Формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кармановский, Андрей Владимирович

• Кармановский, Андрей Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кармановский, Андрей Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки выявления особенностей формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения

1.1. Современные тенденции развития российского. профессионального образования: методологический аспект и проблема формирования открытого образовательного пространства

1.2. Дистанционная форма обучения как возможность. непрерывной профессиональной подготовки личности

1.3. Педагогические условия формирования готовности. студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2. Моделирование процесса формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения

2.1. Теоретико-методологические основы построения модели. формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения

2.2. Освоение основных направлений реализации подготовки. студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения

2.3. Апробация модели формирования готовности студентов вуза 130 к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономическое развитие современной России привело к возникновению таких явлений, как массовые миграционные процессы из одних профессиональных сфер в другие, зарождение новых профессиональных групп, изменение социального статуса ряда профессий, становление предпринимательства и малого бизнеса и др. Кроме того, экономические изменения повлекли за собой прекращение действия прежних механизмов трудовой мотивации и стимулирования, смещение жизненных ценностей, связанных с трудом. Все это создает предпосылки для смены человеком своей профессиональной стези, ухода в иную профессиональную сферу, соответствующую требованиям современного уклада экономики и отвечающую внутренним »требованиям человека на данном этапе его профессионального и личностного развития. Смена профессии стала широко распространенным явлением. Однако такие специфические особенности данного' феномена, как, например, процесс принятия решения о необходимости этого жизненно важного изменения, факторы, обусловливающие сознательный уход в другую сферу деятельности и сам выбор нового трудового пути, а также проблемы профессиональной подготовки, которые сопровождают такой шаг, практически не изучаются.

Из сказанного следует, что профессиональная подготовка предусматривает наряду с усвоением определенных знаний, умений и навыков формирование такого качества как готовность к непрерывному профессиональному образованию, наличие которого обеспечит вхождение будущего специалиста в интересующую его производственную среду. В работах Н.К. Сергеева говорится о необходимости формирования готовности к осуществлению непрерывного образования. Такое же мнение высказывают Ю. Адлер, А. Кочетов, К. Косырев, Т. Подховская, В. Соловьев, считающие, что профессиональная подготовка должна быть достаточной для выполнения определенных функций, позволяющая специалисту «при необходимости и желании продолжить свое обучение». Но непрерывное образование невозможно без самообразовательной деятельности самого субъекта, о чем говорит и В.А. Сластенин, считающий, что, наряду с усвоением знаний, умений и навыков, профессиональная подготовка включает формирование у студентов современного стиля целостного научно-профессионального мышления и готовности к профессиональному самообразованию.

Поэтому необходимо, чтобы каждый человек имел возможность выбора в разные периоды своей жизни в зависимости от складывающихся обстоятельств очной, заочной, экстерната или дистанционной формы обучения. Проблемы, связанные с расширением и пролонгированием профессиональной подготовки личности, активно решаются на современном этапе в рамках именно дистанционного обучения, которое позволяет создавать условия для повышения социальной и профессиональной адаптации человека. 4

Реализация дистанционного образования определяет эволюцию педагогической системы, формирование системы открытого дистанционного образования и существенно изменяет функции главных субъектов образовательного процесса - студента и преподавателя. Это связано с рядом характерных особенностей использования дистанционных образовательных технологий при организации процесса обучения, которые определяют функциональное наполнение деятельности каждого из субъектов. Дистанционное обучение предполагает предварительное выделение на основе общенаучных и дидактических закономерностей отдельных этапов и процедур для рационализации, стандартизации, координации и синхронизации действий или деятельностных процедур, которые позволяют обучающимся получать образование вне зависимости от его местонахождения и наличия ограниченных возможностей очного контакта с преподавателем. В состав технологий дистанционного обучения включаются особые формы, методы разработки и презентации учебно-методических материалов, организации взаимодействия преподавателей и обучающихся, аттестации и мониторинга (постоянного контроля) деятельности всех участников процесса обучения. Помимо этого использование в "образовательном процессе активных методов обучения, которые представляют собой организационные формы проведения учебных занятий. Они основаны на постоянном взаимодействии преподавателя^ с обучающимися, и имеют своей целью не только усвоение-ими знаний,, но* и» приобретение. умений"' и навыков практической- деятельности в. изучаемой области. Между тем, научные разработки, касающиеся-5 особенностей подготовки студентов к обучению в рамках дистанционного образования, практически отсутствуют, что затрудняет реализацию процесса формирования их готовности ю непрерывному образованию.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость,.недостаточная разработанность проблемы формирования у студентов вуза готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения определили актуальность данного исследования.

Степень разработанности проблемы. Современные исследователи проблем Болонского процесса считают, что важнейшим его качественным показателем является нацеленность . на формирование компетентного специалиста, способного мобилизовать интеллектуальные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества); необходимые для эффективного решения-профессиональных-, задач в типовых и нестандартных ситуациях, включающих - в себя, специальные, профессиональные и ключевые компетенции как интегрированный результат образования. Поэтому современный уровень научно-технического, социально-экономического развития общества требует подготовки компетентного, конкурентноспособного специалиста, способного к профессиональным действиям и самообразованию. Компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса. и оценки образовательных результатов изучается- И.Г. Агаповым, A.C. Гаязовым, В.В. Гузеевым, Л.И. Гурье, В.А. Деминым, И.А. Зимней, Дж. Равеном, В.

Ландшеером, Г.С. Трофимовой, И.Н.Трофимовым, М.А. Холодной, A.B. Хуторским, В.М. Шепелем, С.Е. Шишовым, Б.Д. Элькониным и др.

Отправной точкой исследования проблемы непрерывного образования является понимание того, что успешный переход к экономике и обществу, основанный на знании, неизбежно должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning). В отечественной науке проблемам непрерывного образования посвящены труды, в которых осуществлен ряд попыток формулирования понятия «непрерывное образование» (Т.И. Березина, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буев, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, A.B. Даринский, О.В. Купцов, П.В. Лепин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, В.Н. Турченко, Ф. Г. Филиппов и др.). Формирование системы открытого дистанционного образования как возможности реализовать непрерывное образование существенно опирается на труды В.Е. Бочкова, Е.С. Волкова, В.Н. Ершова, Г.А. Красновой, Т.Н. Мартыновой, Е.С. Полат, И.В. Сергиенко, Т.Л Тереховой и др. Однако в настоящее время не в полной мере представлено теоретико-методологическое обоснование дистанционных технологий как компонента системы профессиональной подготовки к последующему непрерывному образованию, обеспечивающему соответствующий уровень профессионализма специалиста.

Поэтому разработка теоретических оснований и модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения является одной из важных проблем педагогической науки. К сожалению, вопрос этот до настоящего времени остается не только недостаточно разработанным, но и представляет определенную проблему с позиций методологии исходных посылок, организации и обеспечения самого образовательного процесса. Так, в рамках теории и практики профессионального обучения существует комплекс объективных проблем и противоречий, затрудняющих эффективную подготовку будущих специалистов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения. Это противоречия между:

- возросшими ^ в контексте современной цивилизации потребностями' в специальной подготовке к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения И1 недостаточным уровнем данной подготовки будущих специалистов в вузе; огромным потенциалом дистанционных технологий обучения как V средства интенсификации самостоятельной образовательной деятельности! и не разработанностью в практике высшего образования педагогических условий и модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Существование данных объективных противоречий в системе профессиональной подготовки в вузе, необходимость их научно обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в педагогической науке и других смежных с нею научных направлениях свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы: «Формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения».

Главная научная проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы особенности, ведущие тенденции- и условия формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Указанная проблема актуализирует постановку цели исследования: поиск наиболее оптимальных возможностей повышения эффективности формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Объект исследования — профессиональная; подготовка студентов в высших учебных заведениях.

Предмет исследования: - формирование готовности; студентов5 к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;

Гипотеза исследования; Формирование готовности студентов, к непрерывному профессиональному: образованию в условиях дистанционного обучения будет эффективным, если:

- обоснована' необходимость данного направления профессиональной' подготовки современного специалиста;

- дана структурно-содержательная характеристика готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в? условиях дистанционного обучения в качестве ориентира для построения образовательной системы; определены дидактические, психолого-педагогические и организационно-педагогические условия формирования: готовности студентовзк непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;

- разработаны^ компоненты модели? формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Сформулированные выше цель,, объект, предмет и гипотеза: обусловили постановку следующих задач исследования:

1) теоретически обосновать необходимость включения в процесс профессиональной; подготовки в вузе формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;

2) представить структурно-содержательное описание готовности студентов; к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения через характеристику ее компонентов, показателей и уровней сформированности;

3): выявить дидактические; психолого-педагогические*и организационно-педагогические условия формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного1 обучения;.

4) описать компоненты модели формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения; обосновать их эффективность в ходе формирующего эксперимента, проанализировать его результаты и сделать выводы.

Теортико-методологическая основа исследования:

- на философском, уровне: диалектико-материалистический; подход в образовании как концепция развития целостного педагогического- процесса (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.); концепция целостного процесса развития личности в деятельности : (Б.F. Ананьев, А.П. Аверьянов, ТО. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С. Л: Рубинштейн, Ні Ф. Талызина, Э.Г. Юдин и др.); аксиологический подход, определяющий человеческую личность В; качестве: высшей? ценности и рассматривающий человека как самоцель процесса социального развития! (М:С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- на общенаучном уровне: концепции, в области педагогической аксиологии, связанные с изучением проблем ценностей в образовании; (В.И. Додонов, Р.Б. Вендровская; М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, 3:И. Равкин); системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательным процессом; и явлениями: деятельности (С.И. Архангельский; В.П. Беспалько; Н.М. Борытко, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); деятельностный; подход к развитию личности в образовательном процессе (В.П. Беспалько, Г.А. Берулава, A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, O.C. Газман, П.Я. Гальперищ В.В. Загвязинский, И.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип единства сознания и деятельности, (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев,, С.Л.

Рубинштейн и др.); понимание человека как активного субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, A.M. Трещев и др.);

- на, конкретно-научном* уровне: труды по теории и методологии высшегоs профессионального образования (М:Н. Берулава, А. А. Вербицкий, Ю.П. Ветров, И.П. Подласый, Л.П Буева, E.G. Гершунский, Б.М. Неменский, Н.С. Розов, BIB. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теория учебной.деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теории в области компетентного- образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Б. Оскарссон, A.B. Хуторской, Г. Халаж и др.);

- на технологическом уровне: теоретические концепции непрерывного образования (Т.И. Березина, И.В*. Бестужев-Лада, Л.П. Буев, A.A.Вербицкий, С.Г. В'ершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский,, A.B. Даринский, О.В; Купцов, П.В. Лепин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, Н.К., Сергеев, В.Н. Турченко, Ф.Г. Филиппов и др.), концепции дистанционного образования (В.Е. Бочков, Е.С. Волков, В.Н. Ершов, Г.А. Краснова,,Т.Н. Мартынова, Е.С. Полат, И.В. Сергиенко, Т.Л Терехова и др.), концепции- моделирования, системно-деятельностных педагогических образований (И.Н. Брауберг, В.Н. Садовский, Т.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); профессиографические концепции готовности личности к деятельности (С.Г. Геллерштейн, K.M. Гуревич, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, С.А. Печерская, К.К. Платонов, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков, И.Н. Шпильрейн), и др.), профессионального самоопределения личности (С.С. Гришпун, Е.А. Климов, Л.Л. Кондратьева, Н.И. Крылов, А.И. Подольский, Т.А. Решетова, Д.И. Фельдшейн, П.А. Шавир и др.) и т.д.

Для решения поставленных задач были выбраны следующие когнитивно-обобщающие и эмпирические методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и дидактической литературы по проблеме непрерывного профессионального образования и дистанционной формы обучения личности, диссертационных работ по проблемам формирования готовности специалиста к непрерывной профессиональной подготовке;

- моделирование процесса обучения;

- беседы, анкетирование, тестирование в рамках пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов;

- количественная и качественная оценка полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования послужил НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия». В эксперименте приняло участие 104 преподавателя вуза (на этапе пилотажного исследования - 104, на этапе констатирующего и формирующего экспериментов — 44 респондента), 117 студентов (61 человек - контрольная группа, 56 - экспериментальная).

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

Первый этап (2005-2006 гг.) включал: 1) выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; 2) анализ литературы по исследуемой проблеме; 3) формулирование целей и задач исследования, разработку его гипотезы, программы и методики; 4) проведение пилотажного исследования; 5) разработку программы, методики формирующего эксперимента, подготовку экспериментальных материалов, определение состава контрольных и экспериментальных групп.

На втором этапе (2006-2010 гг.) был проведен формирующий эксперимент с целью доказательства выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2010-2011 гг.)" обрабатывались и анализировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись содержание и выводы исследования в виде диссертации.

Теоретическая' значимость исследования заключается в том, что результаты выполненного исследования1 дополняют теорию- и методику высшего профессионального образования по проблеме формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Дополнено педагогическое знание об особенностях реализации дидактических, психолого-педагогических- и организационно-педагогических условий формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Методика моделирования формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения открывает перспективы для прикладных работ в области проектирования инновационного профессионального образования, дидактики высшей школы.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области подготовки студентов вузов к непрерывному профессиональному образованию.

Научная новизна исследования заключается в научном обосновании значимости формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения. В соответствии с этим: I

- теоретически обосновано и экспериментально доказано позитивное влияние внедрения дистанционной технологии обучения на процесс формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного' обучения за счет' устойчивой ориентации студентов на использование средств дистанционного обучения- в качестве метода формирования и самоконтроля предметных знаний, умений и навыков; осознания положительной роли дистанционного* обучения в" непрерывном профессиональном образовании; высокой активности студентов в работе с дистанционными материалами; получения знаний в области теоретических и нормативных аспектов дистанционных технологий обучения, творческого развития личности, влияния дистанционного обучения на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов; формирования способности учитывать результаты дистанционного обучения в преодолении учебных трудностей и проблем своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств своей личности; совершенствования умений и навыков работы с информационными технологиями;

- выявлена специфика готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения- как совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов, представлено описание показателей и уровней их сформированности;

- выявлены комплексы дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;

- дана характеристика аналитико-прогностическому, содержательно — технологическому и результативно-диагностическому компонентам, модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Существенность ОТЛИЧИЙ Ві новизне научных положений от результатов, полученных другимиавторами, заключается в следующем: анализ содержания, целей и ценностей современного профессионального образования осуществлен' с опорой на' ведущие концепции модернизации общества, в результате чего обоснованы причинно-следственные связи между современными 1 тенденциями развития^ российского профессионального образования и проблемой формирования открытого образовательного пространства вуза;

- описаны структурно-содержательные характеристики готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в-условиях дистанционного обучения;

- доказана возможность эффективного формирования готовности* студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения за счет организации дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий; обоснована эффективность каждого из компонентов модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования* состоит в том, что полученные данные, касающиеся теоретического обоснования5 и методической проработки формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов различных специальностей.

В диссертации на основе ведущих теоретических положений разработаны:

- учебно-методическое обеспечение формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в> условиях дистанционного обучения (частичное дистанционное обучение, курс «Основы дистанционной технологии обучения», лекционно-практический курс для преподавателей по повышению уровня их подготовленности в формированию у студентов названной готовности);

- ориентиры, для преподавателей по реализации активных методов и дистанционных форм обучения, способствующих формированию компонентов готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения (моделирование ситуаций успеха работы с информационными технологиями, имитационное моделирование предметного, социального, психологического содержания будущей профессиональной деятельности, проблемные лекции, проектные технологии, case-study, организация групповой творческой деятельности (мозговой штурм, синектика), виртуальная студенческая исследовательская лаборатория, обучение в сотрудничестве, электронный портфолио);

- диагностический материал, позволяющий оценить сформированность мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Разработанные учебные программы, пособия и методические рекомендации на основе результатов данного исследования могут быть использованы в образовательной практике для проектирования современных педагогических систем и технологий, разработки содержания и методического обеспечения формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, конструирования и оптимизации подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов - исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целей, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и валидностью диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чистоты результатов эксперимента и минимизацию элементов субъективизма, а также большим личным педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграционные процессы, вызванные активным вхождением России в глобальное научно-деловое пространство, переход российского высшего профессионального образования на многоуровневую систему актуализировал подготовку студентов к непрерывному профессиональному образованию в рамках дистанционного обучения, которое предполагает не только иные формы, методы и средства обучения (так называемую технологическую часть), но и иные взаимоотношения субъектов образовательного процесса, иные принципы организации образовательного процесса в целом. В этой связи нужно формировать у студентов не просто готовность к непрерывному профессиональному образованию, а к образованию в рамках приобретающего все большую популярность и значимость дистанционного обучения.

2. Готовность студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения - это совокупность мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов в их соотношении с внешними условиями учебно-профессиональной деятельности студентов и предстоящими задачами по достижению целей, поставленных перед ними образовательной системой дистанционного обучения. Показателями высокого среднего или низкого уровней сформированное™ данной готовности являются: ориентация студентов на использование дистанционных технологий обучения в качестве метода освоения предметных знаний, умений и навыков; понимание студентами положительной роли дистанционных методов обучения в своем профессиональном становлении; (не)активностью студентов в работе с дистанционными технологиями; знаниями в области теоретических и нормативных аспектов дистанционного обучения, творческого развития личности и влияния дистанционного обучения на совершенствование профессиональной компетентности будущих специалистов; способность учитывать результаты оценивания в дистанционном режиме своих предметных знаний, умений и навыков, преодолевать учебные трудности и проблемы своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств личности; умения и навыки в работе с информационными технологиями.

3. Сложность процесса формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения определяет необходимость выполнения совокупности определенных дидактических (оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его продвижения, и посредством рефлексивной самооценки, анализ студентами и преподавателями приемов и способов учебной деятельности; вариативность дидактического материала для стимула и возможности самостоятельного использования студентом разных и наиболее значимых способов учебной деятельности; расширение содержания учебного предмета; разработка преподавателем предметного содержания дисциплины на основе дистанционной технологии обучения; систематическая и своевременная диагностика готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения), пскхолого-педагогическгос (наличие познавательной активности, самостоятельности студента в учебном процессе; создание ситуации успеха в учебном процессе; создание преподавателем положительного эмоционального настроя; творческая деятельность студентов и преподавателей; организация квазипрофессиональной деятельности студентов; осведомленность преподавателей и студентов о сущности, содержании и структуре дистанционного обучения; рефлексивная деятельность преподавателя и студентов, критическое отношение к своему опыту, его оценка и совершенствование) и организационно-педагогических (поиск преподавателем способов включения дистанционных технологий в учебный процесс; использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; реализация тьюторской функции преподавателя в процессе совместной деятельности со студентами в рамках дистанционных технологий обучения) условий.

4. Структура модели формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения представляет собой интеграцию взаимосвязанных компонентов: аналитико-прогностического (включает в себя цель, сформированную1 с учетом социального заказа общества; задачи этапа; принципы построения обучения с использование дистанционных технологий), содержательнотехнологического (включает в себя: содержание процесса обучения; задачи этапа; комплекс педагогических технологий, направленных на формирование компонентов готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения) и результативно-диагностического (включает в себя мониторинг сформированности компонентов готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения на основе разработанных критериев и показателей).

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что: ;

- выявлены теоретико-методологические предпосылки; разработки педагогической; системы; формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях* , дистанционного; обучения, включающие в себя педагогические условия, модель, методические и диагностические рекомендации; ' /

- определены этапы, база и методы педагогического исследования, последовательность научно-исследовательских процедур; - Предложен компонентный;; состав ГОТОВНОСТИ: к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, за счет чего облегчена процедура- диагностики* сформированное™ данного- вида готовности; ;

- экспериментальным! путем доказана эффективность дидактических; психолого-педагогических и организационно-педагогических условий-формирования ¡ готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;:

- осуществлен процесс моделирования формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в» условиях дистанционного . обучения, экспериментальным путем, доказана эффективность данной модели;

- разработаны учебно-методические рекомендации по подготовке преподавателей вуза к реализации;, направления подготовки студентов к непрерывному профессиональному образованию; в условиях дистанционного обучения; по работе со студентами: в рамках дисциплин профессиональной подготовки; с использованием дистанционной технологии? обучения, а также при изучении курса «Основы дистанционной технологии обучения»; по диагностике сформированности компонентов изучаемой готовности;

Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, монография.

Апробация материалов и внедрение результатов» исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия» (20062011 гг.); обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: III Международной научно-практической конференции (Тамбов, 2005), Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2006), Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук» (Георгиевск, 2009), Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» (Невинномысск, 2010), XX международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2010), XVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011)

Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия».

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы из 204 источников и 4 приложений. Общий объем диссертации составляет 188 страниц и содержит 11 рисунков и 12 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кармановский, Андрей Владимирович

Выводы по Главе 2

1. Готовность студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения мы определили как совокупность мотивационных, эмоциональных, , операциональных, интеллектуальных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и предстоящими задачами, по достижению поставленных перед человеком образовательной системой дистанционного обучения целей. 1

Показателями высокого среднего или низкого уровней сформированности данной готовности- являются: ориентация студентов на использование дистанционных технологий обучения в качестве метода освоения предметных знаний, умений и навыков; понимание студентами положительной роли I дистанционным методов обучения в своем профессиональном становлении; 1 не)активностью студентов в работе с дистанционными технологиями; знаниями в области теоретических и нормативных аспектов дистанционного обучения, творческого развития личности и влияния дистанционного обучения на совершенствование профессиональной компетентности будущих ! * специалистов; способность учитывать результаты оценивания в дистанционном режиме своих предметных знаний, умений и навыков, преодолевать учебные трудности и проблемы своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств своей личности; умения и навыки в работе с информационными технологиями.

2. Несистематические и неглубокие представления преподавателей о готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения приводят к тому, что: данная готовность к формируется хаотично, вне определенной целенаправленной и последовательной организации педагогического процесса; для полноценного перевода знаний будущего специалиста о возможности непрерывной профессиональной подготовки в условиях дистанционного обучения в умения мыслить и действовать недостаточно профессионально-образовательного взаимодействия в сочетаниях преподаватель-профессиональнообразовательная» задача - студенческая группа (подгруппа, курс и т.д.); необходим опыт применения' студентом знаний в процессе дистанционного^ взаимодействия' с субъектами обучения, что способствует реализации соответствующих действий и становлению на этой основе соответствующих им умений.

3. Формирование готовности студента к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения происходит через решение учебных и профессиональных задач на базе ключевых, базовых общепрофессиональных и профессионально профилированных компетенций посредством дистанционной технологии преобразования теоретических знаний в конкретные умения.

4. Структура предлагаемой нами модели процесса формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения представляет собой интеграцию взаимосвязанных компонентов. Аналитико-прогностический включает: цель, сформированную с учетом социального заказа общества; задачи этапа; принципы, построения обучения с использование дистанционных технологий. Содержательно -технологический включает: содержание процесса обучения; задачи этапа; комплекс педагогических технологий, направленных на формирование компонентов готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения. Результативно -диагностический включает мониторинг сформированности компонентов готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения на основе разработанных критериев и показателей.

5. Данная модель использовалась на формирующем этапе нашего исследования, где в процессе подготовки будущих специалистов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения осуществлялось частичное дистанционное обучение в рамках очного образования, а также изучение курса «Основы дистанционной технологии обучения», включающее в себя соответствующую подготовку преподавателей и организаторов учебного процесса, разработку конкретных и подробных методических рекомендаций по составлению планов-заданий, выработку единых подходов и взглядов. То есть формирующий эксперимент включал в себя: подготовку преподавателей к использованию дистанционных технологий обучения в образовательном процессе вуза; формирующую работу со студентами, которая проходила в два этапа: этап, подготовительно формирующий и этап собственно формирующего характера. Подготовительно-формирующий этап предусматривал подготовку студентов к работе с дистанционными технологиями, а собственно формирующий этап определял степень эффективности дистанционных технологий в процессе формирования у них готовности к непрерывной профессиональной подготовке в условиях дистанционного обучения.

6. В результате формирующего эксперимента была получена динамика по всем компонентам готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, а также подготовленности преподавателей к реализации данного направления профессиональной подготовки, что подтверждает актуальность разработанной нами педагогической системы использования дистанционных технологий обучения в профессиональной подготовке специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые требования, которые предъявляются к специалистам, носят метапредметный характер и отличаются универсальностью: Способность учиться на протяжении жизни* в качестве основы непрерывного^ обучения; в контексте как личной профессиональной, так. и социальной жизни Советом Европы относится к одной из основных компетенций личности (В. Хутмахер). Ряд российских исследователей к таковым относит знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическую готовность к смене профессии и сферы деятельности И1 т.д.

Интеграционные процессы, вызванные активным вхождением России в глобальное научно-деловое пространство, переход российского высшего профессионального образования-на многоуровневую систему актуализировали подготовку студентов к непрерывному профессиональному образованию, представляющему собой систему взаимодействующих образовательных программ, направленных на обеспечение и дальнейшее развитие общеобразовательных и профессиональных качеств выпускника в соответствии с его личностными потребностями и социально-экономическими требованиями, что формирует личность, развивающуюся и подготовленную к универсальной деятельности.

Иными словами, непрерывное образование выступает как организационный принцип построения образования, обеспечивающий возможность использования каждым человеком на протяжении всей его жизни различных образовательных учреждений и позволяющий ему рационально сочетать образование с самообразованием. Оно выступает также и как развитие самого содержания образования, т.к. в процессе обучения и самообразования происходит развитие человека, расширяются и углубляются его знания, совершенствуются умения и навыки, формируется мировоззрение и мораль.

Поэтому имеет смысл осуществлять подготовку к непрерывному профессиональному образованию, которая заключается в том, чтобы уже в начале профессионального образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения.

Одними из ведущих принципов непрерывного образования' являются инновационные методики преподавания и учения; новая система оценки полученного образования; развитие наставничества И' консультирования; приближение образования, к дому. Данные принципы предполагают наличие возможности для человека осваивать образовательную программу в удобном для себя месте, по индивидуальному учебному плану и расписанию, получать знания в одном или нескольких образовательных учреждениях и т.п. Эти задачи решаются в полной мере в рамках дистанционного образования, специфика которого проявляется в: реализации обучения без отрыва от своей основной деятельности (интеграция процесса обучения и профессиональной деятельности); обеспечении максимальных удобств для обучающихся лиц и его доступности для потребителей образовательных услуг лицам, проживающим в отдаленных местностях и не имеющим возможности часто приезжать в учебный центр; реализации на практике системного подхода к обеспечению обучающихся всеми необходимыми средствами обучения; оптимизации финансовых и временных затрат обучающихся, отнесенных к эффективности образовательного процесса; обеспечении процессов-стандартизации, и развитии образовательных технологий; формировании и развитии внутрифирменных систем менеджмента качества; обеспечении возможности выбора обучающихся курсов и темпа освоения образовательных программ в соответствии с индивидуальными потребностями на основе модульных принципов,построения программ обучения; сочетании индивидуальности обучения с экономией от масштаба за счет использования сетевых методов обслуживания; обеспечении I обучающимся реальной помощи в приобретении не только знаний и умений, но и многих других компонентов, необходимых для успешной практико-ориентированной профессиональной деятельности будущего руководителя; обеспечении возможности выбора для изучения любых дисциплин и любых преподавателей (тьюторов).

Система принципов построения дистанционного обучения включает в себя: принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения; принцип педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; принцип гибкости и динамичности; принцип гибкости; принцип учета стартового уровня образования; принцип соответствия технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; принцип свободы выбора содержания образования обучаемым; принцип обеспечения безопасности информации, циркулирующей в системе дистанционного обучения; принцип неантагонистичности дистанционного образования существующим формам образовании; принцип модульности; принцип интерактивности; принцип экономической эффективности и доступности различным категориям населения; принцип интенсификации; принцип самостоятельности; новая роль преподавателя; генетический принцип; принцип системности.

Дистанционное обучение - совершенно отличная от традиционной формы обучения образовательная система. Она предполагает не только иные формы, методы и средства обучения, так называемую технологическую часть, но и иные взаимоотношения субъектов образовательного процесса, иные принципы организации образовательного процесса в целом. Студенты должны быть готовы к такого рода обучению; причем обладать не только навыками работы с учебной информацией, тьюторами и т.п., дистанционно, но и быть психологически настроены на успешность прохождения профессиональной подготовки, осознавать, что она является эффективной и научно обоснованной системой.

В этой связи нужно формировать у студентов не просто готовность к непрерывному профессиональному образованию, а к образованию в рамках приобретающего все большую- популярность и значимость дистанционного обучения. Сложность процесса формирования' готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения определяет необходимость выполнения совокупности определенных общих требований, дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий.

Психолого-педагогические условия сформированы путем интеграции коньюнктивно от дифференцированных внутренних и внешних условий. В эту группу вошли такие условия:

1) наличие познавательной активности, самостоятельности студента в учебном процессе;

2) создание ситуации успеха в учебном процессе;

3) создание преподавателем положительного эмоционального настроя;

4) творческая деятельность студентов и преподавателей;

5) организация квазипрофессиональной деятельности студентов;

6) осведомленность преподавателей и студентов о сущности, содержании и структуре дистанционного обучения;

7) рефлексивная деятельность преподавателя;

8) рефлексивная деятельность студентов;

9) критическое отношение к своему опыту, его оценка и совершенствование.

Эти условия были дополнены группой организационно-педагогических условий:

1) поиск преподавателем способов включения дистанционных технологий в учебный процесс;

2) использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов;

3) реализация тьюторской функции преподавателя в процессе совместной деятельности со студентами в рамках дистанционных технологий обучения.

Формирование готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, естественно, не может быть осуществлено без выполнения дидактических условий:

1) оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его продвижения, и посредством рефлексивной самооценки;

2) анализ студентами и преподавателями приемов и способов учебной деятельности;

3) вариативность дидактического материала для стимула и возможности самостоятельного использования студентом разных и наиболее значимых способов учебной деятельности;

4) расширение содержания учебного предмета;

5) разработка преподавателем предметного содержания дисциплины на основе дистанционной технологии обучения;

6) систематическая и своевременная диагностика готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Новый взгляд на формирование готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения привносит развивающаяся концепция компетентностного подхода в образовании. С позиций компетентностного подхода, главную роль играют умения разрешать проблемы в конкретных ситуациях, а не информированность обучаемого. Такое образование направлено на формирование личностного опыта. Основной процессуальной характеристикой личностного подхода является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых.

Поэтому структура предлагаемой нами- модели процесса формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения представляет собой интеграцию взаимосвязанных компонентов:

I компонент - аналитико-прогностический включает:

- цель, сформированную с учетом социального заказа общества: потребности общества в конкурентоспособных профессионалах, готовых развивать свою профессиональную компетентность в условиях дистанционного обучения, потребности в инновационных преобразованиях в процессе непрерывного профессионального образования специалистов, потребности личности будущего специалиста в реализации личностного потенциала, на нормативно-правовой базе закона РФ «Об образовании», закона РФ «О вузовском и послевузовском образовании», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Декларации Болонского процесса, государственноых образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО);

- задачи этапа: изучение рынка образовательных услуг, проведение структурно-функционального анализа образовательной деятельности студентов при дистанционном обучении, определение компонентов готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;

- принципы: приоритетности педагогического подхода при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения, педагогической целесообразности применения новых информационных технологий, гибкости и динамичности, учета стартового уровня образования, соответствия технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением, свободы выбора содержания образования обучаемым, обеспечения безопасности информации, циркулирующей в системе дистанционного обучения, неантагонистичности дистанционного образования существующим формам образования, экономической эффективности и доступности различным категориям населения самостоятельности, модульности, интерактивности, системности, интенсификации, новой роли преподавателя, генетический.

II компонент - содержательно - технологический включает:

- содержание процесса обучения: направленность образовательных программ дисциплин на формирование готовности к непрерывному профессиональному образованию, условия^ учебно-профессиональных задач1 включают в себя> работу с дистанционными технологиями, содержание научно-исследовательских заданий опирается на1 информационные технологии;

- задачи этапа: разработка дистанционного компонента профессиональною подготовки, организация учебно-исследовательской и профессиональной научно-исследовательской работы в рамках дистанционных технологий обучения;

- комплекс педагогических технологий, направленных на формирование компонентов готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения: моделирование ситуаций' успеха работы с информационными технологиями, имитационное моделирование предметного, социального, психологического содержания будущей профессиональной деятельности, проблемные лекции, проектные технологии, case-study, организация групповой творческой деятельности (мозговой штурм, синектика), виртуальная студенческая исследовательская лаборатория, обучение в сотрудничестве, электронный портфолио.

III компонент — результативно -диагностический включает:

- мониторинг сформированности компонентов готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения на основе разработанных критериев и показателей.

Таким образом, формирование готовности студента к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения происходит через решение учебных и профессиональных задач на базе ключевых, базовых общепрофессиональных и профессионально профилированных компетенций посредством дистанционной технологии преобразования теоретических знаний в конкретные умения.

Анализ существующих концепций профессионального развития специалиста в системе профессионального образования позволил выделить этапы развития готовности студента к непрерывному профессиональной образованию в условиях дистанционного обучения:

- начальный (профессионально-адаптивный),

- основной (профессионально-развивающий),

- заключительный (профессионально-утверждающий).

Данная модель использовалась на формирующем этапе нашего исследования, где в процессе подготовки будущих специалистов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения осуществлялось частичное дистанционное обучение в рамках очного образования, а также изучение курса «Основы дистанционной технологии обучения», включающее в себя соответствующую подготовку преподавателей и организаторов учебного процесса, разработку конкретных и подробных методических рекомендаций по составлению планов-заданий, выработку единых подходов и взглядов.

Однако опросы преподавателей вуза показали, что размытость и неструктурированность их представлений о формировании у студентов готовности к непрерывному профессиональному образованию делает эту работу несистематичной и научно организованной.

Для достижения наибольшего эффекта формирования готовности студентов к непрерывной профессиональной подготовке в условиях дистанционного обучения нами был проведен формирующий эксперимент, который был двух компонентным:

- подготовка преподавателей к использованию дистанционных технологий обучения в образовательном процессе вуза;

- формирующая работа со студентами, которая проходила в два этапа: этап, подготовительно формирующий и этап собственно формирующего характера. Подготовительно-формирующий этап предусматривал подготовку студентов к работе с дистанционными технологиями, а собственно формирующий этап определял степень эффективности дистанционных технологий в процессе формирования у них готовности к непрерывной профессиональной подготовке в условиях дистанционного,обучения.

Изучение подготовленности- преподавателей к работе с дистанционными технологиями осуществлялась в контексте уровневых показателей' данной подготовленности. Констатирующая работа с преподавателями* вуза в целом показала, что преподаватели не имеют достаточных знаний в области применения дистанционных технологий обучения, у них не сформированы необходимые умения и навыки в области разработки и использования тестовых заданий в качестве метода педагогического измерения; а также имеет место скептическое, а порой и негативное отношение к дистанционным технологиям обучения студентов очной формы как методу формирования готовности к непрерывной профессиональной подготовке.

В связи с этим, цель подготовительной работы с преподавателями была сформулирована следующим образом: подготовка преподавателей к использованию дистанционных технологий обучения в качестве метода формирования готовности студентов к непрерывной профессиональной подготовке в рамках конкретной учебной дисциплины. Подготовительная работа с преподавателями проходила в рамках цикла лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий.

Со* студентами перед формирующей работой был осуществлен констатирующий этап эксперимента, состоящих из двух частей . Его первая часть была направлена на изучение готовности студентов к работе с дистанционными технологиями как условия подготовленности к непрерывному профессиональному образованию, вторая часть - на изучение образовательной практики по использованию дистанционных технологий в со студентами очной формы обучения.

Для оценки сформированности готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения мы определяли ее как совокупность мотивационных, эмоциональных, операциональных, интеллектуальных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и предстоящими задачами по достижению поставленных перед человеком образовательной^ системой дистанционного обучения целей.

Исходя из данной структуры, нами были актуализированы следующие-уровни готовности' студентов в контексте мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов ее проявления.

Высокий уровень, готовности характеризуется: устойчивой ориентацией студентов на использование дистанционных технологий обучения в качестве метода освоения предметных знаний, умений и навыков; полным пониманием студентами положительной роли дистанционным методов обучения в своем профессиональном становлении; высокой активностью студентов' в работе с дистанционными технологиями; глубокими знаниями в области теоретических и нормативных аспектов дистанционного обучения, творческого развития личности и- влияния, дистанционного обучения на совершенствование профессиональной* компетентности будущих специалистов; способностью учитывать результаты оценивания в дистанционном режиме своих предметных знаний, умений и навыков, преодолевать учебные трудности и проблемы своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств своей личности; высокоразвитыми умениями и навыками в работе с информационными технологиями.

Средний уровень готовности характеризуется: в целом выраженной ориентацией студентов на использование средств дистанционных технологий обучения в качестве метода освоения предметных знаний, умений» и навыков; достаточным осознанием студентами положительной роли дистанционного обучения в своем профессиональном становлении; достаточно выраженной активностью студентов в работе с дистанционными методами обучения; сформированными, хотя и не в полной мере, знаниями в области теоретических и нормативных аспектов дистанционного обучения, творческого развития личности и влияния дистанционного обучения на совершенствование профессиональной компетентности будущих специалистов; средне выраженной способностью учитывать результаты в дистанционном режиме своих предметных знаний,, умений и навыков в преодолении учебных трудностей и проблем своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств своей личности; в целом сформированными умениями и навыками в работе с информационными технологиями.

Низкий уровень готовности характеризуется: несформированной ориентацией студентов на использование средств дистанционных технологий обучения в качестве метода освоения предметных знаний, умений и навыков; общим непониманием студентами положительной роли дистанционного обучения* в своем профессиональном становлении; низкой активностью студентов в работе с дистанционными методами обучения; отсутствием системных знаний в области теоретических и нормативных аспектов дистанционного обучения, творческого развития личности и влияния дистанционного обучения на совершенствование профессиональной компетентности будущих специалистов; отсутствием способности учитывать результаты дистанционного оценивания своих предметных знаний, умений и навыков в преодолении учебных трудностей и проблем своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств, своей личности; низким уровнем умений и навыков в работе с информационными технологиями.

Данные уровни готовности нами исследовались следующим образом: мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты с помощью специально разработанных анкет; когнитивный компонент диагностировался с помощью метода устного опроса студентов, который проводился в форме коллоквиума; действенно-практический компонент готовности студентов проверялся на лабораторно-практических занятиях, на которых респонденты демонстрировали свои практические умения в работе с дистанционными» технологиями обучения.

Результаты, констатирующего эксперимента* показали, что наименее сформированным оказался когнитивный компонент готовности студентов' к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, а наиболее сформированным,- действенно-практический, так как все студенты имели практический опыт работы с информационными технологиями, лежащими в основе дистанционных технологий обучения.

По окончании формирующего эксперимента была получены следующие показатели.

1. Динамика уровней подготовленности преподавателей к работе с дистанционными технологиями обучения:

- высокий уровень: на 28,6% (в контрольной группе - 0%);

- средний уровень: на 47,6% (в контрольной группе - 4,3%);

- низкий уровень: уменьшение на 76,2% ( в контрольной группе - 4,3%).

2. Динамика уровня, мотивационно-ценностного компонента» готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения:

- высокий уровень: на 12,5% (в контрольной группе - 3,2%);

- средний уровень: уменьшение на 10,7% (за счет перехода на высокий уровень) (в контрольной группе - 3,2%);

- низкий уровень: уменьшение на 1,8% (в контрольной группе - 0%).

3. Динамика уровня когнитивного компонента готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения:

- высокий«уровень: на 19,7% (в контрольной группе — 4,9%);

- средний уровень: на 39,3% (в контрольной группе - 6,5%);

- низкий уровень: уменьшение на 78,6% (в контрольной группе - 11,3%).

4. Динамика уровня эмоционально-волевого компонента готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения:

- высокий уровень: на 16,0% (в контрольной группе - 1,7%);

- средний уровень: уменьшение? на 4,3% - за счет перехода студентов на высокий уровень (в контрольной группе,—увеличение на 3,2%);

- низкий уровень: уменьшение на 10,7% (в контрольной группе - 4,9%).

5. Динамика уровня действенно-практического компонента готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения

- высокий уровень: на 12,5% (в контрольной группе - 0,9%);

- средний уровень: уменьшение на 12,5% - за счет перехода студентов на высокий уровень (в контрольной группе - увеличение на 0,9%);

- низкий уровень: изменений нет.

В целом, результаты проведенного формирующего эксперимента по формированию готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения позволяют сформулировать следующие выводы:

• после проведения эксперимента в экспериментальной группе студентов имеет место устойчивая ориентация респондентов на использование средств дистанционного обучения в качестве метода формирования и самоконтроля предметных знаний, умений и навыков;

• студенты показали полное понимание положительной роли дистанционного обучения в непрерывном профессиональном образовании;

• была очевидна высокая активность студентов в работе с дистанционными материалами;

• студенты показали глубокие знаниями в области теоретических и нормативных аспектов дистанционных технологий обучения, творческого развития личности, влияния дистанционного обучения на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов;

• студенты из экспериментальной группы показали выраженную способность учитывать результаты дистанционного обучения в преодолении учебных трудностей и проблем своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств своей личности;

• после окончания эксперимента студенты обладали высокоразвитыми умениями и навыками в работе с информационными технологиями.

Таким образом, проведенный нами формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что подготовка студентов с пользованием дистанционных технологий может оптимизировать процесс формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кармановский, Андрей Владимирович, 2011 год

1. Абасов, 3. А. Традиционное и инновационное в современном российском образовании Текст. / 31 А. Абасов // Философские: науки. -2005.-№ 9.-С. 101-114.

2. Абульхаиова К.А. Васина Н.В. и др. Психология и педагогика: М.: Совершенство, 1998; - 320 с.

3. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Просвещение, 1980. 192 с.

4. Андреев, A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - №4. -С. 19-27.

5. Арнаутов В. В., Сергеев Н. К. История* и современное состояние ; непрерывного педагогического образования // Преподаватель. 2001.2. С. 4-11.

6. Ашмаров И. А. Экономические институты рынка труда. Воронеж,2003.

7. Белицкая Г. Э. Типология проблемности социального мышления / Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.

8. Белицкая Г. Э. Типы проблемности социального мышления. Психология личности в условиях социальных изменений. — М., 1993. С. 75-80.1. С \

9. Белкин, A.C. Ситуация успеха: книга для учителя Текст. /A.C. Белкин. — Екатеринбург: УрГПУ, 1997, 185с.

10. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. — М., 1994.

11. Берестова Л.И. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Дисс. . д-ра пед. наук, 2006. — 503 с.

12. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Текст. /М.Н. Берулава// Педагогика: научн.-теорет.журн. 1996. — № 1. - С.9-17.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ. 1977.

14. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования. Автореф. дис . канд. пед. наук. Казань, 2005.

15. Бобрышов, С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория Текст. / С. В. Бобрышов // Монография. Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2006. - 300 с.

16. Большая советская энциклопедия / Под. Ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1976.

17. Большой энциклопедический словарь/ Под ред. Прохорова A.M. М., 1983.- 1800 с.

18. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога Текст. / Н.М. Борытко; под ред В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

19. Бочков В.Е. Нормотворческая деятельность в сфере дистанционных образовательных технологий // Право и образование. 2003. - №6. - С. 26-51.

20. Бочков В.Е. Организация дистанционного учебного процесса: модели,Ауправление и планирование ресурсного обеспечения. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация. / Под ред. В.И. Солдаткина. М:: МГИУ. 2003. 508 с.

21. Бочков В.Е. Эволюция педагогической системы и дистанционныегобразовательные технологии как факторы формирования отраслевойэкономики открытого образования // Качество. Инновации.i Образование. 2004. - №4. - С. 57-70.

22. Бочков В.Е., Мартынова Т.Н., Краснова ГА. Учебно-методический j 1 комплекс как основа и элемент обеспечения качества дистанционного I образования. / Качество. Инновации. Образование. М.: ЕЦК-2004. №1 ; (9).

23. Булгакова Е.Т. Подготовка студентов гуманитарных специальностей к ; использованию информационных технологий в профессиональной ' деятельности: Дисс. .канд.пед.н. Ставрополь, 2005. - 198 с.

24. Валеева И. А., Казакова Н. Е., Сиренко В. Mi Повышение квалификации сельского учителя полипрофессионала в условияхi i