Подготовка студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Михайлова, Елена Николаевна

• Михайлова, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Михайлова, Елена Николаевна

Введение

Глава I. Специфика коррекционно-педагогической деятельности учителя.

1. 1. Генезис и развитие коррекционно-развивающего 12 направления в отечественной педагогике.

1.2. Проблемы коррекционной работы учителя со 31 школьнодезадаптированными детьми в массовой общеобразовательной школе.

1.3. Роль коррекционно-развивающей деятельности в 51 повышении качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза

Глава II. Содержание и программно - методическое обеспечение подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности.

2. 1. Содержание образовательных программ и структура 66 готовности студентов к коррекционно-развивающей работе.

2. 2. Результаты верификации содержания программно- 90 методического обеспечения подготовки учителя к коррекционно-развивающей работе в системе повышения квалификации педагогов.

2. 3. Анализ результатов внедрения учебно-методического 101 комплекса по коррекционной педагогике в образовательную практику студентов педагогического вуза.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности в учебном процессе»

Актуальность проблемы. Проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя обсуждалась на протяжении всего развития высшей педагогической школы. Образу компетентного учителя и его профессиональной готовности посвящены исследования многих ученых (С.И.Архангельский В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, Л.Ф.Спирин, Г.Н.Шибанова, В.А.Сластенин).

На современном этапе российское образование столкнулось с рядом глубоких противоречий, которые актуализировали необходимость дальнейшего изучения проблемы профессиональной готовности педагога. Две основные тенденции развития науки в целом, - интеграция и дифференциация научных отраслей, дисциплин и проблемных областей -становятся все весомее в педагогической практике. С одной стороны, происходит дальнейшая дифференциация и стратификация образования, появляются альтернативные образовательные учреждения для детей с высокими образовательными возможностями. С другой стороны, увеличивается количество школьнодезадаптированных учащихся массовой общеобразовательной школы, растет число социально и педагогически запущенных детей, детей со специальными образовательными потребностями.

Указанные проблемы определяют новые требования к процессу подготовки специалистов в педагогических вузах. Современный учитель должен быть многофункционален, обладать широким спектром знаний, умений и навыков, которые помогут ему включиться в практическую, научно-исследовательскую, методическую и, в том числе, коррекционно-развивающую педагогическую деятельность.

Однако, как свидетельствует проведенная диагностика, большинство учителей массовой общеобразовательных школ характеризует неготовность к организации коррекционно-развивающей работы со школьнодезадаптированными учащимися. Не имея специальной подготовки, педагоги, работающие в среднем звене, не в состоянии определить истинных проблем развития ребенка, и считают, что главная причина неуспеваемости проблемных учеников - это нежелание учиться, ЗПР, слабый контроль со стороны родителей и т.д. Следуя такому алгоритму мышления, они, как правило, снимают с себя ответственность за совершенствование методов и приемов обучения и за необходимость организации психолого-педагогической коррекции на уроке. Это объясняется, по нашему мнению, недостаточной профессиональной готовностью, т.к. учителя современной школы, имеющие стаж работы 10 лет и более, не получили в свое время в процессе вузовского обучения знаний по организации и осуществлению коррекционной работы в учебном процессе с проблемами школьной дезадаптации. Курсы педагогической и психологической подготовки будущих учителей были ориентированы в то время, главным образом, на среднего ученика и не обеспечивали достаточного уровня профессиональной готовности, необходимых знаний и умений к работе с детьми «группы риска», к которым относятся школьнодезадаптированные дети.

Перечисленные проблемы определяют необходимость подготовки в вузе педагога к коррекционно-развивающей деятельности со школьнодезадаптированными детьми, что подтверждается требованиями государственного образовательного стандарта. Сущность коррекционно-педагогической деятельности в определенной степени раскрывается в работах С.А.Бадмаева, Г.В.Бурменской, О.А.Карабановой, А.Г.Лидерс, А.С.Спиваковской, Б.П.Пузанова, А.Д.Гонеева и др. Эти ученые рассматривают такие формы деятельности, как «Педагогическая коррекция», «Коррекционная работа», «Коррекционно-педагогическая деятельность», «Коррекционно-развивающая деятельность». Однако в перечисленных исследованиях акцент смещается на психологические аспекты коррекционной работы, при этом совершено не затронуты вопросы содержания и методики подготовки учителя к ее организации.

Отдельные формы, методы и приемы коррекционной работы педагога с учащимися начальных классов, получили некоторое отражение в изданных учебных пособиях (Б.П.Пузанов, 1998; А.Д.Гонеев, 1999; В.И.Селиверстов, 2000), в программе подготовки педагогов классов компенсирующего обучения (Г.Ф.Кумарина, 1992). Однако указанные пособия ориентированы на подготовку учителя только начальных классов, не затрагивая аналогичных проблем на последующем этапе школьного обучения (5-9-е классы), носят теоретико-осведомительный характер и не отвечают требованиям Государственного образовательного стандарта.

Должного уровня разработанности и научного освещения к настоящему времени в педагогической науке пока еще не нашли вопросы целостного и системного подхода к совершенствованию высшего профессионального образования учителя путем подготовки его к коррекционно-развивающей деятельности на разных этапах школьного обучения, несмотря на их очевидную теоретическую и практическую значимость Изложенные выше основания и определили актуальность избранной для диссертационного исследования темы: «Подготовка студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности в учебном процессе».

Цель исследования - разработка содержания и программы подготовки студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей работе со школьнодезадаптированными детьми в массовой школе.

Объект исследования: система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: содержание и программа подготовки студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности со школьнодезадаптированными учащимися.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Определить содержание коррекционо-развивающей деятельности учителя массовой общеобразовательной школы в работе со школьнодезадаптированными детьми.

2. Разработать содержание, программу и формы подготовки студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности;

3. Обосновать структуру готовности педагога к коррекционно-развивающей деятельности, необходимой и формируемой в процессе профессиональной подготовки.

4. Разработать учебно-методический комплекс по коррекционной л педагогике для студентов педагогического вуза (программа, учебно-справочное пособие, хрестоматия, сборник задач и заданий для педагогической практики, сборник тестовых заданий) нацеленный на формирование готовности к коррекционно-развивающей работе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс профессиональной подготовки учителя к коррекционной работе со школьнодезадаптированными детьми будет более результативным, если:

• дополнить учебный процесс студентов педагогического университета специальной подготовкой к коррекционно-развивающей работе.

• разработать содержание образования, необходимое для подготовки студентов к работе со школьнодезадаптированными детьми и отразить его в программно-методическом обеспечении учебного курса «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии»

• акцентировать когнитивный компонент в структуре профессиональной готовности педагога через динамизацию исследовательской работы студентов при подготовке к семинарским занятиям, при выполнении курсовых работ и дипломных проектов, при прохождении педагогической практики в школе.

Методологической основой исследования обозначенной научной задачи выступают труды зарубежных и отечественных авторов: педагогов, психологов по вопросам образования, проблемам профессиональной педагогической деятельности, оптимизации процесса обучения, направлениям совершенствования высшего педагогического образования

С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; теория познания и деятельности А.Н.Леонтьева; теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.И.Ильясов); теория личности (С.Л.Рубенштейн, А.А.Реан, Б.Г.Ананьев, Л.Ф.Алексеева); теория коррекционно-педагогической деятельности (С.А.Бадмаев, Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс, А.С.Спиваковская, Б.П.Пузанов, А.Д.Гонеев); теория личностно-деятельностного опосредования (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский).

Методы исследования определялись методологическими основами, целью и сущностью поставленных теоретических и практических проблем и включали в себя:

- Методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, психологической и социологической литературы, программно-методической документации; анализ и синтез эмпирических данных; метод моделирования образовательного процесса; сравнительный и логический анализ; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности.

- Методы эмпирического уровня: изучение педагогического опыта; анкетирование студентов и педагогов; тестирование; беседа; педагогический эксперимент.

- Математические и статистические методы: обработка данных, полученных в результате анкетирования и проведения педагогического эксперимента данных исследование проводилось в три этапа:

I этап (1995 - 1996 г.г.) - В 1995-1996 проводился анализ существующих теоретических и прикладных исследований по проблеме профессиональной подготовки педагогов к работе с проблемными, школьнодезадаптированными детьми, детьми риска. Целью данной работы было изучение степени исследованности и разработанности проблемы типологизации неуспевающих школьников в отечественной и зарубежной науке и практике, определение основных направлений профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к работе с ними, формирование структуры готовности учителя к коррекционно-развивающей деятельности. В ходе изучения литературы были определены основания актуальности проблемы профессиональной подготовки студентов к коррекционно -развивающей работе и пути ее совершенствования.

II этап 1996 - 1998 г.г. - разработка и первичная апробация содержания экспериментального учебного курса "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии". В исследованиях участвовало 265 студентов Томского педагогического университета, из них: 79чел. - студенты биолого-химического факультета (БХФ), 104 чел. - студенты филологического факультета (ФФ), 82 чел. - студенты института иностранных языков (ИИЯ). Анализ статистических данных по результатам диагностики успеваемости студентов позволил проследить динамику образовательного целеполагания и решения задач в рамках учебной программы "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии".

III этап 1998 - 2000 г.г. - разработка и внедрение комплексного программно-методического обеспечения по курсу "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии" и внедрение его в образовательный процесс Томского государственного педагогического университета и курсов повышения квалификации системы Начального профессионального образования. Теоретическое обобщение итоговых и сравнительных результатов исследования.

Экспериментальная работа по апробации и внедрению учебно-методического комплекса по курсу "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии" осуществлялась в три этапах: констатирующий эксперимент, преобразующий эксперимент, обработка и анализ результатов преобразующего эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Проблемы большинства школьнодезадаптированных детей, обучающихся в 5-х - 9-х классах массовой школы, могут быть профессионально решены путем организации специальной подготовки к коррекционно-развивающей педагогической деятельности.

2. Структура профессиональной готовности учителя к коррекционной работе включает в себя такие составляющие, как когнитивная, мотивационная, операционально-практическая, эмоционально-волевая и рефлексивная готовность.

3. Результативность процесса подготовки студентов педагогического вуза к работе со школьнодезадаптированными детьми может быть усилена за счет нацеленности содержания обучения будущего учителя на формирование когнитивной готовности к коррекционно-развивающей работе через организацию исследовательской деятельности обучаемых в рамках практических занятий, педагогической практики на старших курсах, выполнения курсовых и дипломных работ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на философской, социологической и психолого-педагогической литературы, применением системного подхода к анализу поставленной проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования внешней экспертизой экспериментальных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Выявлены основные трудности учителя при организации коррекционно - развивающей работы со школьнодезадаптированными учащимися 5-9 классов массовой общеобразовательной школы. Определена специфика и структура коррекционно - развивающей деятельности. Разработано содержание и программа подготовки студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности со школьнодезадаптированными детьми.

Практическая значимостьвыполненной работы заключается в разработке, апробации и внедрении учебно - методического комплекса "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии" (Рабочая программа по курсу "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии", учебно-справочное пособие для студентов "Основы коррекционной педагогики", хрестоматия по курсу "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии", сборник задач и заданий для педагогической практики, сборник тестовых заданий для студентов по курсу "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии"), который используется в учебном процессе Томского государственного педагогического университета и может быть использован в учебном процессе других педагогических вузов, а также в системе институтов повышения квалификации работников образования. В процессе апробации автором диссертационного исследования были также разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов и руководителей школ к организации занятий в системе подготовки педагога к проведению коррекционной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Томского педагогического университета (1997,1998,1999,2000); на научно-практической конференции «Основные направления развития университетского педагогического образования» (Томск, 1996); на молодежном семинаре «Молодежь. Духовность. Творчество» (1997-2000);на научно-практических конференциях г.Лнжеро-Судженска (1996-2000); на региональных научно-практических конференциях «Сибирская школа молодого ученого» (1998-2000); на межвузовской научно - практической конференции студентов и аспирантов «Здоровье молодежи - здоровье нации»(1998); на региональных научно-практических конференциях «Проблемы учебно-методической работы в школе и ВУЗе» (Томск, 1999); «Проблемы научно-методической и воспитательной работы в школе и ВУЗе» (1999); «Проблемы организации самостоятельной работы» (Томск, 2000); на IV межвузовской конференции «Наука и образование» (Томск, 2000); на курсах повышения квалификации педагогов системы начального профессионального образования (Томск, 1998,1999,2000); на семинарах слушателей курсов Областного Института повышения квалификации работников образования (Томск, 1998-2000); на конгрессе «Наука и образование на пороге XXI века» (1999); на психолого-педагогическом лектории для инженерно-педагогических работников Учебно-профессионального центра социальной адаптации; на региональной научно-методической конференции на научно - практическом семинаре «Организационно-практические аспекты коррекционно-развивающей работы в школе» (Томск, 2000).

Структура работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Михайлова, Елена Николаевна

Выводы по II главе:

Готовность к педагогической деятельности в исследованиях А.Д.Гонеева определяется как интегральная модель взаимодействия нескольких ее компонентов (мотивационно - ценностного, когнитивного, операционально-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного). На основе данной модели автором диссертационного исследования была определена структура готовности студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности, основные компоненты данной структуры, когнитивная готовность и операционально-практическая готовность определили содержание образовательных программ, методы и формы подготовки студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей работе. В содержание программно-методического обеспечения были включены установленные государственным стандартом требования по курсу «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», а также освещение основных проблем с которыми приходится сталкиваться учителю в современной школе.

Апробация выделенного содержания на курсах повышения квалификации работников образования (Томский государственный педагогический университет, Учебно-методический центр начального профессионального образования) подтвердила правильность выделенной автором тематики занятий. Все изученные темы являются, по мнению слушателей курсов, необходимыми в работе педагога-практика и актуальны для образовательной практики студентов педагогического вуза.

Важным условием подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности является формирование у него аналитических, прогностических, проективных, а также рефлективных умений коррекционно - развивающей деятельности. Развитие этих умений у студента педагогического вуза - будущего учителя позволяют ему сформировать когнитивную, мотивационную, эмоционально-волевую, операционально-практическую и рефлексивную готовность к работе с проблемными, школьнодезадаптированными детьми. Указанное сочетание находит свое отражение во всех составляющих учебно-методического комплекса по курсу «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», включающего в себя учебно - справочное пособие для студентов «Основы коррекционной педагогики», хрестоматию и сборник задач и заданий для педагогической практике по курсу, сборник тестовых заданий для студентов.

В ходе внедрения в образовательную практику студентов авторского курса нами был ряд разработан методических рекомендаций для педагогов - преподавателей курса «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» по соотношению содержания курса и формы обучающей деятельности (лекция, самостоятельная работа студентов, педагогическая практика в школе, научно-исследовательская работа студентов), по использованию форм работы на семинарских и практических занятиях.

Анализ результатов внедрения в образовательную практику студентов педагогического вуза показал разработанного автором диссертационного исследования программно-методического обеспечения определил эффективность формирования у студентов когнитивной, операционально-практической и других видов готовности к работе со школьнодезадаптированными детьми, что подтверждается проведенной диагностикой.

Исследовательский характер организации практических занятий и педагогической практики повлиял на повышение интереса студентов к научно-исследовательской и практической работе в рамках курса «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное решение этих задач непрерывного совершенствования уровня профессиональной подготовки учителя, всего учебного процесса в педагогическом вузе определяется необходимостью подготовки педагогических кадров, способных адаптироваться в изменившихся условиях современной школы. Одной из проблем, осложняющих адаптацию молодого специалиста к учебно-воспитательному процессу в школе педагоги, психологи, медики считают рост числа школьнодезадаптированных детей,"детей риска", обучение которых требует знания индивидуальных особенностей, использования методов повышения интереса и мотивации, проведения коррекционно-развивающей работы. Работа учителя -предметника с дезадаптированными и слабоуспевающими учениками зачастую сводится к организации следующих мер: проведение индивидуальных и дополнительных занятий, которые отнимают много времени у учителя и создают дополнительную нагрузку на учащихся; оказание давления на ученика, что порождает у него чувство неполноценности, неверие в свои силы, неуравновешенность, а порой озлобленность и враждебное отношение к школе, что наглядно демонстрирует недостаточную профессиональную готовность педагога к работе со школьнодезадаптированными детьми.

На основе анализа процесса профессиональной деятельности педагогов - практиков были уточнены основные проблемы в работе с проблемными, школьнодезадаптированными детьми в массовой школе:

- ориентация в педагогической деятельности на «среднего ученика»;

- недостаточный уровень теоретической подготовленности по вопросам коррекционно-развивающей деятельности педагога;

- интуитивный уровень педагогического взаимодействия с различными категориями детей риска;

- неприятие ответственности за решение проблем неуспешности учащихся, слабая мотивация проведения коррекционной работы с учащимися;

- несформированность готовности педагога к организации коррекционно- развивающего обучения и воспитания.

Одним из важных путей решения перечисленных проблем служит, как показала экспериментальная деятельность автора диссертационного исследования, определение структуры готовности студентов к коррекционно-развивающей деятельности и реализация ее в рамках организации образовательного процесса в педагогическом вузе.

Общая готовность к коррекционно-развивающей деятельности в процессе подготовки будущего учителя поэтапно может быть достигнута через формирование отдельных компонентов (мотивационного, когнитивного, операционально-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного).

Развитие компонентов готовности возможно при внедрении специального программно-методического обеспечения учебного курса «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии Это позволило автору оптимизировать учебный процесс и достичь позитивных результатов в экспериментальной работе со студентами.

Трудно не согласится с идеей книги Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии»^ М., 1989) о том, что любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы потом все началось с начала. Педагогическая деятельность - это всегда творчество, которое нельзя рассматривать по нормам и стандартам. Однако для креативного, творческого уровня педагогу необходим достаточный объем профессиональных умений и навыков, определяющих его профессиональную готовность и компетентность.

По мнению автора, процесс подготовки педагогических кадров для работы со школьнодезадаптированными детьми с навыками коррекции должен включать четыре основных этапа.

Первый этап, как и ранее, посвящен информационному обеспечению будущих специалистов, где они знакомятся с основными категориями "детей риска"; второй - ознакомление студентов с возможностями и принципами коррекционной работы, составление примерных коррекционных программ по предложенным преподавателям ситуациям (основанных на реальных примерах). После чего будет закономерным и третий этап - обязательная самостоятельная разработка и реализация программы учебно - воспитательного процесса с коррекционной направленностью во время педагогической практики под контролем и с методической помощью преподавателя. Четвертый этап начинается после окончания педагогического вуза, в период адаптации молодого специалиста в школе под руководством методистов школ и институтов повышения квалификации работников образования

Результаты полученного теоретического исследования в основном подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Общая готовность студента педагогического вуза, будущего учителя к коррекционно-развивающей деятельности может быть достигнута через формирование отдельных компонентов (когнитивного, операционально-практического, эмоционально-волевого, мотивационного и рефлексивного). Подготовка студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается содержательной и процессуальной направленностью вузовского образования на реализацию структуры готовности к коррекционно-развивающей деятельности со школьнодезадаптированными детьми. Основным компонентом готовности является когнитивная готовность, которая положительно влияет на формирование других компонентов и общую учебную успешность студентов

2. Содержание коррекционно-развивающей деятельности учителя массовой общеобразовательной школы в работе со школьнодезадаптированными детьми определяется необходимостью объективно определять причины школьной дезадаптации учащихся и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей коррекционной работы, своевременно и эффективно проводить коррекцию отклонений в личности ребенка, развивать чувство долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе.

3. Разработка и внедрение в образовательную практику студентов Томского государственного педагогического университета программно-методического обеспечения курса «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», включающего в себя такие составляющие, как учебная программа, тематический план, учебно-справочное пособие, хрестоматия, сборник задач и заданий для педагогической практики, сборник тестовых заданий - повышает уровень готовности студентов к коррекционно-развивающей деятельности, что доказывается сравнением показателей контрольных и экспериментальных групп.

Проведенное исследование не претендует на окончательное решение поставленной проблемы. Дальнейшие шаги процесса совершенствования подготовки студентов к коррекционно - развивающей деятельности в педагогическом вузе это:

- -теоретическая разработка и практическое внедрение системы профилактики дезадаптации учащихся в условиях общеобразовательной школы;

- поиск методов стимулирования экспериментальной и научно-исследовательской коррекционной работы педагога.

- соединение системы высшего профессионального педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования через создание единых консультационно-методических центров коррекционно-развивающей работы педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Михайлова, Елена Николаевна, 2001 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина JI.B. Педагогическая практика студентов.-М.:Просвещение, 1989. 173 с.

3. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. - 243 с.

4. Алеева Ю.В. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников: Автореф.дис.канд. пед.наук.-Барнаул, 1999.-21с.

5. Александровская JI.M. Социально-психологические критерии адаптации к школе. // Школа и психическое здоровье учащихся. — М., 1988, с.32 —43.

6. Алексеева Л.Ф. Психологические аспекты личности.-Новосибирск, 1996.

7. Алешина Ю.Е. Организация консультативной беседы. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994.

8. Алмазова И. Г. Коллективное творчество как фактор формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к будущей профессии // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М.: Изд-во МГПУ, 1995. - с. 156-160.

9. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: УрГУ, 1986.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 77.-380 с.

11. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика, 1957.-№7.-с. 12-25.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - с. 112-123.

13. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.

14. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.

15. Ананьев Е.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

16. Архангельский С.И. Некоторые современные дополнения высшей школы. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе. -М., 1981.-е. 25-26.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Асмолов JI. Г. Каждый учитель — психолог. // Учительская газета. — 1989, 23 марта.

19. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

20. Асмолов А. Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений в обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования// Учительская газета 1994 - 26 апр. (№ 17-18). - С. 2.

21. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979. -150 с

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

23. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М., 1981.-96 с.

24. Бабанский Ю.К., Деминцев А.Д., Полякова Т.С. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и их преодоления. М.: Науч. - исслед. ин-т школ, 1974 - с.5-12.

25. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников.-М., 1999.-96с.

26. Балбасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителя начальных классов и студентов пединститутов: Автореф. дис.канд. психолог, наук М.- 21с.

27. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -142 с

28. Бардин К.В. Как научиться детей учиться. М.: Просвещение, 1987. -112с.

29. Беличева C.J1. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. — Автореф. док-дисс. М., 1983.

30. Беличева C.J1. Сложный мир подростка. — Свердловск: Средне-уральское книжное изд., 1984.

31. Беличева C.J1. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков. // Психологический журнал, №6, 1984.

32. Беличева C.J1. Этот «опасный» возраст. — М.: Знание, 1982.

33. Белкин J1.C. Внимание — ребенок: причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. — Свердловск: Средне-уральское книжное изд., 1981.

34. Белкова Е.М. Трудные дети или трудные родители. — М., 1992.

35. Бурменская Т.В., Карабанова O.JI., Лидере Л.Г. Возрастно-психологическое консультирование. // Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990.

36. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Учебн. пособие по спецкурсу.-Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. 88 с

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика.- 192 с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М.: Наука, 1973.-271с.

39. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М: Педагогика, 1976. - 192 с.

40. Блонский П.П. Мои воспоминания М.: Педагогика, 1971 .-175с.

41. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис канд. пед. наук. М, 1987. - 334 с.

42. Борисова Н.В., Соловьева А А. Игра в обучении лекторов. М.:3нание, 1989.-64с.

43. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование М.: Мысль, 1979. -230с.

44. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. — М.: Просвещение, 1986.

45. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 1988.

46. Буянов М.И. Психотерапия для родителей. — М., 1992.

47. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.-46с.

48. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика .-М.: Аграф, 1996.-160 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике: Уч. пособие/ Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др. М.: Просвещение, 1988. -239 с.

50. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход-М.:Высшая школа, 1991. 207 с.

51. Вершловский В.Г. Учитель крупным планом. С-Пб., 1994.

52. Винокуров JI.H. Учителю о психическом здоровье школьника.— Кострома, 1993.

53. Винокуров J1.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учебное пособие. — Кострома: КГПУ, 1994.-64

54. Власова Т.Д., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.-91 с.

55. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах.-М., 1981.-102с.

56. Воропаева И.Л. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: Методическое пособие /Под ред. Кумариной Г.Ф. М.: Изд-во ИПКиПРНОМО, 1993.

57. Выготский JI. С. Развитие трудного ребенка и его изучение. Собрание соч. Т.5 — М.: Педагогика, 1983.

58. Выготский JT.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собрание соч. Т.5. — М.: Педагогика, 1983.

59. Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - с.39-328.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1996.534 с.

61. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 251с.

62. Гавриленко Д.А. Дисциплина труда и средства ее обеспечения. -Минск, 1985. 120 с.

63. Гальперин П.Я. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов. Минск: Изд-во БГУ, 1989. - 20 с.

64. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии / А.Красило, А.Новгородцева. М.: Междунар. пед. Академия, 1989.-134с.

65. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966.-236 с.

66. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа студентов как предмет педагогических и социологических исследований // Проблемы активизации самостоятельной и студентов. Пермь: Прогресс, 1979. - с. 44-49.

67. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. -1989,-172 с.

68. Гарбузов В. И. Нервные дети. — Л., 1990.-78с.

69. Гайхман X., Хайдер Б. Биологические и психосоциальные факторы риска развития ребенка. // Психогигиена детей и подростков. / Под ред. Сердюковской Г.Н., Гельниц Г.М. — М., 1985.

70. Гильбух Ю.З. Как учиться или работать эффективно. — Киев, 1993.-53с.

71. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

72. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М.: Знание, 1983.

73. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополучных вариантов. — М., 1992.

74. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.

75. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики.-М., 1999.-280с

76. Гоноболин Ф.Г. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. М. : АПН РСФСР, 1962. - с. 232274.

77. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка педагогическом университете // Педагогика. 1994. - № 1.-е. 4750.

78. Граборов А.Н. Вспомогательная школа.-М.,1925.

79. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981. -144 с.

80. Григорьев С.А. Самоконтроль в деятельности учителя // Педагогика. -8б.-№3.-с.31-33.

81. Гудилова А.Н Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов. Дис. . . канд. пед наук. Фрунзе,1988.-214 с.

82. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией H.JI. Селивановой.-М., 1998.-336с.

83. Гуревич С.Ю Ориентация студентов педвузов на творчество в процессе изучения педагогики. Дис . канд. пед. наук. Спб., 1994 - 188 с.

84. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. Давыдова. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - с. 5-22.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., 1986.-240 с

86. Давыдов В В. Труды Дистервега и современная педагогика //Педагогика, 1992.-с. 14-22

87. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование -Ереван, 1981.-220 с

88. Демин Н.В. Природа деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 168 с.

89. Дефектология: Словарь- справочник/Под ред. Б.П. Пузанова.-М.,1996.

90. Деятельность // Краткий психологический словарь / Под ред А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1979. - с. 75.

91. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т 1 / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - с 263-264.

92. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.И. — М.: Педагогика, 1984.

93. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. -М. Воронеж, 1998.-176с

94. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи.— М., 1988.

95. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХв.-М., 1995.-184.с.

96. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-—Ростов н/ Д., 1997.-480с.

97. Изучение личности школьника учителем. — М.: Педагогика, 1991.-81с.

98. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под. ред. ЗанковаЛ.В., Зверевой М.В. — М.: Педагогика, 1973.

99. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991.

100. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982.

101. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии, 1984. №4.

102. Калмыкова З.И. Проблема неуспеваемости глазами психолога,— М., Знание, 1982.

103. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы.-М.,1999.-216с.

104. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя — М.: Просвещение, 1992.

105. Ильина Т.А. Связи дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки учителей // Формирование социально-активной личности учителя / Под ред В.А.Сластенина. М.: Изд-во МГПИ, 1982 -с 23-34

106. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Изд-во политической литературы. 1974. 328 с.

107. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Педагогика, 1986.-№ Ю.-с 46-49.

108. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.пед.соч.-М.Д 982.-595с.

109. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы.-М.,1999.-216с.

110. Кирсанов А А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 223 с.

111. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка .М.: Российское педагогическое агентство, 1997,-190 с.

112. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973. - 197 с.

113. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995 -176с.

114. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

115. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. — Казань, 1966.

116. Классы выравнивания. // Результаты и анализ экспериментальных исследований / Под ред. Маслова J1.C. — Таллин, 1973.

117. Ковалев В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики. // Психогигиена детей и подростков / Под ред. Сердюковой Г.Н., Гельниц Г.М., 1985. С.56 65.

118. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю. А.Костенкова.-М., 1999.-144с.

119. Коробейников И.Л., Агаев Л.И., Миндалишвили Ш.Д. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. — М.: Моск. НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1988.

120. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-профилактической конференции.-Новгород, 1994; М„ 1995.

121. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов.-М.,1997

122. Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии. Материалы региональной науч.-практич. конференции 17— 19 октября 1995. -Хабаровск, 1995.

123. Кочетов А. И., Верцинский Н.Н. Работа с трудными детьми.— М., Просвещение, 1986.

124. Козлов Н.С Дисциплина учебного труда студентов: состояние, управление, воспитание. М. Прометей, 1991 - 175 с

125. Коменский Я.А Великая дидактика // Изб. пед. соч. / Под ред. Пискунова. -т. 1. М. Педагогика - 1982. - с.242-476.

126. Коменский Я А. Новейший метод языков // Изб. пед. соч. / Под ред. Пискунова.- Т. 1. М : Педагогика. - 1982. - с.528-597.

127. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой М Педагогика. - 1986. - 144 с.

128. Концепция непрерывного образования // Народное образование -1989.-c.3-12.

129. Концепция педагогического образования. М , 1992.

130. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Книга для учителя - М., 1989.- 158 с.

131. Краевский В В Методология педагогического исследования Самара , 1994.- 165с

132. Краевский В В Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

133. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик?// Педагогика, № 4,1997, с.114.

134. Крупская Н К О подготовке педагога // Пед. соч. М : Педагогика,-Т.4 -с. 131-139

135. Крупская Н К Об учителе. М.: Педагогика, 1959. - 326 с

136. Крутецкий ВА Психология Учебн пособие.-М. Просвещение, 1986 -335с

137. Кузьмина Н А. Формирование педагогических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Автореф. дис . канд. пед. наук Новгород, 1994.- 18с.

138. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска». // Советская педагогика, 1992. №2.

139. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики: Экспресс-информация. Выпуск 6 // Педагогика и народное образование в СССР.— М., 1988.

140. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы: Методическое пособие. — М.: ЛПН СССР, ПИИТ и ИП, 1990

141. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. Методическое пособие для учителей коррекционных классов. — М., НИИ ОП ЛПН СССР, 1989.

142. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения.— Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук. М„ ЛПН СССР, ПИИТ И ЦП, 1991.

143. Игошев К. Е., Миньковский Г. М. Семья. Дети. Школа. М., Юриздат, 1988.

144. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

145. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., - 183 с.

146. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976 57 с.

147. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л , 1961.- 98с.

148. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3, 63-66.

149. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с

150. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.М. Мотивация познавательной деятельности. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1972. 117 с.

151. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Творческая направленность Деятельности педагогов. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1978. 97 с.

152. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект // Педагогика ,-№ 5. с.46-49.

153. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании педагогических явлений // Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970.-286 с.

154. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. — М.: Знание, 1983.

155. Ливер Бетти Луз. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.

156. Леон гард К. Акцентуированные личности. — М., 1981.

157. Лусканов Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М.: Фопиум, 1993.

158. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

159. Манова-Томова B.C., Пекушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. — София: Медицина и физкультура, 1981.

160. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школе и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

161. Маркова А. К Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

162. Маркова А К Формирование интереса к учению у школьников М., 1986 - 113с

163. Маркова А К Формирование мотивации учения в школьном возрасте -М.:Просвещение, 1983 -96с.

164. Матюшкин А М Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, 1972 - 208 с

165. Матвеева О.А. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста:Монография//Межд. научно-педагогический интернет-журнал с библиотекой-депозитарием.-М.,2001.

166. Матюшкин А М Актуальные проблемы психологии высшей школы. -М.:3нание, 1977 -44с.

167. Маттес Г.0.0 роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости // Вопросы психологии, 1981,№4.-с. 152-154

168. Машбиц Е И. Психологические основы управления учебной деятельностью.-СПб Дис. . д-ра психолог наук. Киев, 1988. - 380 с.

169. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГПИ, 1978 - с 167.

170. Методы коррекционной работы в начальной школе. — Новгород: Новгородский гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 1995.

171. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984.

172. Невский И. А. Трудный успех: без «трудных» работать можно.— М.: Просвещение, 1981.

173. Моделирование педагогических ситуаций Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под ред. Кулюткина, Г.С Сухобской М Педагогика, 1981. - 120 с.

174. Монахов В.М Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград Перемена, 1995. 174 с.

175. Морозова О.П. Развитие общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук М , 1987. - 16 с.

176. Наин А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996 - 144 с.

177. Новоселов А.С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. — Пермь, 1988.

178. New Perspectives in Special Education/ London and New York, 1994.

179. Образовательный вестник: Информационно-справочное издание, выпуск 13.Администрация Томской области. Управление образования Томской Области.-Томск,2000.-50с.

180. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей / Под ред. Кумариной Г.Ф. — М.: 1991.

181. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах : Хрестоматия / Составл. JI.M. Шипицына.-СПб, 1997.- 256с.

182. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.-М., 1996

183. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.-М.,1996

184. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции.-М.-Воронеж, 2000.-320с.

185. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. — М.: Пед агогика, 1986.

186. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании М.: Новая школа, 1996 - 64 с.

187. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. . д-ра пед наук. М , 1992 - 334 с.

188. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. Петровского М Изд-во МГУ, 1986 - 302 с

189. Основы педагогического мастерства / Под ред. И А Зязюн. М . Педагогика, 1989-301 с.

190. Пакет тестов школьной успешности для классов компенсирующего обучения. // Начальная школа I III /Под ред. Кумариной Г.Ф. - М.: ИПК и ПРНО МО, 1994.

191. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. Калмыковой З.И. — М.: Педагогика, 1975.

192. Психическое здоровье учащихся и осуществление индивидуального подхода к ним: Методические рекомендации, — М., 1989.

193. Психические особенности слабоуспевающих школьников. / Под ред. Ломпшера И., пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984.

194. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Менчинской Н.А. — М.: Педагогика, 1971.

195. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. Запорожца Л. В., Эльконина Д.Б. — М.: Просвещение, 1965.

196. Педагогика / Под ред. П. И Пидкасистого М Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с

197. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др.-М., 198.-512с.

198. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся М.: Педагогика, 1982 - 184с.

199. Пискунов А И. Педагогическое образование цель, задачи и содержание Педагогика. - 1995. - № 4 - с. 59-63

200. Платонов К К. Структура и развитие личности М • Наука, 1986 - 254 с.

201. Подласый И.П. Педагогика.-М.: Просвещение, 1996.-432с.

202. Подлиняев О J1 Подготовка будущего учителя к работе по формированию познавательных интересов школьников: Дис. канд. пед наук.- Иркутск, 1992.-205с.

203. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. В А Сластенина М Изд-МГПИ,

204. Психология развивающейся личности / Под ред. А В Петровского. -М„ 1987 -240с.

205. Рубинштейн C.J1 Бытие и сознание.- М.:Изд-во АН СССР, 1957 328 с.

206. Рубинштейн С.Л Основы общей психологии М Изд-во АПН РСФСР, 1947.-412 с.

207. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М Педагогика, 1973. -231 с.

208. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.-416с.

209. Ревякина В.И. Проблемы социализации дезадаптированных подростков// Мат. Российской научной конференции, посвященной 50-летию Томской области и 90-летию экономического образования в Томском политехническом университете.-Томск: ТГПУ, 1995.-97с.

210. Редлих С.М. Адаптация начинающих педагогов // Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы. Сб. научных трудов ИОСО РАО. -Новокузнецк, 1998. С. 88-102.

211. Симончик J1. В. Подготовка студентов педвуза к воспитательной работе с трудными школьниками- Дис. канд. пед. наук. Минск, 1990.- 224 с.

212. Скаткин М Н, Краевский В.В Содержание общего среднего образования, проблемы и перспективы. М. Педагогика, 1981. - 208 с.

213. Славина JL С. Знать ребенка, чтобы воспитывать — М., 1976.

214. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением — М.:Просвещение,1996.

215. Сластенин В А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

216. Сластенин В А. Формирование социально активной личности учителя Просвещение, 1976. 158 с.

217. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.-М.,1997.т174с.

218. Спирин Л Ф Формирование общепедагогических умений у студентов вузов. Кострома. Луч, 1977. - 158 с.

219. Спирин Л.Ф. Характеристика уровня общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 1983 -с 20-26

220. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов Сб. науч. трудов / Под ред. А.И.Пискунова. М Изд-во ПИ, 1984. - 75 с.

221. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

222. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. — М., 1978.

223. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. — М.гМолодая гвардия, 1975.

224. Сухомлинский В А Разговор с молодым директором школы // Избр. произв. М.; Педагогика, 1980 - т. 4. - с. 56-63.

225. Тамарин В.Э. О методике обучения студентов педвуза некоторым педагогическим умениям// Вопросы совершенствования профессиональной подготовки рущих учителей. Барнаул, 1973.-С.79-85.

226. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И Я Лернера М.: Педагогика, 1983 - 265 с.

227. Теория и практика педагогического эксперимента / А И Пискунов, Воробьев, В С.Ильин М Педагогика, 1979. - 207 с.

228. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М Педагогика, -188 с.

229. Ушинский К Д О пользе педагогической литературы // Собр. соч. т 2 .-Л Изд-во АПН РСФСР, 1948 -с 15-41.

230. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч. т. 2. - М -Л., 1978.- 554с.

231. Философско-психологические проблемы развития образования / Под Ред. В В.Давыдова. М : Интор, 1994 - 168 с.

232. Фетискин Н П Реализация и оценка профессиональных способностей Учителя. Кострома: Изд-во КГПУ, 1995. - 85 с

233. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения Умственных действий / Под ред. П Я Гальперина, Н Ф Талызиной -М., 1968.- 135с.

234. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А К Маркова .М. Просвещение, 1990 192 с

235. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В Я Ляудис -М, 1989.-240 с.

236. Hans-Peter de Lorent.Vorbereitung auf den pedagogischen Alltag.// Padagogik № 6, 1995

237. Шацкий C.T. О количестве и качестве в школьной работе // Избр. Пед. Соч. М.: Педагогика, 1980. - т. 3. - с 31-42.

238. Шацкий.С.Т. Педагогические сочинения / Избр. Пед. Соч.-М., 1958.

239. Шибанова Г.Н. Подготовка будущего учителя к управлению учением школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

240. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении.-М., 1995.-84с.

241. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. -М., 1999.- 136с.

242. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . . д-ра пед наук. М , 1991. - 34 с.

243. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика, 1991.-№9.-с.80-84

244. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования -М.:.3нание, 1964.-226 с.

245. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.-.Педагогика, 1971.-351с.

246. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-231 с.

247. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

248. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.:Наука, 1996, 78.-291 с.

249. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы .-М.: Наука, 1987. -245с.

250. Ямбург Е.А.Школа для всех.-М.,1996.-853с.

251. АНКЕТА Уважаемые студенты!

252. Вы должны оценить себя по следующей оценочной шкале: 12345678910, где 1 5 - отрицательные ответы; 6 - 10 - положительные ответы. Вы оцениваете себя одним из возможных баллов.

253. Результаты данного опроса будут использоваться в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать необязательно.

254. Мы рассчитываем на Вашу помощь и благодарим за участие в анкетировании.

255. Блок I. Нет1234567891 ОДа

256. Вам нравится профессия учителя? 123456789 10

257. Вам интересен учебно-воспитательный процесс? 123456789 10

258. Вы находите реализацию своих способностей и возможностей? 123456789 10

259. У Вас хорошие отношения с коллегами? 123456789 10

260. У Вас хорошие отношения с учащимися? 123456789 10

261. Вам всегда удается добиться желаемых результатов в работе? 123456789 101. Блок II.

262. Считаете ли Вы, что определение причины неуспеваемости школьников является условием их последующего успешного обучения? 123456789 10

263. Вы хотите помочь проблемным, школьнодезадаптированным детям в учебе? 123456789 10

264. Считаете ли Вы, что школа имеет важное значение для всей последующей жизни ребенка? 123456789 10

265. Читаете ли Вы психолого-педагогическую или методическую литературу по этой теме? 123456789 10

266. Считаете ли Вы возможным проведение коррекционной работы с неуспевающими в рамках своего учебного предмета? 123456789 10

267. Стремятся ли педагоги реализовать индивидуальный подход в обучении проблемных, неуспевающих детей (по результатам общения и посещения уроков)? 123456789 101. Блок III.

268. Можете ли Вы определить содержание понятий «школьная дезадаптация», «коррекционная работа»? 123456789 10

269. Знаете ли Вы, каких детей в педагогике относят к проблемным, школьнодезадаптированным, «детям риска»? 123456789 10

270. Имеете ли Вы представление о специфике обучения проблемных детей? 123456789 10

271. Способны ли Вы наметить цель и спрогнозировать результат коррекционной работы в процессе обучения? 123456789 10

272. Представляете ли Вы условия эффективного воспитания и обучения проблемного ребенка в школе? 123456789 10

273. Можете ли Вы определить систему мер проведения коррекции ребенка с отклонениями в обучении и поведении? 123456789 101. Блок IV.

274. Владеете ли Вы практическими умениями проведения коррекции в учебном процессе? 123456789 10

275. Вы выделяете индивидуальные критерии успешности обучения проблемного ребенка? 123456789 10

276. Вы способны видоизменить, адаптировать какую-либо методику к детям с проблемами в развитии? 123456789 10

277. Вы способны создать ситуацию успеха для проблемного, неуспевающего ребенка на уроке? 123456789 10

278. Вы способны подобрать упражнения, развивающие способности и корректирующие недостатки ребенка? 123456789 10

279. Владеете ли Вы эффективными техниками педагогического общения? 123456789 101. Блок V.

280. Считаете ли Вы, что обучаясь в вузе получили достаточную подготовку для работы с проблемными, школьнодезадаптированными детьми? 123456789 10

281. Мы благодарны Вам за помощь в исследовании!1. АНКЕТА1. Уважаемые студенты!

282. Оцените свой уровень готовности к практической педагогической деятельности, проставив отметку на шкале, где 1- минимум и 10-максимум.1 2345 6789 10

283. Мы благодарны Вам за помощь в исследовании!1. АНКЕТА1. Уважаемый коллега!

284. Невыполнение домашнего задания

285. Слабый контроль со стороны родителей

286. Отсутствие (недостаточное количество) учебных пособий

287. Школьная дезадаптация учащихся

288. Задержка психического развития

289. Недостаточно развитые учебные навыки (неумение учиться)

290. Недостаточная психолого-педагогическая подготовка педагога

291. Плохое поведение на уроках

292. Сложность учебного предмета

293. Отсутствие индивидуального подхода в обучении

294. Нежелание учащихся учиться1. Сложная учебная программа

295. Ориентация учителя на "среднего" ученика

296. Перегруженность учащихся кружками, секциями и др.

297. Неправильно выбранный педагогом стиль общения

298. Другие причины (Указать какие)

299. Невыполнение домашнего задания

300. Слабый контроль со стороны родителей

301. Отсутствие (недостаточное количество) учебных пособий

302. Школьная дезадаптация учащихся

303. Задержка психического развития

304. Недостаточно развитые учебные навыки (неумение учиться)

305. Недостаточная психолого-педагогическая подготовка педагога

306. Плохое поведение на уроках

307. Сложность учебного предмета

308. Отсутствие индивидуального подхода в обучении

309. Нежелание учащихся учиться1. Сложная учебная программа

310. Ориентация учителя на "среднего" ученика

311. Перегруженность учащихся кружками, секциями и др.

312. Неправильно выбранный педагогом стиль общения

313. Другие причины (Укачать какие)1. Карта наблюдений Д.Стотта

314. НД недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 - менее явные симптомы; от 12 до 16 - симптомы явного нарушения.

315. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

316. Плачет, когда ему делают замечание.

317. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

318. Ребенок "подчиненный» (соглашается на "невыигрышные" роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят.).5. слишком тревожен, чтобы быть послушным.6. Лжет из боязни.

319. Любит, когда к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

320. Никогда не приносит учителю цветов и подарков, хотя его товарищи часто это делают.

321. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

322. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.

323. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

324. Не подходит к учителю по собственной инициативе.

325. Слишком застенчив, чтобы просить о чем-либо (например, о помощи).

326. Легко становится нервным, краснеет, если ему задают вопрос.

327. Легко устраняется от активного участия в игре.

328. Говорит невыразительно, бормочет.1.. Д депрессия. В более легкой форме время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ.

329. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

330. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

331. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

332. В играх иногда активен, иногда апатичен.

333. В свободное время проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

334. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.

335. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

336. Рассерженный впадает в бешенство.

337. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

338. Для ручной работы не хватает физических сил.

339. Вял, безынициативен (в классе).

340. Апатичен, пассивен, невнимателен.

341. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.14. Движения замедлены.

342. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-либо расстраиваться.

343. Взгляд "тупой" и равнодушный.

344. Всегда ленив и апатичен в играх.18. Часто мечтает наяву.

345. Говорит невыразительно, бормочет.

346. Вызывает жалость( угнетенный, несчастный), редко смеется.

347. I. У уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

348. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

349. Не реагирует на приветствия.

350. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

351. Избегает разговоров (замкнут в себе).

352. Мечтает заниматься чем-то иным вместо школьных занятий (живет в ином мире).

353. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

354. Не проявляет интереса к коллективным играм.8. Избегает других людей.

355. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или подозревается.

356. Совершенно изолируется от других людей (к нему невозможно приблизится).

357. Производит впечатление, будто совершенно не замечает других людей.

358. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

359. Очень охотно выполняет свои обязанности.

360. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

361. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

362. Очень охотно приносит подарки и цветы учителю.

363. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели.

364. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

365. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.8. "Подлизывается", старается понравиться учителю.

366. Всегда находит повод занять учителя своей особой.

367. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

368. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

369. Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно своей особой).

370. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

371. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает никаких усилий в этом направлении.

372. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

373. Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом,

374. V. ВВ враждебность по отношению к взрослым. Проявляется она в разных формах: неприятие взрослых, открытая враждебность, асоциальное поведение и др.1. Переменчив в настроениях,

375. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении.

376. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

377. Часто бывает в плохом настроении,

378. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

379. Когда о чем-то просит учителя, то иногда бывает очень сердечным, иногда равнодушным.

380. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.

381. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

382. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

383. Очень переменчив в настроении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

384. Портит общественную и личную собственность.

385. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

386. Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.14. "Бормочет под нос", если чем-то недоволен.

387. Негативно относится к замечаниям.

388. Временами лжет без повода и затруднений.

389. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.

390. Всегда на что-то претендует, считает, что несправедливо наказан.19. "Дикий" взгляд. Смотрит исподлобья.

391. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

392. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

393. Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".

394. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.24. Ведет себя непристойно.

395. VI. ТД тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за приятие себя другими детьми, временами она принимает форму открытой враждебности, многие симптомы совпадают с ТВ.1. "Играет героя", особенно если ему делают замечание.

396. Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.

397. Склонен "прикидываться дурачком".

398. Слишком смел (рискует без надобности).

399. Заботится о том, чтобы всегда находится в согласии с большинством. Навязывается другим, им легко управлять.

400. Любит быть в центре внимания.

401. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

402. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

403. Хвастает перед другими детьми.

404. Паясничает (строит из себя шута).

405. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

406. Одевается вызывающе (брюки, прическа мальчики, преувеличенность в одежде, косметика -девочки).

407. Со страстью портит общественное имущество.

408. Дурацкие выходки в группе сверстников.

409. Подражает хулиганским проделкам других.

410. Работает в школе тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.

411. Работает вне школы только тогда, когда сю контролируют или заставляют работать.

412. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

413. Не застенчив, но никогда не просит о помощи,

414. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

415. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.

416. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.

417. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

418. Списывает домашние задания.

419. Берет чужие книги без разрешения,

420. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.

421. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.14. "Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

422. Не может смотреть прямо в глаза другому.16. Скрытен и недоверчив.

423. VIII. ВД враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности),

424. Мешает другим детям в играх, посмеивается над ними, любит их пугать.

425. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

426. Надоедает другим детям, пристает к ним.4. Ссорится, обижает других.

427. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

428. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

429. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.

430. Пристает к более слабым детям.

431. Другие дети его не любят или даже не терпят.

432. Отказывается от контакта с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.

433. Легко примеряется с неудачами в ручном труде.

434. В играх совершенно не владеет собой.

435. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги и другие предметы.

436. Неровный, безответственный в ручном труде.

437. Нестарателен в школьных занятиях.

438. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

439. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-то сосредоточиться.

440. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно долгий срок.

441. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

442. X. ЭН эмоциональное напряжение. Эмоциональная незрелость, страхи, прогулы уроков и непунктуальность.

443. Играет игрушками слишком детскими для его возраста.

444. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

445. Слишком инфантилен в речи.

446. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.

447. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.

448. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.

449. Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").

450. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался сделать это раз или два.9. Часто опаздывает.

451. Уходит с отдельных уроков.

452. Неорганизован, разболтан, несобран.

453. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный.

454. XI. НС невротические симптомы. Острота их зависит от возраста ребенка, они могут быть последствиями существовавшего ранее нарушения.

455. Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово".2. Говорит беспорядочно.3. Часто моргает.

456. Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики".5. Грызет ногти.6. Ходит, подпрыгивая.

457. Сосет палец (старше 10 лет).

458. XII. С неблагоприятные условия среды.

459. Часто отсутствует в школе.

460. Не бывает в школе по несколько днем.

461. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.

462. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.5. Неряшлив, "грязнуля".

463. Выглядит так, как будто плохо питается.

464. Значительно некрасивее других детей.

465. XIII. СР сексуальное развитие (очень раннее или задержка полового развития).

466. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.

467. Задержки полового развития.

468. Проявляет извращенные наклонности.

469. XIV. УО Умственная отсталость (разной степени выраженности).1. Сильно отстает в учебе.2. "Туп" для своего возраста.

470. Совершенно не умеет читать.

471. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

472. Совершенно не понимает математику.

473. Другие дети относятся к нему как к дурачку.7. Попросту глуп.

474. XV. Б болезни и органические нарушения.1. Неправильное дыхание.2. Частые простуды.

475. Частые кровотечения из носа.4. Дышит через рот.

476. Склонность к ушным заболеваниям.

477. Склонность к кожным заболеваниям.

478. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.8. Частые головные боли.

479. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

480. Болезненные, покрасневшие веки.11. Очень холодные руки.12. Косоглазие..Плохая координация движений. 14. Неестественные позы тела.

481. XVI. Ф физические дефекты (плохое зрение, слух, маленький рост, полнота, другие ненормальности телосложения).1. Плохое зрение.2. Слабый слух.3. Слишком маленький рост.4. Чрезмерная полнота.

482. Другие ненормальные особенности телосложения.

483. Наличие сочетания 3-4 качеств свидетельствует о наличии школьной дезадаптации, о формировании проблемы.

484. КАРТА Имя, фамилия^ Нарушения1. Возраст1. Дата1. Класс1. Неприспособленностьнд 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 13 14 15 16д 1 2 3 4 5 6 7 9 10 8 11 12 13 14 15у 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

485. ТВ 1 2 3 4 5 6 7 9 11 13 15 8 10 12 14 16вв 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16тд 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 11 12 13 14 15

486. А 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 7 12 13 14 15 161. Н 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 2 вд 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10эн 1 2 3 4 5 9 10 6 7 8 11 121. НС 2 3 4 1 5 6 7 с 1 2 3 4 4 6 7 ср 1 2 3 уо 1 2 3 4 5 6 7

487. Б 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 141. Ф 1 2 4 5 3

488. Сравнительная таблица среднестатистических результатов оценки значимости причин неуспеваемости школьников помнениюучителей и студентов:1. ПРИЧИНЫ СРЕДНИЙ БАЛЛ1. Учителя Студенты

489. Слабое здоровье учащихся 5,6 4,2

490. Невыполнение домашнего задания 5,5 6,7

491. Слабый контроль со стороны родителей 6,4 6,7

492. Отсутствие (недостаточное количество) учебных пособий 4,8 4,5

493. Школьная дезадаптация учащихся 5 4,7

494. Задержка психического развития 6,2 4,6

495. Недостаточно развитые учебные навыки (неумение учиться) 6 5,4

496. Недостаточная психолого-педагогическая подготовка педагога 5,2 4,8

497. Плохое поведение на уроках 5,1 5,8

498. Сложность учебного предмета 4,7 4,7

499. Отсутствие индивидуального подхода в обучении 4,3 6,2

500. Нежелание учащихся учиться 7,2 7,5

501. Сложная учебная программа 4,6 4,5

502. Ориентация учителя на "среднего" ученика 4,3 5,7

503. Перегруженность учащихся кружками, секциями и др. 2,9 3,5

504. Неправильно выбранный педагогом стиль общения 3,5 5,6

505. Незнание педагогом принципов работы с проблемными детьми 4,6 6,6

506. Негативное отношение учителя к учащимся 3,6 5,5

507. Качественный состав контингента детей с ограниченными возможностями здоровья ( со специальными образовательными потребностями) по Томской области в %

508. Наименование потребности 19% 1997 1998 1999

509. Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

510. Занимающиеся на лого пунктах 5411 45,6 5452 45 5422 44,5 4827 40,2

511. С задержкой писхического развития 3818 32,1 3451 28,5 3193 26,2 3413 28,4

512. Умственная отсталость 1718 14,5 1820 15 1899 15,6 1930 16,1

513. Нарушения зрения 150 1,26 159 1,31 166 1,36 185 1,54

514. Нарушения слуха 194 1,6 234 1,9 235 1,93 222 1,85

515. Нарушения опорно-двигательного аппарата 57 0,48 60 0,5 52 0,43 55 0,46

516. Дети инвалиды в массовых школах 277 2,33 359 2,96 446 3,77 702 5,85

517. Индивидуальное обучение на дому 250 2,11 570 4,7 779 6,4 666 5,5

518. Итого: 11875 12105 12192 12000

519. Расчленять явления неуспеваемости, школьной дезадаптации насоставляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства,формы проявления и пр.;

520. Su ? Находить основную педагогическую проблему развития и адаптации ученика и способы ее оптимального решения

521. Перевод цели коррекционной работы в конкретные задачи; учет при определении коррекционных задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

522. Определение комплекса главных и второстепенных задач для каждого этапа коррекционного процесса;

523. Отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих и коррекционных дел;

524. Планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии, совершенствования их способностей, творческих сил и дарований;

525. Отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса коррекционной работы в их оптимальном сочетании;

526. Планирование системы приемов стимулирования активности школьников и коррекции негативных проявлений в их поведении;

527. Планирование коррекционного влияния воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

528. Контрольно-оценочная деятельность педагога, направленная на себя,свой уровень профессиональных знаний, умений, навыков, уровеньдостигнутых результатов и эффективности проведенной коррекционной5 работы 5

529. Практические умения учителя предметника, специалиста по коррекционно-развивающей работе4J л ft s о a ar в мa