Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мищенко, Зинаида Ивановна

• Мищенко, Зинаида Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мищенко, Зинаида Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Задержка психического развития детей-младшего школьного возраста как педагогическая проблема.

1.1 Исторический обзор проблемы и ее современное состояние.

1.2 Сущностные характеристики коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

1.3 Основные направления подготовки педагогических кадров для обучения детей с задержкой психического развития.

ГЛАВА 2. Дидактические основы разработки и реализации коррекционно-педагогического компонента подготовки студентов к работе с младшими школьниками.

2.1 Программно-целевой компонент психолого-педагогической и методической подготовки студентов к коррекционно-развива-ющему обучению детей с задержкой психического развития.

2.2 Технология формирования у будущего учителя готовности к коррекционно-развивающему обучению младших школьников (процессуальный аспект).

2.3 Экспериментальная проверка эффективности подготовки студентов к работе с младшими школьниками в условиях классов КРО.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников»

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики выступает стойкая неуспеваемость детей, трудности в обучении которых связаны с нарушениями темпа их психического .развития. Эти дети не имеют выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития.количество таких детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время в необходимом объеме усвоить программу, колеблется, по данным разных авторов, от 20% до 30%. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.(336)

В России эту категорию детей в 60-е годы стали называть "дети с временной задержкой психического развития", а с начала 80-х годов - "дети с задержкой психического развития (ЗПР)". Эти дети уже более тр.ех десятилетий углубленно изучаются клиницистами, психологами, педагогами (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, H.A. Никашина, В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, В.В.Ковалев, Н.А.Менчинская, Л.С.Славина, Н.И.Мурачковский, В.И.Самохвалова, Е.С.Слепович, Г.Е.Сухарева, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Цыпина, М.В.Ипполитова, Л.И.Переслени, Л.В.Занков,В.А. Крутецкий, В.Ф.Райский, Ю.К.Бабанский, С.Т.Шацкий, А.А.Бударный, Б.П. Есипов, Э.И.Моносзон, Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева и др).

По мнению специалистов, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у этих учащихся сочетается с ослабленным нервно-психическим или соматическим здоровьем (П.Шильдер ,1964, Х.Лютер ,1971, И.Ф.Марковская И.Ф.,1983 и др.), замедленностью процессов приема и переработки сенсорной информации (П.Б.Шошин и Л.И.Переслени, 1981 и др.), неполноценностью пространственной ориентировки (З.М.Дунаева, 1980, С.Г. Шевченко, 1981); подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (Т.В. Егорова, 1973; М.Г. Поддубная, 1976; B.JI. Подобед,1981 и др.); отставание в речевом развитии описано H.A. Никашиной (1964), Р.Д. Тригер (1971), H.A. Цыпиной (1974) и др.; трудности формирования навыков чтения и письма Г.В. Чиркина (1967) в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овладением образом слова, звуко-буквенным анализом. В.И.Лубовский (1978), Г.И.Жаренкова (1981) и др. указали на недостаточность речевой регуляции действия; Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1967 и 1973), Т.В.Егорова (1973), Г.И.Жаренкова (1981) - на слабость познавательной активности.

Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г.Спионек (1975),

B.И.Насонова (1979) объясняют недоразвитием координации анализаторных систем. Н.А.Менчинская и З.И.Калмыкова (1955), Т.В.Егорова (1973) отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при большей сохранности наглядно-действенного.

Е.С. Иванов (1971), Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973), И.Ф.Марковская (1977) и др. установили нарушения познавательной деятельности в связи с энцефалопатическими расстройствами, чаще всего вызванные церебральной астенией.

В психолого-педагогической литературе трудности начального обучения детей этой категории рассматривают Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько (1988), В.С.Мухина (1990), Г.А.Цукерман (1989), М.В.Антропова (1970), М.М.Безруких (1991),

C.М.Громбах (1981), С.А.Нетопино, В.И.Лубовский (1994), С.Г.Шевченко (1994), Н.А.Цыпина (1994). Эти авторы раскрывают особенности их учебной деятельности, дают обоснование необходимости осуществления дифференцированного личностно-ориентированного подхода к их обучению.

Вместе с тем, не удалось решить ряд серьезных проблем, связанных с подготовкой специалистов (психологов, логопедов, специальных педагогов), что привело к отсутствию, либо недостаточности проводимой с детьми ЗПР коррекционно-развивающей работы. Часто учителя отказывались работать в классах коррекционного обучения из-за трудностей и отсутствия необходимых знаний о детях с ЗПР.

Практика показывает, что нужны учителя, знающие особенности работы с этой категорией детей, особенно это касается учителей начальной школы, т.к. организация педагогического процесса на уроке уже на первой ступени должна строиться в системе коррекционно-развивающего обучения и осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики. Это предполагает с их стороны глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для его интеллектуального развития, обеспечение личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.

Анализ деятельности специалистов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, показал, что уровень их специальной подготовки не соответствует сложности профессиональных задач, стоящих перед ними на практике (А.А.Осипова, Н.В.Репина - 232,80-84). Так, результаты исследования, проведенного этими авторами в 1994-1996 г.г. на базе областного Центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков (Ростов-на-Дону), показали, что менее 10% опрошенных владеют некоторыми знаниями и навыками в области коррекционной педагогики и психологии.

Эти 10% составляют специалисты, имеющие высшее психологическое или дефектологическое образование. Учителя, работающие в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) и принявшие участие в исследовании (всего было опрошено свыше 150 респондентов), не были готовы к работе с данной категорией детей ни в теоретическом, ни в практическом плане.

Этот низкий уровень подготовки учителей был отмечен автором и в школах города Курска, в ходе проведения семинаров с учителями химии, биологии, русского языка и литературы, физики и начальных классов в городском методическом центре и ИПКиПРО г.Курска (210). На этот уровень указывали сам характер вопросов слушателей и анализ их посещенных уроков. Эти факты подтвердились и при анкетировании студентов-выпускников факультета педагогики и методики начального образования Курского государственного педагогического университета.

На данный момент в педагогических вузах России не ведется целенаправленная подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими задержку психического развития. В некоторых учебных заведениях читаются отдельные курсы по проблемам коррекционной педагогики и специальной психологии, психологии детей с проблемами в развитии.

Проблемам подготовки учителя посвящены многочисленные труды ученых-исследователей Н.В.Александрова, A.M. Арсеньева, К.И. Васильева, A.A. Вербицкого, Н.И.Вьюновой, И.Ф. Исаева, Н.В.Кузьминой, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, И.Т.Огородникова, Ф.Г.Паначина, А.В.Петровского, М.Н. Перовой, А.И.Пискунова, Л.С.Подымовой, В.К.Розова, В.А.Сластенина, А.Н.Ходусова, Т.И.Шамовой, E.H. Шиянова, А.И.Щербакова и др.

Изучение литературных источников последних лет позволило выявить ряд авторов, которые проявляют научный интерес к затронутой нами теме. Это Е.Б.Агеева (Москва) ,И.А. Архип (Мурманск), А.Д.Гонеев (Курск), H.H. Волоскова (Ставрополь), О.И.Карпунина (Саранск), Н.И.Лифинцева (Курск), Н.В.Новоторцева (Ярославль), А.А.Осипова, Н.В.Репина (Ростов-на-Дону), Л.Ф. Сербина (Ставрополь), А.П.Тарасова (Белгород), В.Н. Тарасова (Шуя),Е.А.Шилова (Саранск), Т.В. Яковлева (Белгород), Н.В.Ялпаева (Курск).

В то же время, проблема коррекционно-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с младшими школьниками в классах ЗПР не нашла своего должного выражения в этих исследованиях, по-прежнему не раскрыты дидактические основы их подготовки, не разработана ее теоретическая модель, не определены программно- целевые и процессуальные компоненты этой подготовки.

Таким образом, мы обратили внимание на противоречие между острой потребностью массовых общеобразовательных школ в педагогах, способных эффективно организовать дифференцированные технологии коррекционно-развивающего обучения младших школьников, обеспечить охрану их соматического и психического здоровья, получение полноценного образования и развития и недостаточной разработанностью вопросов подготовки студентов к этому виду деятельности.

Возникшие противоречия вызывают к жизни поиск дидактических основ подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников и предопределяют выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы профессионально значимые цели, содержание и технология коррекционно-педагогической подготовки студентов к работе в классах ЗПР с детьми младшего школьного возраста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает коррекционно-педагогическая деятельность учителя.

Предмет исследования - процесс формирования готовности учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников. ,

Задачи исследования:

1) разработать психолого-педагогическую характеристику коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов, как ориентир при разработке целевого и содержательного компонентов системы его вузовской подготовки;

2) определить теоретические основы системы коррекционно-педагогической подготовки студентов педвуза для работы в классах ЗПР с детьми младшего школьного возраста;

3) определить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия и технологию подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению младших школьников;

4) разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению младших школьников.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка выпускников факультета педагогики и методики начального образования для работы в классах КРО с детьми младшего школьного возраста может быть улучшена, если:

- формирование готовности будущего учителя к работе с этими детьми будет осуществляться в условиях соблюдения целостного характера коррекционно-педагогической направленности всего процесса его подготовки;

- для студентов факультетов ПиМНО будут дифференцированно разработаны дидактические основы этой подготовки, включающие программно-целевой, содержательный и процессуально-технологический компоненты;

- проектирование процесса обучения студентов будет осуществляться на основе интеграции учебной, практической и научной деятельности студентов, а также интеграции содержания дисциплин психолого-педагогического и методического циклов; подготовка учителя будет сориентирована на обобщенную модель его деятельности с детьми в классах коррекционно-развивающего обучения, а личность учителя - ориентирована на ее реализацию.

Методологическая основа исследования. В работе мы опирались на методологию системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н. Садовский и др.); идеи приложения системного подхода к исследованию педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, Ю.П. Сокольников и др.), психологические основы деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С]Л.|Рубинштейн и др.); положения концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теорию активизации учебного процесса как структурного элемента дидактики развивающего обучения (М.А.Данилов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов,

М.Н. Скаткин и др.); педагогическое обоснование идей модульного обучения (П. Юцявичене и др.) и положений контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (М.Н. Назарова, JI.B. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).

Исследование также базировалось на специфических принципах специальной педагогики и психологии: коррекционной направленности обучения и воспитания, комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей с трудностями в обучении.

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; системно-структурный подход; педагогическое моделирование; исследование состояния постановки коррекционно-педагогической подготовки "на факультетах педагогики и методики начального образования (анализ учебных планов, содержания учебных программ, учебников, методических пособий, массовое анкетирование, включенное наблюдение за учебным процессом); анализ деятельности педагогов, работающих в классах выравнивания (наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки); педагогический эксперимент; методы математической статистики для определения достоверности результатов исследования.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1991-1994) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; "определение его исходных параметров; разработку научного аппарата и базы исследования, проведение в ходе личной опытной работы поискового эксперимента по выявлению сущностной характеристики коррекцконно-развивающего обучения младших школьников; разработку модели коррекционно-педагогической деятельности учителя начальных классов и проектирование ее реализации в ходе специальной подготовки студентов факультетов ПиМНО.

Второй этап (1994-1998) связан с выполнением поисково-созидающего эксперимента: моделированием программно-целевого компонента подготовки учителя и его эффективной реализацией в ходе вузовской практики, созданием экспериментальных и контрольных групп, разработкой и апробацией вузовской модели подготовки специалиста к работе с детьми в классах ЗПР.

Третий этап (1998-2000) заключался в статистической обработке полученных результатов, их анализе, систематизации и обобщении, на основе чего были сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, на этом этапе завершено литературное и графическое оформление диссертации.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились Курский государственный педагогический университет, ИПКиПРО г.Курска, Курское Высшее педагогическое училище (колледж), Рыльское и Советское педагогические училища, городской методический центр работников образования города Курска, общеобразовательные средние школы N4,51,54,55,57.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- на основе разработанных требований к коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов определены дидактические основы его коррекционно-педагогической подготовки как составной части профессионально-образовательной системы, включающей единую совокупность целей, задач, содержания и технологию его реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза;

- выявлены компоненты программно-целевой, содержательной и организационно-технологической вузовской системы подготовки студентов факультета ПиМНО к коррекционно-развивающему обучению: иерархия целей и задач,, вариативные дополнения к обязательному минимуму содержания основной общепрофессиональной (психолого-педагогической) и предметной (частно-методической) образовательной программы стандарта, технология заданного подхода.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при организации образовательной деятельности по подготовке будущих учителей начальных классов к коррекционно-развивающему обучению младших школьников и в процессе переподготовки и повышения квалификации специалистов по коррекционной педагогике. В ходе исследования разработано два спецкурса и программно-целевые дополнения к государственному стандарту подготовки учителя, имеющие необходимое методическое обеспечение для эффективной реализации коррекционно-педагогической направленности подготовки студентов факультетов ПиМНО к работе с детьми в классах КРО.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров теоретического и эмпирического исследований, базирующихся на антропологическом, культурологическом, системном и личностно-деятельностном подходах; репрезентативностью объема выборок; соответствием методов исследования его объекту, цели, задачам и логике; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Дидактические основы коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов - это составная часть профессионально-образовательной системы, включающая единую совокупность целей, задач, содержания и технологию его реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза.

2. Система требований к деятельности учителя в классах КРО с детьми младшего школьного возраста отражает основные методико-дидактические и психо-физиологические параметры процесса его вузовской коррекционно-педагогической подготовки: цель и способы обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, формы обучения и др.

3. Структурирование программно-целевого компонента коррекционнопедагогической вузовской подготовки учителя начальных классов осуществляется и на основе интеграции в целостную систему вариативных частей общекультурного, психолого-педагогического, медико-биологического и специального предметно-методического блоков государственного образовательного стандарта.

4.Содержание вузовской коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов представляет совокупность интегрированных фундаментальных знаний, позволяющих моделировать обобщенные виды его практической деятельности, направленные на решение целого ряда задач коррекции личностного развития младшего школьника. К числу таких задач относятся:

- готовность будущего учителя к реализации гуманистических принципов во взаимодействии с каждым ребенком и ориентации на его личностный рост;

- стремление учитывать индивидуальные особенности психической деятельности ребенка и создавать позитивные перспективы его развития;

- организация личностно-развивающей образовательной среды, позволяющей на практике выявлять и реализовывать творческий потенциал каждого ребенка.

5. Процессуальный аспект реализации коррекционно-педагогической вузовской подготовки учителя следует рассматривать с позиций задачной технологии, включающей мотивационные, целевые, операционально-познавательные и рефлексивные компоненты его профессиональной деятельности в контексте развития гуманно-сотруднических отношений, личностно-ролевой организации и взаимодействия с детьми в целостном педагогическом процессе. Технология задачного подхода при коррекционно-педагогической подготовке учителя должна включать два этапа: первый - действия, направленные на конструирование педагогической задачи; второй - создание педагогической ситуации, исходя из проблем каждого конкретного ребенка.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику. Материалы исследования и его результаты докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, организованных Курским государственным педагогическим университетом (1995-2000 г.г.), на межвузовских научных конференциях по проблемам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва-1997,2000 г.г.), на Российских научных конференциях (Белгород-1997,1998г.г.), на Всероссийских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург-1995, Тула, Ульяновск, Красноярск -1996г.г.).

Разработанная в диссертации технология подготовки учителя к работе с детьми младшего школьного возраста в классах КРО полностью прошла апробацию на дефектологическом факультете Курского государственного педагогического университета (1994 - 2000г.г.). Затем, после внесения корректив, -на факультете педагогики и методики начального образования (1996-2000 г.г.) и ИПКиПРО г.Курска (1996-2000 г.г.)

С 1996 г. результаты исследования внедрены в практику работы Белгородского государственного университета, Курского Высшего педагогического училища (педколледжа), Рыльского педагогического училища, с 1998 г.- Мурманского государственного педагогического института.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мищенко, Зинаида Ивановна

Результаты исследования выводят нас на ряд нерешенных проблем, разработка которых диктуется потребностями теории и практики обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

К вопросам, нуждающимся в дальнейшем изучении, относятся: подготовка преподавателей педагогических вузов к обучению студентов для работы с детьми, имеющими задержку психического развития; подготовка управленческих кадров для оценки работы учителя ь классах КРО; разработка технологий обучения детей с ЗПР; оценка знаний учащихся классов КРО и дифференциальная диагностика нарушений их развития и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащихся, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практике школы. Она постоянно была и есть в поле зрения как зарубежных, так и отечественных педагогов и психологов. Актуальность этого направления исследования будет возрастать в связи с тем, что число детей с проблемами в обучении и трудностями адаптации к школе становится с каждым годом больше.

Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта: Для этой категории детей характерны типичные, отличающие их от нормы, тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности. Выявленные сущность и структура данного дефекта, его симптоматика и этиология позволяют заключить, что состояние ЗПР - неоднородный феномен, различающийся и по степени, и по характеру отклонений. Именно оно выступает одной из ведущих причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся.

Несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов с умственной отсталостью или педагогической запущенностью, ЗПР - совершенно самостоятельная по этиологии (происхождению) и по структуре дефекта аномалия развития. Его сущность состоит в том, что созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5-2 года. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему учебная деятельность. Эти ограничения впервые отчетливо проявляются с приходом ребенка в школу, где у него гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы и понятия должного, нужного, а значит, и позиция школьника. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредотачиваться, проявлять усидчивость, умение удерживать и переключать внимание, работать по образцу и т.д.) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. В связи со сниженными интеллектуальными процессами (умением сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать) учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Очень часто трудности ь учении усугубляются слабой способностью к звуковому и содержательному анализу речи, слов, звуков; ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь. Как правило, учебные трудности школьника сопровождаются отклонениями в поведении и общении со сверстниками и учителями. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, раздражителен, агрессивен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, подвергается насмешкам со стороны детей. Такие взаимоотношения со средой можно охарактеризовать как состояние хронической дезадаптации, из которого ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. . ,

Имея дело с данной категорией детей, учитель должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно понимать потенциальные возможности детей с ЗПР, которые принципиально отличают их от олигофренов и педагогически запущенных детей.

В связи со сложностью профессиональных задач, возникающих перед учителями классов корреционно-развивающего обучения, довольно остро стоят

130 вопросы их специальной теоретической и практической подготовки, которые требуют новых подходов к системе подготовки и переподготовки кадров.

В настоящее время можно выделить два пути подготовки учителей для работы в классах КРО с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Первый - это подготовка учителей, уже имеющих некоторый опыт практической работы в общеобразовательной школе. Этой точки зрения придерживаются Е.Б.Агеева, Г.Ф.Кумарина, Е.Ф.Медвецкая, С.Г.Шевченко и др. Это путь повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовки через систему кабинетов дефектологии институтов повышения квалификации учителей при помощи курса "Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы".

Второй - совершенствование вузовской подготовки. Это направление нам представляется более перспективным. Оно получает поддержку со стороны таких специалистов, как И.А.Архип, С.А.Беличева, В.Н.Вовк, М.Н.Перова, Б.П.Пузанов, Л.М.Шипицына и др.

Это направление совершенствования вузовской подготовки специалистов нашло поддержку в ряде вузов России (МПГУ, РГПУ им. А.И.Герцена, Белгородский университет, Мурманский педагогический институт и др.). Применительно к этому направлению в нашем исследовании и рассмотрены дидактические основы коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов для работы с детьми в классах КРО.

Дидактические основы коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов - это составная часть профессионально-образовательной системы, включающая единую совокупность целей, задач, содержания и технологии его реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза.

Во второй главе диссертации, характеризуя дидактические основы разработки и реализации коррекционно-педагогического компонента подготовки студентов к работе с младшими школьниками, мы выделяем ряд основоположений, среди которых на первом плане прежде всего выступают цели. Они призваны выполнять наиболее важную системообразующую функцию в любой педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств подготовки -основоположений, производных от цели образования. Останавливаясь в нашей работе на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, как учить, а выстраивая перечень учебных дисциплин, содержание каждого учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос, чему учить. Формулирование педагогических целей позволило нам ответить на вопрос, для чего учить, какие профессиональные задачи должен уметь решать будущий педагог с помощью пол ученных знаний, умений, навыков, убеждений, з'станокпк. работая с детьми ЗПР.

В настоящее время компонент целеполагания в подготовке специалиста педагогического профиля достаточно четко обозначен в принятых государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования . Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к подготовке специалиста нашего профиля служит его обобщенная модель-характеристика требований к его профессиональной деятельности. Именно она становится инструментом решения целого ряда конкретных психолого-педагогических и методических задач, именно на ее основе и выстраивается вся последующая программа подготовки будущего учителя, в которой также отражается проекция требований к нему, вытекающая из самого характера организации учебного процесса с детьми младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития.

В работе мы подчеркиваем, что заданная в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования модель специалиста - учителя представляет из себя набор финальных "выходных" целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексных характер. Наряду с ними следует выделять еще и промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на первый план при формулировании конкретных предметных частно-методических и психолого-педагогических целей его коррекционно-педагогической подготовки. Следует также иметь ввиду, что отдельные учебные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Поэтому следует выстраивать целостную систему конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке будущего учителя-профессионала для работы с детьми младшего школьного возраста в классах КРО.

Давая характеристику целей коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов, мы прежде всего отмечаем, что этой пелью должна являться не столько передача им профессиональных знаний, умений и навыков, сколько - формирование профессиональной личности, обладающей целостным психолого-педагогическим мышлением. Специалист, работающий с детьми данной категории, должен быть подготовлен и в когнитивном и в личностном плане к реализации гуманистических принципов в ходе взаимодействия с этими детьми, должен уметь ориентироваться на личностный рост ребенка, учитывать индивидуальные особенности его психической деятельности, создавать позитивные перспективы его развития, организовывать личностно-развивающую образовательную среду, позволяющую на практике выявлять и реализовывать творческий потенциал ребенка.

Одним из наиболее важных условий оптимального выбора содержания обучения студентов по подготовке их к работе с детьми младшего школьного возраста в классах ЗПР выступает логический анализ самого содержания предметного знания каждой из дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического и специального предметно-методического блоков.

В ходе реализации этого содержания следует придерживать правила, что нельзя изучать каждое частное явление отдельной предметной дисциплины самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности тех или иных явлений, следует всегда находить немногие порождающие их инварианты, как наиболее общие и типичные методы и приемы работы, всегда ориентированные на решение определенного круга задач коррекционно-педагогической деятельности учителя.

Выделение с помощью системно-структурного анализа в содержании изучаемых дисциплин фундаментальных интегрированных знаний как неких инвариант их подготовки позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Это возможно за счет того, что выделенные таким образом отдельные вопросы особенностей обучения детей с ЗПР, будучи отработанными и усвоенными на нескольких занятиях, приобретают для студентов фундаментальное знание. Это, в конечном счете, позволяет им на этой основе затем выводить все другие частные случаи обучения детей с ЗПР по всем остальным предметным дисциплинам, изучаемым младшими школьниками в классах ЗПР.

Мы отмечаем, что этот путь фундаментализации знаний, как путь выделения неких инвариант обязательного минимума подготовки студентов в этой области, представляется нам наиболее приемлемым и рациональным, т.к. основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают учителю возможность решения огромного числа частных задач.

В ходе обучения студентов необходимо стремиться к тому, чтобы такую работу по выделению инвариантов знания проводили специалисты (предметники-методисты) всех учебных дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического и предметного частно-методического блоков.

В целях координации этого направления работы необходима разработка программно-целевого компонента подготовки студентов для работы в классах ЗПР.

Перестроение на указанных принципах учебных курсов названных блоков позволяет значительно сократить объем содержания учебного материала и добится фундаментальности его усвоения за счет включения на завершающем этапе подготовки студентов интегрирующего спецкурса "Особенности работы в классах коррекционного обучения", ориентированного на усвоение вполне определенных инвариант как обязательного минимума их подготовки в исследуемой нами области.

В ходе реализации эксперимента по подготовке специалиста к работе с детьми в классах ЗПР необходим не только этап содержательного анализа программ, запланированных к преподаванию дисциплин, но и сам процессуальный аспект их последующей реализации, т. е. технологический и методический инструментарий их исполнения.

В качестве одной из методологических посылок при анализе операциональных вопросов коррекционно-педагогической подготовки учителя следует рассматривать личностно-деятельностный подход, который сформировался в русле идей психологической школы Л.С. Выготского.

Суть идеи деятельностного подхода, взятого нами на вооружение, мы видели в возможности обеспечивать личностное развитие посредством включения во всевозможные виды деятельности не только будущего специалиста-учителя, но и самого ребёнка, как активного участника субъект-субъектного взаимодействия с педагогами-воспитателями и сверстниками.

В диссертации мы подчеркиваем, что подготовку студентов к работе с детьми в классах КРО необходимо строить на основе задачного подхода. При его реализации следует сосредотачиваться на выделении и обосновании способов конструирования педагогических задач в коррекционно-развивающем обучении детей, как наиболее значимом компоненте профессиональной деятельности учителя.

При реализации задачного подхода действия необходимо строить по заданной схеме.

Первый этап действия - конструирование педагогической задачи. Студентам для его реализации необходимо в ходе наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КРО научиться определять сам круг проблем этих детей, вызывающих у них трудности в обучении.

Второй - создание педагогической ситуации, исходя из проблем каждого конкретного ребенка. На этом этапе подготовки студентам важно научиться моделировать педагогическую ситуацию, которая включала бы в себя такие составляющие, как: мотивация деятельности; цель деятельности; предметная направленность самого содержания дидактического взаимодействия с ребенком, на котором должна осуществляться коррекция; взаимодействие и общение, как факторы взаимообогащения самих субъектов деятельности.

Указанные компоненты, которые должны закладываться как усттовия в ту или иную прогнозируемую студентами педагогическую ситуацию, важно ориентировать на то, чтобы пробуждать интерес ребенка к учению и вселять в него веру в преодолимость его трудностей.

В ходе реализации задачного подхода целесообразно использование на занятиях фрагментов видеозаписей открытых уроков с практики, где у студентов появляется возможность при многократных просмотрах обратить внимание на то, с помощью каких приёмов учитель обеспечивает эмоциональный настрой детей на работу, создаёт атмосферу доброжелательности, доверия, желания работать и добиваться целей, помогая друг другу.

Такие просмотры целесообразно сопровождать последующим проигрыванием фрагментов уроков в студенческой аудитории, где под ролевыми масками учеников и учителя проводится иммитация подобных фрагментов в форме деловой игры.

Педагогические ситуации, проигрываемые студентами в ходе этих иммитационных деловых игр, важно создавать педагогически наиболее рациональными методами и приемами работы, всегда запрограммированными на положительный результат, т.е. на полное снятие имеющих место у детей проблем.

Этап прогнозирования результата в ходе подготовки студентов должен выступать как этап формирования той цели, к которой следует стремиться при решении поставленных соответствующих педагогических задач. Сравнение предполагаемого результата с результатом, достигнутым в ходе практической деятельности студента, позволяет судить о правильности, эффективности конструкции педагогической задачи.

Успешная подготовка учителя к работе с детьми в классах КРО с использованием задачного подхода может вестись при одном условии, если он в совершенстве овладевает методиками психолого-педагогической диагностики детей с ЗГГР. В связи с этим необходимо включение в программу его подготовки еще одного спецкурса: "Изучение детей с задержкой психического развития". Его цель - актуализация диагностики в ксррехционно-образпяательном процессе, формирование первоначальных умений диагностирования.

Тип и структура семинарских и практических занятий, используемых при подготовке учителя для работы в классах коррекции, мало чем отличается от традиционных й о^едёЗТяется^дидактической-целью.,^0£хавлещшми^адачами, содержанием учебного материала, уровнем подготовки студентов и другими факторами. В качестве наиболее оптимальной следует признать структуру занятия, состоящую из трех взаимосвязанных компонентов:

- обсуждения и анализа вопросов теоретического характера (выступления с сообщениями, построение опорных схем, составление алгоритмов и пр.);

- педагогический тренинг (моделирование педагогических ситуаций, постановка и решение педагогических задач, формирование умений общаться, убеждать, внушать и пр.); педагогический практикум (микропреподавание, микровыступления, микробеседы, микроуроки и пр.).

Всё, выше изложенное, дает нам основание утверждать, что полученные результаты доказали справедливость выдвинутой гипотезы, подтвердили целесообразность организации подготовки учителя начальных классов для работы с детьми, имеющими задержку психического развития, при соблюдении всех выше названных условий, вытекающих из дидактических основ этой подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мищенко, Зинаида Ивановна, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.:Просвещение, 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.

3. Агеева Е.Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М.,1996.

4. Актуальные проблемы диагностики психического развития. М., 1986.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/ Под. ред. К.С.Лебединской,- М.: 1982.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!- М., 1983.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? М., 1984.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.-М., 1980.-Т.2.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.,1989.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

12. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения,- М.: Издательство "Ось -89", 1997.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.Высшая школа, 1980.

14. Архангельский С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов //Формирование социально активной личности учителя, М.,1984.

15. Асафова А. Г. Катамнез детей с задержкой психического разви-тия//Специальная школа,- 1967,-вып. 1.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М.Политиздат, 1980.-321с.

17. Ахутина Т.В.,Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения// Нейропсихология сегодня.-М.,1996.

18. Бардин К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться. М.,Знание, 1980,(Нар,ун-т,Пед.фак.К 4).

19. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника.- М., Просвещение, 1987.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика ? Книга для учителя. М., Просвещение, 1991,

21. Безруких М.М.,Ефимова С.П.Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.

22. Безруких M.M., Ефимова С.П. Как помочь детям с трудностями обучения?// Ж н.ш,- 1990,-N 10.-c.ll.

23. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М. .Просвещение, 1991 г.

24. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование.реалии и перспективы // Педагогика,- 1992.-N1-2.-C.61-65.

25. Белявский Б.В. О подготовке педагогических кадров по вопросам коррекционно-развивающего обучения//Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.4-1.- МД996.

26. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) учреждений в Российской Федерации.// Дефектология .- 1995,- N 6.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-С.213. Бирюкова Л.А. Прием классификации при обучении математике //Дефектология,- 1977.-N 2.

28. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, псд.поддержка,- М., 1997.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.:3нание, 1972.-46с.

30. Богатырева А.Н. Содержание обучения студентов высшего педагогичекого колледжа по специальности "Практическая психология'У/Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск,1993.-С.94-95.

31. Богданова Т.Г.,Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка -М. :Роспедагенство, 1994.

32. Божович Л.И. ,Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание, /серия "Педагогика и психология".-М.:3нание.-1979.-12.

33. Бодал ев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1972.

34. Брунов Б.П. Психолого-педагогическая диагностика на службе современного образования.//Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч.1 : Сб. науч.статей,- Курск: КГПУ,1998.

35. Буга П., Карпов В. Технология обучения в высшей школе //Aima mater.- 1991-N И.

36. Бугрименко Е.А.,Цукерман Г.А. Чтение без принуждения.1. М. :3нание, 1987.

37. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение.-М.Мысль, 1978.

38. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. -М., 1988.

39. Буянов М. И. Психический инфантилизм (краткая история и современное состояние проблемы)//Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова.- 1971,-N 10.

40. Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. 1982 r.-N 3.

41. Введение в психодиагностику./Под ред Гуревич K.M., Борисовой Е.М., М., 1997.

42. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления., М., Знание, 1985, с. 80. (Нар. ун-т. Пед. Фак., N- 12),

43. Венгер А.Учение полно неожиданностей.//Семья и школа,- 1988.-N"1.

44. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество//Вопр.психол.- 1990,-N4.47. бергелее Г.К.,гаев А.И. Многоуровневая дкффсрспциродатгкал подготовка специалиста начального обучения // Непрерывное педагогическое образование.-С.-Пб.: Образование, 1993.

45. Вергелес Г.И.,Раев А.И. К вопросу об оценке степени соответствия подготовки выпускников педвуза государственному стандарту //Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск, 1993.

46. Вестник образования.-1992.-N 11

47. Власова Т.А.,Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей.// Дефектология,- 1975,-N6.

48. Власова Т.А.,Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви тии. М.: Просвещение, 1973, с. 173.

49. Власова Т. А. Каждому ребенку-надлежащие условия воспитанияи обучения (о детях с временной задержкой развития).- В кн.: Дети с временными задержками развития. М.:Педагогика, 1971.

50. Власова Т. А. Проблемы предоления отклонений в развитии де-ей//Дефектология,- 1972,-N 1.

51. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей. М.: МГПИ, 1972.

52. Возрастные возможности усвоения знаний, /ред. Д.Б.Эльконин и1. В.В.Давывов. -М., 1966.

53. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В.Гамезо.- М., 1987.

54. Возрастная и педагогическая психология./Под ред.А.В.Петровского. М., 1981.

55. Волкова Л.С.,Голубева Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР.// Дефектология,- 1995.-№ 2.- с.83.

56. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, /ред. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов. -М., 1962.

57. Вьюнкова Ю.Н. Коррекция развития личности младшего школьника -основная задача компенсирующего обучения/ТКомпенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспектйвы.Ч-2,- М,1996.-с.4-11

58. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения// Педагогика-1999.-N.-1.-с,50-55

59. Вьюнова Н.И. Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М.,1984.

60. Выготский Л.С.Собрание сочинений.т.4.Детская психология.-М.,1984.

61. Выготский Л.С. Педагогическая психология,- М., 1991.

62. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.:АПН РСФСР, 1956, стр. 273-278.

63. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1960.

64. Гакова Л.К. Формирование общетрудовых умений и навыков на уроках трудового обучения. //Начальная школа,- 1985.-№ 3,- с. 86.

65. Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка,- 1985.

66. ГильбухЮ.З. Внимание : одаренные дети. Киев, 1994.

67. Гильбух Ю.З.Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся.- Киев, 1994.

68. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Л.,1989.

69. Гонеев А.Д. Коррекционно-педагогическая подготовка учителя в системе его профессионального становления. //Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч.1 Сб. науч. статей.-Курск: КГПУД998.

70. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков (Учебное пособие).-Белгород-Курск.Изд Курск.гос.пед.ун-та. 1998.

71. Готовимся к школе (Программно-методическое оснащение коррекеционно-разБИБахсщего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР). /Под ред. С.Г.Шевченко, М.: "Ника-пресс", 1998.

72. Готовность к школьному обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития/ Под ред, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной,-М.,1989.

73. Готовность детей к школе. Диагностика психического развитияи коррекция его неблагоприятных вариантов. (Авторы: Е.А.Бугримен-ко.А.Л.Венгер, К.Н. Политова, Е.Ю.Сушкова) М.,1992.

74. Горецкмй В.Г., Тикунова Л И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детейчтению в начальных классах. М., Новая школа, 1994, с. 48.

75. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования,-М., 1996.

76. Грушевская М.С. Нарушения письма у младших школьников.//Нач.шк.-1984 .N 6,- с.35-36.

77. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

79. Дементьев М.Б. Модель реализации принципа вариативности в системе высшего педагогического образования //Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт,проблемы,перспективы.-Курск, 1993.

80. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной; Науч.-исслед. ин-т дефектологии АНП

81. СССР,- М.: Педагогика, 1984.

82. Дети с временными задержками развития. /Под ред.Власовой Т.А.,Певзнер М.С. М.: Педагогика, 1971.

83. Дефектология: словарь-справочник (Под ред. Б.П.Пузанова).-М.,1996.

84. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под ред.Эльконина Д.Б.,Венгера А.Л. М.,1981.

85. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения.-М.:Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России",1995.

86. Дмитриев А.Е.,Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов //Ha4.nik.-1990.-N7.

87. Доминова М.П. Как можно помочь ученику избавиться от "прочих" ошибок./УНач.шк.- 1988.-¡Ч 5,- с.15-18.

88. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации.М.: Новая школа,1994 г.

89. Дощицина ЗЬ. Оценка степени готоьниити детей к обучение в щкеле в условиях разноуровневой дифференциации.М.: Новая школа,1994 г.

90. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении,- М.,1991.

91. Дьяченко М.И.Дандыбович Л.А. Психология высшей школы.-Минск.: БГУД978.

92. Дядин О.Ю К вопросу о подготовке учителей-предметников к работе с детьми с аномалиями развития.//Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч.1: Сб. науч. статей.-Курск: КГПУД998.

93. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.:Педагогика, 1973.

94. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.,1990.

95. Закон Российской Федерации об образовании.-М,.1996.

96. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М. :Педагогика, 1982.

97. Зейгарник Б.В.,Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности.,М.,1980.

98. Зайцев В.Н. Резервы обучению чтению.//Нач.шк,-1990.-14 8.

99. Зак А.З. Различия в мышлении детей. -1992.

100. Занков Л.В. Содружество ученого и учителя,- М., 1995.144

101. Занков JI.В. Избранные педагогические труды.-М., 1990.

102. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

103. Занков Л.В. Содружество ученого и учителя. М.,1991.

104. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка./ М.,1993.

105. Земцова Л.И.,Сушкова Е.В. Роль дидактической игры на уроках математики. //Нач.шк.-1988.- N 10,- с. 39.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов-на-Дону, 1997.

107. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев, 1990.

108. Зыкова В.И. и др. Об учащихся с замедленным темпом развития. //Советская педагогика,- 1968. -N 10.

109. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников.//Дефектология.-1984 -N I.-c.52-55.

110. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. -М„ 1976.

111. Икматова Д.И. Профессиональная подготовка учителя к воспитанию в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд.пед. наук/ МПГУ им. В.И.Ленина. -М„ 1993.

112. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

113. Ингенкамп, Карлхайц. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.

114. Инстуктивно-методическое письмо о работе классов КРО//Нач.шк.-1997.-ШО.

115. Ипполитова М.В. Изучение трудностей решения арифметических задач у детей с задержкой психического развития. //Дефектология,-1974.-N1.

116. Исаев И.Ф, Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.-Москва-Белгород.: Изд-во МПГУ и БГПУ,1993.

117. Исаев И.Ф. Проблема критериев профессионально-педагогической культуры учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт,проблемы,перспективы.-Курск, 1993.

118. Исаева).- Белгород:Изд-во БГУД999.-с.11-15.// Проблемы воспитания.Вып.6-М.,1970.

119. Калмыкова З.И. Особенности абстрагирования и обобщения существенного в материале детьми с задержкой психического развития //Дефектология.-1977,-N4.

120. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития//Дефектология.-1978.-N3.

121. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М., 1982.

122. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом'общении М.,1987.

123. Кан-Калик В А.,Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, Г990.

124. Каптерев Н.Ф. Подготовка преподавателей средней школы// Вестник школы, C-n6.-1914.-Nl.

125. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка.Учебное пособие.М.:Рос.пед.агенство,1997.

126. Катаева А,А.,Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражненияв обучении умственно отсталых дошкольников: Книга для учителя. -М. :Бук-мастер, 1993.

127. Карпова Г.А.Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Уч.пособие. Екатеринбург, 1995.

128. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М., Просвещение, 1992.

129. Ковалева Н.В. Дидактические условия подготовки студентов к формированию индивидуальности младшего школьника. Автореф. дисс. канд пед наук,-Калининград.Калининградский гос. ун-т., 1995.

130. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": общая концепция исследования /Метод.письмо.Сост.В.А.Сластенин. -М.:МГПИ им.В.И. Ленина, 1987.

131. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы// Дефектология. -1995.-Ш.

132. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (Диагности-ка, коррекция,предупреждение). Учебно-методическое пособие.Изд.-е 2-е. С.Петербург. .Издательский дом "МиМ", 1997.

133. Коррекционная педагогика.Учебное пособие.(Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии)/Под ' ред. Б.П. Пузанова,-М.:" Академия". 1998.

134. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.-М., 1976.

135. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль:"Академия Развития", 1996.

136. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития//Дефектология,- 1982.-N6

137. Кумарина Г.Ф.,Паукова Т.Н. Компенсирующее обучение как новое направление в подготовке специалистов/ Нач.шк,- 1999,- N3.-0.10-14.

138. Кузьмина Н.В.Основы вузовской педагогики.-Л. ЛГУ, 1972.

139. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя /Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

140. Лапшин В.А.,Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., Просвещение, 1990.

141. Лебединская К. С. Клинический аспект изучения задержки психического развития. В кн.: Седьмая научная сессия по дефектологии 25-28 марта 1975 г. М„ 1975.

142. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика "трудных подростков"; НИИ дефектологии АПН СССР,1. M. :Просвегцение, 1988.

143. Лебединский B.B. Нарушения психического развития у детей. Изд.МГУ,1985.

144. Лебединский М.С.,Мясищев B.C. Введение в медицинскую психологию. М., 1966.

145. Левина М.М. Технологическая культура учителя /Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие,- М.: Прометей, 1993,- с.91.

146. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.:Изд-во АПН СССР, 1959.

147. Лифинцева Н.И.Профессионально-психологическая культура учителя в коррекционно-развивающем обучении.-Курск: Изд-во Курск.гос.пед.ун-та, 1999.-177с.

148. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников. M., 1993.

149. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.,1983.

150. Лестер Тарнопол (L.Tarnopol). Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния)//Дефектология .-1975.-N6.

151. Лихачев Б.Т. Педагогика.-М.:Прометей, 1993.-457с".

152. Локалова Н.П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа//Нач.шк. -1992.-N 11-12.

153. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и кооррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математи-ке.М.:"Альфа",1993.

154. Лонгвинова C.B., Рубинштейн С Я. О применении метода "пиктограмм" для экспериментального исследования мышления психически больных.М.,1972.

155. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушением темпа развития.-В кн.: Дети с отклонениями в развитии. (Отграничение олигофрении от сходных состояний). М.:Просвещение, 1966.

156. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология,- 1971,- N 6.

157. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития//Дефектология.-1972,- 4.

158. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминанияу детей с задержкой психического развития.//Дефектология, 1977.-N2.

159. Лукоянов И .Е. Если вашему ребёнку трудно учиться. -М., Знание, 1980, Нар.ун-т. Пед. фак-т, N 5.

160. Лурия P.A. Внутренняя картина болезни и патогенные заболева ния.М.,1944.

161. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминанияу детей с задержкой психического развития // Дефектология.-1977.-N3.

162. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута.-М.:Прометей,1991.-205с.

163. Львова Ю.Л.Творческая лаборатория учителя.М., 1985.

164. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. -М., 1985.

165. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе// Педагогика,- 1994.-N.3.-C.94-100.

166. Любомудров С.И. О подготовке учителей средней школы. С-Пе-тербург,1898.-С.38.

167. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. -М., 1977 -С.34-62.

168. Малиновская В.Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей (в словиях педагогического колледжа): Дисс. . канд пед. наук в форме научн. доклада.МПУ,-М.,1994.

169. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии,- М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС,1997.

170. Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников //Вопросы психологии,- 1984. -N 4. -С.152-154.

171. Маркова A.K. Психология труда учителя,- М., 1993.

172. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М. :Просвещение,1983.

173. Марковская И.Ф., Красилыцикова Т.М. Клинико-катамнестический анализ задержки психического развития соматогенного генеза//Дефектология.-1993,-N1.

174. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика,- М.,1993.

175. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.:ЛИНКА - ПРЕСС, 1997.

176. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития учащихся с церебральным параличом//Дефектология.-1982.-Ы 4.

177. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.,1988.

178. Меньшиков В.М. О применении системного подхода в педагогических исследованиях //Теория и практика высшего педагогического образования.-М.:МГПИ,1988.

179. Меныпиков В.М. О совершенствовании историко-педагогической подготовки учителей начальных классов при многоуровневом образовании // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск, 1993.

180. Медынский E.H. и др. История дидактики. M., 1987.

181. Методы обследования нарушений речи у детей./Под ред. Власовой Т А., М.,1982.

182. Мисаренко Г.Г. Работа над безударными гласными с детьми, имеющими трудности в обучении// Нач.шк.- 1996.-N7.

183. Мисаренко Г.Г. Русский язык в классах компенсирующего обучения (1-й класс).- М.:Тном-пресс",1998.

184. Миттельман Р.И. К вопросу о профессиограмме учителя начальной школы// Профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев.:Радяньская школа, 1966.

185. Мищенко А.И. О расширении объемов понятия "содержание педагогического образования"// Сов. пед.-1989.-Ш0.

186. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Уч.пособие.-Новосибирск, НГПИ, 1991.

187. Мищенко А.И. Концепция целостности педагогического процессаи содержания психолого-педагогической подготовки учителя // Мно гоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. -Курск, 1993.

188. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс. д-ра.пед.наук-М.,1992.

189. Мищенко А.И., Мищенко Л.И.,Шиянов E.H. Теоретико-методологи ческие основы формирования содержания педагогического образования.-М.:МПГУ им.В.И.Ленина,1991.

190. Мищенко З.И. Некоторые приемы обучения на уроках русского языка в классах с детьми, имеющими задержку психического роазвития// Формирование профессиональной культуры в обучении студентов.-Курск:КГПИ,1994.

191. Мищенко З.И. К.Д. Ушинский о теоретической и практической подготовке будущего учителя.//Человек в педагогической ситема К.Д. Ушинского-Курск:КГПУ, 1995.

192. Мищенко З.И. Подготовка студентов к работе с детьми, имеющими задержку психического развития.// Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития.С.-Петербург:"Образование", 1995.

193. Мищенко З.И. К вопросу о необходимости подготовки будущего учителя к работе в классах для детей с задержкой психическогоразвития.// Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация. Красноярск, 1996.

194. Мищенко З.И. О подготовке специалистов к коррекционно-развивающему обучению детей с задержкой психического развития.// Проблемы образования рубежа XXI века: Международный диалог. Курск: КГПУ-РОСИ, 1996.

195. Мищенко З.И. Реализация идей Л.С. Выготского в обучении детей с задержкой психического развития.// Реализация и развитие идей151

196. Л.С.Выготского в практике диагностики, обучения, и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы конференции Курск, 9-11 декабря 1996г.).- Курск:КГПУ, 1996.

197. Мищенко З.И. Из опыта подготовки студентов к работе с младшими школьниками в классах коррекционно-развивающего обучения//Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч.1: Сб. науч. статей.- Курск: КГПУ,1998.

198. Мищенко З.И. К вопросу об организации дифференцированного подхода в обучении детей со стойкой неуспеваемостью.//Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии.4.2: Сб. науч. статей,- Курск: КГПУ,1998.(В соавт.)

199. Мищенко З.И. Использование игры в коррекции психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР.//Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии.4.2: Сб. науч. статей.-Курск: КГПУ,1998.(В соавт.)

200. Мищенко З.И. Особенности обучения в классах выравнивания.(Рабочая учебная программа спецкурса).- Курск:КГПУ,1998.

201. Мищенко З.И. Изучение детей с задержкой психического развития.(Рабочая учебная программа спецкурса).- Курск:КГПУ,1998.

202. Мищенко З.И. Педагогическая психология. (Рабочая учебная программа).-Курск: КГПУ, 1998.

203. Мищенко JI.И. Системное понимание воспитания как условие повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы //Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. -Белгород. :БГПИ, 1991.

204. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов):монография. Москва-Курск, 1996.

205. Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы / Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции (28-30 сентября 1993г.).-Курск.:КГПИ, 1993.

206. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников?-Минск:Нар.асвета, 1977г.

207. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. //Советская педагогика,- 1965. -N 7. -С.59-69.

208. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития//Дефектология.-1979.-N 2.

209. Немов P.C. Психология.Ч.П,- М„ 1994.

210. Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития//Дефектология,- 1972,- N 5.

211. Обучение детей с задержкой психического развития. Из опыта //Начальная школа,- 1993,-N2,-с. 58.

212. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей /Под. ред. Власовой Т.А.,Лубовского В.И.Никашиной H.A., М. :Просвещение. 1981.

213. Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей. 2 изд. /Под. ред. В.И.Лубовского, Смоленск, 1994.

214. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. Под. ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной, М.,Просвещение, 1987(1992)

215. Обучение и развитие. /Под ред. Л.В.Занкова. -М., 1975.228.0лигофреногпедагогика. Программы учебных дисциплин подготовки бакалавра и специалиста в многоуровневой системе высшего образо вания.С.-Петербург:"Образование".1997).

216. Основные направления развития образования Курской области на 1995-2000 г.г.//Под ред. А.Г.Пашкова.-Курск, 1995.

217. Основы педагогики и психологии высшей школы (Под ред. А.В .Петровского).-М. :МГУ, 19 86.23 5.Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектоло-гия.-1974.-Ш.

218. Особенности обучения детей с задержкой психического развития. Из опыта //Нач.шк.-1994,- N 4,- с.10.

219. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). /Под ред.Калмыковой 3.И., Кулагиной И.И,-М.,Педагогика, 1986.

220. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России.-М.: Педагогика, 1979.

221. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы в истории и современное состояние,- М.:Педагогика, 1975.

222. Пащук Е.Ф. Ещё раз о классах выравнивания.//Нач. ihk.-1991.-N 3. с. 44

223. Певзнер М.С.,Ростягайлова Л.И. Клинико-психологическая характеристика задержки психического развития при компенсированной гидроцефалии//Дефектология.-1981 .-N'4.

224. Педагогика/ Под ред. Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова E.H. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.:Школа-Пресс, 1997.-512с.

225. Педагогика общая и специальная. Учебные программы для университетов и институтов.-Санкт-Петербург:Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, 1998.)

226. Переслени Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития//Дефектология,- 1984.-N 5.

227. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник (Заметки врачей-психоневрологов) М., Знание, 1981. N 5.

228. Поволь нова В.И., Стручаева Т.М. Совершенствование техники младших школьников. Метод, рек. для учителей нач. классов. Белгород. БОИУУ,1992.

229. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология.-1980,-N4.

230. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1981 .-N 3.

231. Подымова Л.С. Инновационные процессы подготовки учителя начальных классов // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности : Материалы межвузовской научнопрактической конференции,- М.Прометей, 1993.

232. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.,1996.

233. Подымов H.A., Подымова Л. С. Психологические особенности прфессиональной деятельности учителя. Курск, 1996.

234. Постановление Объединенной сессии общих собраний АМН и АПН СССР совместно с Министерствами здравоохранения и просвещения

235. Латвийской ССР, посвященной проблеме "Здоровье и школа". "Вестник Академии медицинских наук СССР". 1972

236. Программы специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения,- М.: Просвещение, 1996.

237. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение/ Сост. С.Г. Шевченко. -М.: Дрофа, 1998,- 256 с.

238. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физкультура. Ритмика. Трудовое обучение. Сост. С.Г. Шевченко. -М.: Дрофа, 1998,- 250 с.

239. Программы специальной образовательной школы и классов выравнивания для детей с ЗПР. Начальные классы. М.: Просвещение, 1990.

240. Психическое развитие младших школьников /Под ред.В.В.Давыдова. -М.,1990.

241. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе (Для администраторов школ, педагогов и школьных психологов). Книга I,- М.НМЦ "Дар" им. Л.С.Выготского,образовательный центр"Педагогический поиск", 1997.

242. Психологические проблемы неуспеваемости школьников./ Под ред. Н. А. Менчинской. М.:Педагогика, 1971, с. 254-255.

243. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1980,-N3.

244. Рабочая книга школьного психолога. Под.ред. И.В.Дубровиной.,М.: Просвещение, 1991.

245. Развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития при изучении грамматических категорий: Метод.реком./ Урал.пед.ун-т; Сост. Т.П. Артемьева. Екатеринбург, 1994.

246. Раттер М. Помощь трудным детям. М.,1987.

247. РахмаковаГ.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология.-1977.-Ы 2.

248. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология.-1987.-Н 6.

249. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей (развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления)//Дефектология.-1977.-N 2.

250. Речицкая Е.Г.Личностно-деятельностный подход в современной коррекционной педагогике.//Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч. 1 : Сб. науч. статей,- Курск: КГПУД998.

251. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии.Екатерин-бург:Урал.гос.пед.ин-т,1992.

252. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. М.,1996.

253. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.:Педагогика, 1973.

254. Рубинштей М.М. Проблема учителя. -М.,1927.

255. Рыбакова М.М. Конфликты и пути их преодоления в школьном возрасте. М., 1990.

256. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников: Книга для учителя. М., Просвещение, 1983.

257. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой систему //Социология в СССР.-М.:Мысль, 1965.

258. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы,- М.: Новая школа, 1995.-144 с.

259. Свадковский И.Ф. Каким быть учителю? //Уч.газ.-1958.-К 1.

260. Семененко Л.А. Основные требования к организации образовательного процесса в классах выравнивания для детей с ЗПР.-Курск, 1994.

261. Семененко Л.А. "Учимся читать и говорить" (Методическое пособие с дидактическим материалом). Курск,1997.

262. Семененко Л.А.,Ершова Г.Н. Развивающие задания, игры, упражнения. (Методическое пособие). Курск, 1997.

263. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Автореф. дисс. . докт. пед. наук,- М.: МПГУим. Ленина, 1991.

264. Сербина Л.Ф. Подготовка бакалавров и специалистов коррекционной педагогики в условиях многоуровневой модели./ЛТроблемы подготовки специалистов по коррекцйонной педагогике и специальной психологии:4.1: Сб. науч. статей,- Курск: КГПУД998.

265. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития//Дефектология.-1988.-К 2.

266. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1974.-И 3.

267. Ситаров В.А. Проблемы подготовки будущего учителя к формированию личности младшего школьника/вопросы теории и практики/ //Педагогическое образование.-М.:МГПИ. Вып.1.,1990.

268. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя. Вып.1. -ЛГПИД976.

269. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя // Сов. пе д агогика .■-1975 -К 1.

270. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": Общая концепция исследования.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина, 1987.

271. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М. .Просвещение, 1976.

272. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика.-1991,- N 10.

273. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование личности учителя в педагогическом вузе.-Казань.:КГПИ,1989.

274. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Учебное пособие. М.: Прометей, 1997.

275. Сменик В.А. Особенности обучения детей с ЗПР. /Нач.шк.-1997,-N.4-0.10-14.

276. Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников / Ред.Матюхина.-Волгоград.:ВГПИ,1992.

277. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов: Межвузовский сб.научн.тр.-Куйбышев.:Куйбышевский гос.пед.ин.-т,1990.

278. Сокольников Ю.П. О логике деятельности воспитателя. / В помощь педагогам-исследователям /.- Магнитогорск, 1991.

279. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Уч-метод.пособие. -М.: "Прометей",1990.

280. Социальные и педагогические технологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Социальные и педагогические технологии в системе образования" (Белгород, 29-30 октября 1998 г.)- Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1998.

281. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Дисс.докт.пед.наук.- М.,1981.

282. Стручаева Т.М. Новые технологии обучения младших школьников. Учебное пособие,- Изд-во Белгор. гос.ун-та, 1998.

283. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М., 1975.

284. Талызина Н.Ф. Формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников. -М.,1988.

285. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие.-М.:Изд.центр "Академия", 1998.

286. Тарасова А.П. О проблеме подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.//Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч. 1: Сб. науч. статей,- Курск: КГПУ,1998.

287. Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (утверждено на коллегии Московского департамента образования от 10 ноября 1994 г.)// Дефектология,- 1996.-N2.

288. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов,- Ярославль: "Академи развития", 1997.

289. Тригер Р.Д.Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для детей с ЗПР. М., Просвещение, 1992.

290. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития//Дефектоло гия.-1989.-Ы 5.

291. Тугаринов В.,П. Личность и общество. -М.:Мысль, 1965.

292. Турчанинова Ю.И. Теоретические основы отбора содержания профессиональной подготовки учителя. /Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы,- М.:АПН СССР, 1989.

293. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-ти летних детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1982.-Ы 4.

294. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР,- М.,Педагогика,1990.

295. Усанова У.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей// Дефектология,-1995.-Ш.

296. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании //Пед.соч.: В 6-ти т.-1.2.1 Сост. С.Ф.Егоров. М.:Педагогика, 1988-1990.

297. Фатеева Н.И. Формирование у студентов педвуза профессиональных умений по эстетическому воспитанию младших школьников: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. -М.,1984.

298. Фомичева Т.В. О влиянии некоторых факторов на успеваемость учащихся 1-х классов //Вопросы психологии.- 1978. -14 6. -С.44-51.

299. Фридман Л.И., Волков Г.Н. Психологическая наука учителю.-М.:Просвещение,1985. 15. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред.И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса. М.,1981.

300. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. . докт.пед.наук.Киевский госпединститут,Киев, 1986.

301. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: учебное пособие для студентов и слушателей спец.факультетов. М„1995.

302. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.-М.,Роспедагенство, 1997.

303. Цетлин В,С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. Сер."Педагогика и психология", N II, -М.Знание, 1989, с. 80

304. Цвынтарный В.В. Играем пальчикамии развиваем речь.-С.-Пб.: Лань, 1996.

305. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность"как основа формирования умения учиться,- М., 1992.

306. Цукерман Г.А, Игровые формы обучения чтению //Нач.шк,-1985.-И 5,- с.-28

307. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.-М.,.Знание, 1989. Нар.ун-т Пед. факультет, N 3.

308. Чернышев А.С. Концептуальные основы непрерывной психологической подготовки будущих учителей // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск, 1993.

309. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред. М.И.Буянова. 2-изд,-М.:Просвещение:ВЛАДОС,1995.

310. ЗЗО.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение.(Психологические основы развивающего обучения.)-М.:АО "Столетие", 1994.

311. ЗЗГЧупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология.-1987.-Ы 6.

312. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.

313. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-136 с. (Коррекционная педагогика).

314. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. М.: Просвещение, 1990.

315. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах//Дефектология,- 1996.-N1.

316. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений//Нач. шк.-1997.-N10.

317. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. -М. :МПГУ, 1991.

318. Шурдукалов В.Н. Организация обучения детей с задержкой психического развития.Из опыта//Нач.шк.-1993,- N2,- с.58-60.

319. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

320. Щербаков А.И. Психология учителя / Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.

321. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология ,-М.: МИПКРО, 1992,

322. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника,- М.,1974.

323. Яковлева Т.В. Подготовка студентов к обучению детей в коррекционных классах в курсе фонетики русского языка./УПроблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч.1: Сб. науч. статей. Курск: КГПУ,1998.

324. Якубова Н.Б. Развитие речи учащихся коррекционного класа //Нач. шк,-1994.-N 2,- е.-45.

325. Ялпаева H.В. Особенности преподавания предмета "Специальная психология и коррекционная педагогика'У/Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии:Ч.1: Сб. науч. статей,- Курск: КГПУ,1998.

326. Breland H. M. Personal Qualities and College Admission CEEB. N. 5., 1982.

327. Conseil de l'Europe. Conference permanente des ministres europ'eens de l'Education. XV session. Strasbourg, 1987. P. 6.

328. Darling-Hammond L.Beyond the Commission Reports. The Coming Crisis in Teaching. Santa Monica. CARand Corporation, 1984. April 13.

329. Devor J. W. The Experiens of Student Teaching. L., 19(54.

330. Edmundson Ph. J. A normanive look at the curriculum in teachei education Phi Delta Kappa. 1990. Vol. 71. N 9. P. 77-82.

331. Huba J., Leclercq j.-M., Les enseignants dans les soci'et'es modernes // Notes et 'etudes documentaires. 1984. N4,P. 15.

332. L"ecole et la Nation 1986. n 371. P. 10.

333. Le Monde de l'éducation. 1991. N 184. P. 68.

334. Zeitschrift fur Padagogik. 1980 N4. S. 535-537.1. АНКЕТА

335. С целью диагностики и коррекции учебного процесса на факультете педагогики и методики начального образования Курского государственного педагогического университета просим Вас искренне ответить на вопросы:

336. В чем, по Вашему мнению, состоит сущность работы учителя начальных классов с детьми, имеющими задержку психического развития?

337. Каково Ваше мнение о характере и объеме специальной подготовки будущих учителей начальных классов к работе с детьми, имеющими задержку психического развития?

338. Оцените степень Вашей подготовленности к работе с детьми, имеющими отставание в психическом развитии:-хорошо;-удовлетворительно;-плохо;-не готов.

339. Если Вы низко оцениваете свою готовность к коррекционно-воспи-тательной работе, назовите предполагаемые причины:-недостаточность теоретических знаний; -недостаточность практических умений; -недостаточность специальной литературы.

340. Каковы, по Вашему мнению, должны быть пути приобретения знаний, умений и навыков коррекционно-воспитательной работы.