.Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся/ Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова./ — Самара, 2003. -148с.

46. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития Текст.: методические рекомендации/под ред. Я.И.Кузьминова и др.—М.: Логос, 2004.—44с.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977.—136 с.

48. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: Автореф. дис. канд. пед. наук.— Елец, 2000.—16 с.

49. Громкова М.Т. Андрагогика: Теория и практика образования взрослых.— М., 2005.

50. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М.: Просвещение, 1983. —144 с.

51. Громыко Ю.В .Проектирование и программирование развитие образования.— Моск. акад. развития образования, 1996.—548с.

52. Гузеев В.В.Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000. —240с.

53. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. — М.:НИИ школьных технологий, 2004.—128с.

54. Давыдов В.В. Учебная деятельность/ТРоссийская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов.— М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.—Т.2.—С.478-480.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М.: Издательский центр «Академия», 2004.—390с.

56. Деятельность: теории, методология, проблемы.— М.: Политиздат, 1990,—366с.

57. Дидро Д. Мысли к истолкованию природы //http://www. philosophy, ru/library/diderot/interpretation.html

58. Дьюи Д. Взгляд со стороны// С.Т.Шацкий, 1878-1934. —М., 1935.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. М. Н. Никольской.— М.: Совершенство, 1997.—208с.

60. Дьюи Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика Пресс, 2000.-384с.

61. Жураковский В. «Работа в команде» как педагогический принцип/ В. Жураковский, 3. Сазонова //Высшее образование в России.—2005.—№ 8.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.—М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

63. Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования.— СПб., 1995.—234с.

64. Захарчук В.А., Беликова Е.В. Ценности учащейся молодежи и людей среднего возраста//Специалист.—1999.—№2.

65. Зачесова Е.В. Метод учебных проектов — образовательная технология XXI века. http://doob — 054.narod.ru/project.html

66. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход: Учеб. пособие/ Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. — М.: МПСИ, 2005. —216 с.

67. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования //Высшее образование в России. 2005. — №4. — С. 23-30.

68. Землинская Т.Е. Формирование самообразовательной компетентности студентов технических вузов на основе проектной технологии (на материале обучения иностранному языку): Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2006,— 20 с.

69. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1996. —333с.

70. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблем-ность в обучении иностранным языкам в вузе.— Пермь, 1994.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов на/Д.: Феникс—1997.—480с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: «Логос», 1999. — 480 с.

73. Зимняя И.А. Ключевые компетенции—новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. —2003.— №5.—С. 34-42.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-155 с.

75. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект)//Высшее образование сегодня. —2006.—№8. —С. 20-26.

76. Зиновьев СИ. Учебный процесс в советской высшей школе. — М.: Высшая школа, 1975. — 316 с.

77. Змеев С.И.Основы андрагогики.—М.: Фимита-Наука, 1999.—152с.

78. Иванова Д.И., Митрофанов К.Р., Соколова О.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции. — М: АПК и ПРО, 2003. —101 с.

79. Иванова С.В. Мотивация на 100%: А где же у него кноп-ка?/С.В.Иванова.— М.: Альпина Бизнес Букс (Серия «Бизнес на 100%»), 2005.— 288с.

80. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы — СПб.: Питер, 2006.—512с

81. Инкина О.Н. Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза в процессе обучения как условие повышения качества их подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. —Новосибирск, 2003.— 20 с.

82. Интернет-сайт http://www.Bologna-Berlin 2003. PDF/bologna declaration.

83. Калугин Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию. —Челябинск: Изд. ЮурГУ, 2000. — 120с.

84. Карлоф Б. Деловая стратегия: Пер. с англ.— М.: Экономика, 1991. —239с.

85. Каспржак А.Г. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000/A.r. Каспржак, К.Г.Митрофанов, К.Н.Поливанова и др. — М.: Университетская книга, 2005.—128с.

86. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В.Хуторского в РАО // Инрернет-журнал «Эйдос».— 2002.http://www.eidos.ru/journal/2002/0423—l.htm.

87. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога/ Под ред. Ю.М. Забродина. — М.: Просвещение, 1994. — 342 с.

88. Колесник Л.С. Развитие потребности в самообразовании у старших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.— Красноярск.

89. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации' и их парадиг-мы//Педагогика.—1995.—№5.

90. Колесов В.П. О классификации компетенций / В.П. Колесов //Высшее образование сегодня.— 2006. —№2. С.20-22.

91. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999. —224с.

92. Кондаков Н.И.Логический словарь-справочник.— М.: Наука, 1975.—721с.

93. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека./ Вопр. Психологии.—1995.—№1.—С.5-12.

94. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста// Высшее образование в России.— 1995. — №2. — С. 72- 78.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.//Модернизация российского образования. Документы и материалы. — М.: Издательство ВШЭ, 2002.— С.263-282.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.—М., 2002.—Юс.

97. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы: Распоряжение Правительства РФ от 3 сентября 2005 года №1340—р.

98. Краевский В.В. Моделирование в педагогических исследованиях // Введение в научные исследования по педагогике: Учеб. по с/ Под. ред. В.И. Журавлева.— М.: Просвещение, 1988.—С. 107-122.

99. Краевский B.B. Предметное и Общепредметное в образовательных стандартах/ В.В.Краевский, А.В.Хуторской//Педагогика.—2003.—№2.—С.3-10.

100. Краевский В.В.Общие основы педагогики.— М.: Издательский центр «Академия», 2003.—256с.

101. Краткий словарь иностранных слов. Ред. Шестерина H.JI. М.,1997.—352с.

102. Краткий словарь по философии/Под общ. ред. И.В. Блауберга, П.В. Копнина, И.В. Пантина.—М.: Политиздат, 1970.—398с

103. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. — М.: Рус. Яз.,1998.—848с.

104. Кудашов В.И. Диалогичность сознания и её само детерминирующая роль.— Красноярск, 1996.—112с.

105. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с.

106. Кулюткин Ю.Н.Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.—128с.

107. Ларионова О. Компетентность основа контекстного обучения/ О. Ларионова// Высшее образование в России. — 2005. —№ 10. - С. 118- 122.

108. Лебедев O.E. Управление образовательными системами.— Новгород, 1998.

109. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии.— 2004. №5.— С. 3-12.

110. Левин. Новые пути школьной работы (метод проектов). М.: Работник образования, 1925.

111. Леднёв B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика.— М., 2002.

112. Лекторский В.А.Приглашение к дискуссии/ Деятельность: теории, методология, проблемы.— М.: Политиздат, 1990.—С.3-6.

113. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка.— М.:Дет. лит., 1984.—127с.

114. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл; КДУ, 2005.—511с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной состоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — М., 1971. — 38с.

116. Лернер И.Я. О методах обучения/И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т.1.— С.566-567.

117. Ломакина О.Н. Этапы проектирования деятельности//Высшее образование в России. —2003.—№3.—168с.

118. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста// Высшее образование в России. —2001. — № 4. — С. 28- 34.

119. Макет Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Электронный ресурс.—Режим flocTynahttp://www.timacad.m/departments/umo/economicapredpriyatiya/maket.doc

120. Малашенкова В.Л. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации: Дисс. канд.пед. наук.—Омск, 1997.—189с.

121. Мамардашвили М.К.Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990.—368с.

122. Маркова А.К. Формирование мотивации учения/А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.— М.: Просвещение, 1990.—192с.

123. Менеджмент/Под. ред. М.П. Переверзева.—М.: ИНФРА-М, 2005.—288с.

124. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. № 2-34-20 от 20.11.2003.

125. Методологические материалы на официальном сайте НОУ "Ломоносовская школа", http:www.lomon.ru/proekt.

126. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.—200с.

127. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. — М.: Изд-во Московского психолого-социальный института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003.—400с.

128. Монахова Л.Ю.Теоретические аспекты технологии проектирования индивидуальных образовательных программ.//Наука и школа. —2000. —№1. — С.45-52.

129. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. —Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. 376 с.

130. Назарова О.Л. Модель самообразовательной деятельности студен-тов//Специалист. —1998.—№9— С. 15-18.

131. На путях к методу проектов//Под ред. Б.В.Игнатьева, М.В. Крупе-нина. —М., 1930.

132. Немов P.C. Психология: Учебн. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.—М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.—Кн.1.—576с., Кн.2.— 496с.

133. Непрерывное образование и инженерия знаний (междисциплинарные аспекты): Монография. — Барнаул: Изд. БГПУ, 1998. — 441с.

134. Нечаев H.H., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста// Вестник УРАО.—2002. — №1.— С.3-21.

135. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1992.— 16 с.

136. Никофоров АЛ. Деятельность, поведение, творчество/ Деятельность: теории, методология, проблемы.— М.: Политиздат, 1990.—С.52-69.

137. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления естествознания. — М.: Политиздат, 1975. -144с.

138. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход/ Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Су-бетто. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.—199 с.

139. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования// Под ред. Е.С.Полат.—М.: Издательский центр "Академия", 2005.- 272с.

140. Об оценке уровня сформированности ключевых компетентностей при оценке проектной деятельности учащихся, http://www.mega.educat.samara.ru

141. Обеспечение качества в высшем образовании Российской федерации: Монографический сборник/ Под ред. Н.А. Селезневой, Ю.Г. Татура — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 117с.

142. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития.1. М^шк^оп, 2000. —184с.

143. Общий курс менеджмента в таблицах и графиках/Под ред. Б.В. Прыкина—М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998.—415с.

144. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.—М.:АЗЪ, 1993.—960с.

145. О'Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем/Дж. О'Коннор, И. Макдермотт: Пер.с англ.—М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.—256с

146. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.М. Образование взрослых как предмет исследования//Советская педагогика.—1981.—№6.—С.86-94.

147. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров // Советская педагогика. — 1990. — №10. — С. 85- 88.

148. Орлов Ю.М.Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для уч./Ю.М.Орлов.— М.: Просвещение, 1987.—223с.

149. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA—2003.—M., 2004.

150. Отала Л.М. Задача обучения на протяжении всей жизни—вызов университетам//— Альма матер.—1997.—№4.—С.24-28.

151. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Новосибирск: НГПУ, 2000. — 20 с.

152. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. — М.: АРКТИ, 2005. 112с.

153. Педагогика и психология, высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». —Ростов/ Д: «Феникс», 1998.—544 с.

154. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности//Вопр. психологии.—1985.—№4.

155. Печчеи А. Человеческие качества/ Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1985.—312 с.

156. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980.—240 с.

157. Подкользина Л.В. Дидактические приемы совершенствования самостоятельной контролируемой работы студентов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук.— СПб., 1999. —19 с.

158. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика: Монография.— М.:Изд-во МГПУ.— Курск: Изд-во КГПУ, 2001.—503с.

159. Пойзнер Б., Захарова Э. Проблема образования и ницшевский идеал самосозидающей личности//А1та Mater.—1992.—№6.—С.32—35.

160. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.— М., 1989.

161. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений.— М.:Издательский центр «Академия», 2007.—368с.

162. Портер М.Э.Конкуренция: Пер. с англ.— М.:Издательский дом «Вильяме», 2005—608с.

163. Пригожин А.И. От существующего к возникающему.— М.: Наука, 1985.—328с.

164. Пригожин И.Р. Методы развития организаций.— М.: МЦФЭР, 2003.—864с.

165. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — СПб.: Институт образования взрослых, 1996.— 41 с.

166. Протокол заседания коллегии Минобранауки от 1 февраля 2007г.Электронный ресурс.—Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 07/mpk-l.html.

167. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997.-494с.

168. Психология развития. Словарь/Под ред. A.JI. Венгера.—М.: ПЕРСЭ, 2005.—176с.

169. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М.: Когито-Центр, 2002.—396с.

170. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. — М.: Просвещение, 1990.-208с.

171. Равкин З.И. Метод проектов// Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия,11993. Т. 1.—с. 567-568.

172. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. — Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1986. — 88 с.

173. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы. — М.: АПК и ПРО, 2004. — 32с.

174. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов.— М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. —Т. 1 — 672 с.

175. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999,—720 с.

176. Савенков А.И.Аспекты компетентности//Директор школы.—2004.— №6.—С.40-48.

177. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в со- „ временной образовательной парадигме.// Вестник ОГУ. —1999. —№3.—С.51-58.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.— М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

179. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. — М.: АРКТИ, 2005. 80 с.

180. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов: Монография — Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. — 232 с.

181. Сечкина И. В. Проектирование и реализация самостоятельной работы студентов по математике в аграрном вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук.— Омск, 2002—18 с.

182. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в вузе //Педагогика. — 2001.— № 7. С. 58-62.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.— М.: Школа-Пресс, 1995.—384с.

184. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин.— Минск: Харвест, 1997.—800 с.

185. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.— метод. Пособие.— М.: Высш. шк., 1991.—176с.

186. Современная декларация по организации европейской системы высшего образования.— Париж, Сорбонна, 25 мая,1998.1Шр:// www. russianenic. ru/int/bol/basel.html#

187. Современный словарь по педагогике/Сост. Рапацевич Е.С.—Мн.: «Современное слово», 2001.—928с.

188. Соловьев B.C. Сочинения: В 2 т. — М.: Мысль, 1988. —Т. 2.—630 с.

189. Стратегические цели и аксиологический базис образования в XXI в. // Педагогика.— 2005.— № 10. — С. 110- 114.

190. Стратегические ориентиры системы изменений высшего образования в современном обществе. —8с.193 .Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.:Изд-во МГУ, 1975.—343с.

191. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста.— Саратов, изд. Саратовского университета, 1987.—173 с.

192. Тарасова И.Г. Метод проектов в образовательном учрежде-нии//Приложение к журналу «Профессиональное образование».—2004.— №12.—110с.

193. Татьянченко Д.В. Совершенствование образовательного процесса: от качества проекта к качеству результатов/Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков.— Аргаяш: РОО, 1994.—112с.

194. Татьянченко Д.В. Общеучебные умения: очарование очевидно-го/Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. — Челябинск: ЦНТИ, 1996. — 86с.

195. Тейяр де Шарден П. Феномен человека.— М., 1987—136 с.

196. ТехноОБРАЗ 99: Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности: Материалы международной конференции. В 2 ч. — Ч. 1/ Отв. ред. В.П. Тарантей. — Гродно: ГрГУ, 1999. — 392 с.

197. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных сис-тем//Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы.— СПб, 1994.

198. Тряпицина Е.И., КазаковаА.П. Диалог на лестнице успеха.— СПб, 1997.—160с.

199. Управление программами и проектами./ Ред. Л.Г.Соловьева.— М.: Изд-кий Дом «ИНФРА-М», 1999.— 364 с.

200. Фанч. Ф. Пути преобразования. Общие модули процессинга: Пер. с англ.— К.: Ника-Центр, 1997.—368с.

201. Философский энциклопедический словарь/ Гл.редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов.— М.: Сов. Энциклопедия, 1983 .—840с.

202. Фомина E.H. Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 2007.— 14 с.

203. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием/ Под ред. Е.С. Смирновой — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. — 199 с.

204. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований.

205. М.: Изд-во "Барс", 1997.—397 с.

206. Хуторской A.B. Современная дидактика. — СПб: Питер, 2001.544с.

207. Хуторской A.B. (редактор-составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования».— М., 2002.

208. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.m/news/compet.htmio.

209. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личгностно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование.—2003.— №2.—С.58-64.

210. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М.: МГУ, 2003.— 416с.

211. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям.— М.:ЮНИТИ-ДАНА,2002.—437с.

212. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе:Учеб. пособие / Под ред. Д.В. Чернилевского. — М.: Экспедитор, 1996.228с.

213. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопр. психологии.—1996.—№3.—С. 116-131.

214. Чошанов А. Школьная оценка: старые проблемы и новая перспек-тива//Педагогика.—2000.—№10.—С.95-102.

215. Что мы понимаем под методом проектов. http://www.ioso.ru/distant/project/meth % 20 project/1 .htm.

216. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и Компетентностный подход.// Высшее образование сегодня. — 2004. — №8. —С. 26-31.

217. Шамова Т.И. Проблемность — стимул познавательной активности/Народное образование. 1966. —№3.—С.26-35.

218. Швырёв B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории/Деятельность: теории, методология, проблемы.— М.: Политиздат, 1990.—С.9-20.

219. Школа коммуна Наркомпроса./ Под ред. М.М.Пистрака. — М.: Педагогика, 1990. — 288с.

220. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности — М., 1978.—391с.

221. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Курган, 1999.—23 с.

222. Buhler Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology//American Psychologist/—1971 V.26 n.4 p.378-386.

223. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

224. Keen К. Competence: What is it and how can be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-112). Brussels: 1MB Education Center, 1992

225. Shukla P. Life —Long Education. New Delhi, 1974.

226. Stoof A., Martens R.L., Merrienboer Jeroen, J.G. van. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства// Пер. с англ. Е. Орел. Open university of the Netherlands, 2004 //www.ht.ru.

227. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference: 1997