Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна

• Бодрова, Ирина Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕШЕНИЮ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

1.1. Акмеологический подход к исследованию готовности будущего учителя решать профессиональные задачи в процессе работы с проблемными учащимися.

1.2. Система коррекционно-развивающего обучения - новая сфера образовательных услуг в массовой школе для дезадаптированных учащихся.

1.3. Понятие о педагогических и акмеологических задачах.

1.3.1. Структура педагогических и акмеологических задач в образовательном процессе.

1.3.2.Типология педагогических и акмеологических задач.

1.3.3. Технологии решения педагогических и акмеологических задач.

Выводы.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ И МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ РЕШАТЬ

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ.

2.1. Понятие профессиональной готовности студентов к решению акмеологических задач.

2.2. Объект, предмет исследования и методы оценки результатов развития готовности.

2.3. Система подготовки учителей начальных классов к решению акмеологических задач.

Выводы.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИ

МЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К РЕШЕНИЮ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ.

3.1. Диагностика стартовых возможностей студентов к развитию готовности решать акмеологические задачи.

3.2. Организация учебного процесса, спроектированного на развитие готовности студентов к коррекционно-развивающему обучению.

3.3. Анализ результатов развития готовности выпускников к решению акмеологических задач в системе коррекционноразвивающего обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач»

Актуальность проблемы исследования. Наше исследование связано с изучением начального уровня готовности для развития педагогического мастерства у будущих учителей начальных классов к продуктивному решению профессиональных задач в системе коррекционно-развивающего обучения, которое требует высоких уровней профессионализма деятельности.

Система коррекционно-развивающего обучения, которая складывается в массовой школе сегодня, представляет собой сферу услуг, адресованную учителям, работающим с проблемными детьми. Она основана на дифференциации образования, которая позволяет оказывать своевременную помощь детям с трудностями в обучении и готовить их к успешной адаптации в образовательной среде. Начальный этап оказания такой помощи проблемным детям - это дифференцированный подход на уроке в рамках личностно-ориентированного обучения. Однако в более сложных случаях существуют специализированные формы: классы компенсирующего обучения, классы выравнивания, классы адаптации, классы здоровья, классы интенсивного развития, коррекционные классы, классы трудового обучения, классы педагогической поддержки, группы коррекционно-развивающего обучения.

Проблема подготовки учителя к работе с детьми, имеющими трудности в обучении, сама по себе очень актуальна. В большинстве школ сегодня работают неподготовленные к этому направлению профессиональной деятельности учителя. У них отсутствует системное восприятие педагогического процесса. В результате отдаётся предпочтение функциональному подходу к его конструированию и осуществлению. Организация развивающего и коррекционного процесса для таких учащихся часто происходит без стартовой, промежуточной и итоговой психолого-педагогической диагностики. Целевые установки педагогического процесса очень скудны: ориентированы лишь на знания, умения и навыки, а развитие личности этой сложной категории детей выпадает из поля зрения педагога. Нет полноты и в структуре профессиональной компетентности учителей, решающих сложные задачи с проблемными детьми: основное внимание уделяется методической компетентности, отсутствуют или слабо проявляется аутопсихологическая, дифференциально-психологическая и социально-психологическая виды компетентности. Преобладают «жёсткие» формы в коррекционной работе с дезадаптированными детьми: выделение детей из гетерогенной среды обучения на длительный промежуток времени в искусственно созданную гомогенную среду со сниженным интеллектуальным фоном. Часто выбираются непродуктивные стратегии деятельности учащихся (заучивание материала, основываясь на многократном повторении; выполнение упражнений и заданий репродуктивного характера). В педагогическом коллективе нередко закрепляются неверные установки на восприятие коррекционно-развивающего процесса (не предусматривающего предварительной компенсации). У учителей, работающих с проблемными детьми, отсутствует умение прогнозировать качественный результат, конструировать и решать педагогические и акмеологические задачи в системе коррекционно-развивающего обучения. Вот почему многие учителя не могут продуктивно осуществлять коррекционно-развивающий процесс: они методологически и психологически не готовы к такой деятельности, не владеют технологиями, ведущими к высоко продуктивным результатам.

Специфика работы в системе коррекционно-развивающего обучения (КТО) заключается в том, что учитель имеет дело с дезадаптированными детьми, имеющими множество проблем личностно-деятельностного характера. Изменить школьную дезадаптацию, по нашему мнению, возможно лишь путём конструирования и решения системы педагогических и акмеологических задач. Наш опыт общения с учителями показывает, что учителя, порой даже самые опытные, не владеют технологией конструировапия и решения педагогических задач и сводят учебный процесс к преподаванию предмета. Такие учителя работают лишь в методологии функционального подхода на репродуктивном или адаптивном уровне деятельности, когда обучаемый в силу пассивной позиции воспринимается лишь как объект их прямого воздействия. Сами учащиеся нередко демонстрируют в этом случае психологические защиты, которые проявляются в закрытости, нежелании делиться со взрослыми своими проблемами и переживаниями, в недоверии к действиям взрослых.

Поэтому в своём исследовании мы остановились на таком аспекте подготовки учителей начальной школы, как развитие у них психолого-педагогической готовности и умения продуктивно решать акмеологические задачи с ориентацией на преодоление и предупреждение проблем дезадаптированных детей массовой общеобразовательной школы. По нашему мнению, это одна из основных характеристик готовности учителя к работе с проблемными детьми. Только в ходе решения акмеологических задач происходят изменения и в личности обучаемого, и в личности педагога. Своё исследование мы считаем частью большой и сложной работы по общей проблеме формирования предпосылок профессионализма у студентов педагогических вузов, проводимой группой исследователей под руководством профессора Н.В.Кузьминой.

Сегодня в результате реформирования системы образования сложилась новая ситуация. Появилась психологическая служба, которая выявляет уровень общеличностного и интеллектуального развития детей. В каждой школе появляются группы детей с трудностями в обучении. Несмотря на появление большого количества различных альтернативных развивающих программ эти группы имеют тенденцию к ежегодному увеличению. Об этом свидетельствуют данные, которые обсуждались на 1-ой и 2-ой Всероссийских конференциях по компенсирующему обучению [87, 88]. Это вызывает озабоченность органов образования, педагогических коллективов, родителей учащихся. Важно отметить, что группы детей с трудностями в обучении и воспитании очень разнородны. Сюда входят: дети группы «риска», соматически ослабленные дети, дети с серьёзными проблемами в воспитании (девиантные дети), так называемые агрессивные дети, а также тревожные дети. Проблема неуспеваемости, которая существовала и раньше в школе, осложнилась различными направлениями социальной и психолого-педагогической запущенности значительной части младших школьников, количество которых ежегодно возрастает в условиях системного влияния негативных факторов. Педагогическая система начальной школы, несмотря на использование элементов развивающего обучения, сегодня не всегда срабатывает продуктивно, поэтому требует неотложного решения со стороны науки, органов образования, педагогических коллективов школ, социально-педагогической, психологической и медицинской служб.

Опыт нашей страны, свидетельствует о том, что львиная доля заботы о проблемных детях общеобразовательных школ падает на учителя, который никогда не готовился специально в педагогическом вузе к решению таких усложнившихся профессиональных задач. Основы этой подготовки даются в ИПК на краткосрочных проблемных курсах. Этого недостаточно, т.к. без специальной фундаментальной подготовки для работы с проблемными детьми учителя не могут грамотно осуществлять эту самую сложную работу в педагогической профессии. Необходима более серьёзная подготовка в течение пяти лет обучения в вузе. Тогда на все дисциплины психолого-педагогического и методического циклов студент сможет посмотреть через призму проблем и трудностей ребёнка, которые он пришёл разрешать в школе. Вопрос о необходимости подготовки таких специалистов неоднократно поднимался в выступлениях докладчиков (Е.Б.Агеева, С.А.Беличева, Б.В.Белявский, Г.Ф.Кумарина, Е.Ф.Медвецкая и др.) на 2-ой и 3-ей

Всероссийских конференциях по компенсирующему обучению в г.Москве. Так, профессор С.А.Беличева отметила: «Сегодня сформирован реальный запрос на учебно-методическое переоснащение как педучилищ, готовящих учителей начальных классов, и где очевидно назрела необходимость ввести отдельную специализацию «коррекционно-развивающее обучение», так и педвузов, в которых будущие учителя - предметники могли бы получить общие психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения.» [21, с.87]. На сегодняшний день большая часть учителей не готова к продуктивной деятельности в системе компенсирующего обучения. Неслучайно, что значительная часть учителей этих детей считает необучае-мыми, бесперспективными, которым якобы помочь никак нельзя, обосновывая это положение либо генетической предрасположенностью к неудачам, либо семейными проблемами, в которые учитель не хочет вторгаться.

Проблему своего исследования мы видим в исследовании путей и факторов, способствующих интенсивному развитию профессиональной готовности будущих учителей к решению акмеологических задач, ориентированных на преодоление проблем детей с затруднениями в обучении. В педагогическом процессе у детей возникают кризисные периоды в развитии личности, появляются дезадаптация (школьная, социальная, профессиональная), ситуации с факторами «риска». Наше исследование вписывается в предмет акмеологии и опирается на теорию, методологию и методы этого нового творческого направления в системе акмеологических наук, труды А.А.Бодалёва, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, АП.Ситникова, В.Н.Тарасовой и других.

Объектом исследования мы сделали систему подготовки будущих учителей начальных классов к работе в массовой общеобразовательной школе. Предметом - развитие готовности будущих учителей начальных классов к решению акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения детей общеобразовательной школы, имеющих трудности.

Гипотеза нашего исследования, профессиональная подготовка учителей начальных классов будет обеспечивать системное развитие личности будущих профессионалов, если она будет оснащена акмеологическими технологиями.

Задачи исследования:

1) изучить сущность коррекционно-развивающего обучения в массовой школе;

2) проанализировать теорию и технологии конструирования педагогических и акмеологических задач в образовательном процессе по преодолению затруднений в учебно-познавательной деятельности дезадаптированных детей, проверить их в работе со студентами;

3) построить теоретическую модель структуры готовности учителя начальных классов к решению профессиональных задач в системе коррекционно-развивающего обучения массовой школы;

4) разработать и обосновать образовательную программу обучения студентов педвуза по развитию у них готовности продуктивно решать акмеологические задачи в коррекционно-развивающем обучении, проверить её в опытно-экспериментальной работе.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить акмеологические технологии обучения.

Научная новизна и теоретическое значение исследования: обоснованы структура и критерии оценки готовности студента-выпускника к решению акмеологических задач; созданы технологии обучения студентов решению акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения; обозначены продуктивные стратегии совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к работе со сложными категориями учащихся; в соавторстве разработан проект дополнительной профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов по коррекционно-развивающему обучению; разработан спецкурс «Акмеология коррекционно-развивающего обучения в начальной школе».

Практическая значимость исследования: разработанная программа спецкурса подготовки учителей к продуктивному решению акмеологических задач в процессе работы с дезадаптированными детьми, а также проект дополнительной профессиональной подготовки студентов по коррекционно-развивающему обучению, разработанный в соавторстве с В.Н.Тарасовой, могут быть использованы педвузами с целью усовершенствования профессиональной подготовки студентов, а также институтами повышения квалификации учителей.

Методологическую основу исследования составляют положения педагогики, психологии и акмеологической теории о целостности и взаимообусловленности явлений, о социальной, деятельно-творческой сущности личности и многофакторном характере её самореализации, а также о деятельности как активной форме взаимодействия и о человеке как субъекте деятельности и отношений, способном на создание творческих продуктов и поступков.

Теоретическая основа исследования: культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, общепсихологическая концепция деятельности А.Н.Леонтьева, деятельностный подход в психологии и педагогике С.Л.Рубинштейна; теория профессионально-педагогической деятельности и её формирование под влиянием образования (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.К.Маркова, А.А.Реан, В.А.Сластёнин и др.); теория системного подхода в профессионально-педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.); социально-психологические и педагогические исследования компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения младшего школьника (Л.С.Выготский, Л.Н.Винокуров, З.И.Калмыкова, Г.Ф.Кумарина, Н.А.Менчинская, Л.С.Славина, В.Н.Тарасова и др.).

В работе используются следующие базовые понятия: профессиональная готовность, профессионализм личности и деятельности, педагогическая система, образовательная система, система коррекционно-развивающего обучения, образовательный процесс в вузе, педагогическая задача, акмеологическая задача, акмеологическая стратегия, прогнозируемый диагностический результат, педагогическая и акмеологическая цель, акмеологическая технология, школьная и профессиональная дезадаптации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы используется комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ источников методологической, акмеологической, психолого-педагогической и методической литературы, метод моделирования, опроса (анкетирование, беседа), наблюдения за деятельностью студентов, проективные методики - «Латентная структура отношения к профессии» (Н.В.Кузьминой), «Самооценка творческого потенциала» (Л.Э.Симановско-го), «Оценка профессиональной деятельности учителя начальных классов» (Н.В.Кузьминой, Г.И.Михалевской), «Степень овладения технологией КРО» (В.Н.Тарасовой)), а также метод экспертных оценок, статистическая обработка результатов.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, экспериментальным подтверждением полученных результатов на достаточно высокой выборочной совокупности (всего 1757 человек: 179 студентов, 1431 учащийся, 147 учителей).

Этапы исследования. Первый этап - изучение особенностей практического опыта в коррекционно-развивающем обучении массовой общеобразовательной школы и выявление проблем в нём, возможностей студентов-выпускников факультета педагогики и психологии к этому виду образовательных услуг общеобразовательной школы. Второй этап - теоретическая разработка акмеологического подхода к конструированию и решению профессиональных задач, изучение и анализ акмеологической, психолого-педагогической и методической литературы, создание концепции подготовки студентов к работе в системе коррекционно-развивающего обучения и её проверка. Третий этап - отработка окончательного варианта авторской модели подготовки будущих специалистов к работе в системе коррекционно-развивающего обучения и анализ полученных результатов эксперимента.

На защиту выносятся;

1. Технологии решения педагогических и акмеологических задач в образовательном процессе.

2. Факторы и этапы развития комплексных профессиональных умений, проявляющихся в процессе решения педагогических и акмеологических задач.

3. Структура и критерии оценки готовности студента-выпускника к решению профессиональных задач в процессе развития детей с затруднениями в обучении.

4. Модель и программа профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к продуктивному решению акмеологических задач в развитии дезадаптированных детей.

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы и 12 приложений. Работа содержит 29 таблиц, 26 рисунков, 279 страниц.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Бодрова, Ирина Борисовна

ВЫВОДЫ НО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

1. Для подготовки будущих учителей начальных классов к решению профессиональных задач в развитии детей, имеющих трудности в обучении, разработана и проверена в опытно-экспериментальном исследовании программа курса по выбору «Акмеология коррекционно-развивающего обучения в начальной школе»; раскрыты особенности обучения по данной программе, учитывающие индивидуальные особенности личности и деятельности студентов.

2. В разработанном методическом обеспечении курса подготовки специалиста системы КРО значительное место отводится интеграции психолого-педагогических и предметно-методических знаний студентов; взаимодействию преподавателя и студентов в активных формах: лекции проблемного характера, лекции-дискуссии, лекции-визуализации, ролевые игры; организации практических занятий с учётом индивидуально-типологических особенностей личности и деятельности студентов; непрерывности обучения студентов педвуза продуктивным способам работы с детьми имеющими трудности в обучении в процессе учебных занятий и на педагогической практике; анализу результатов работы студентов с учащимися.

3. Овладение студентами продуктивными технологиями педагогической деятельности, в частности технологиями конструирования и решения профессиональных задач, обеспечивает успех в работе с учащимися, способствует изменению профессиональной направленности личности, развитию креативности мышления, формированию комплексных знаний и умений, системному восприятию педагогического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существующая на сегодня проблема школьной и профессиональной дезадаптации требует своего немедленного решения. В современном образовательном пространстве России остро назрела проблема подготовки специалистов, способных приостановить и уменьшить рост школьной дезадаптации. В диссертационном исследовании доказывается, что подготовка таких учителей возможна средствами преподавания акмеологии -новой практико-ориентированной науки. Мы убеждены, что актуальность и значение акмеологии в ближайшие годы будут повышаться, так как в настоящее время это единственная наука, осуществляющая комплексный подход к исследованию сущности, проблем, источников возникновения и преодоления школьной и профессиональной дезадаптации в кризисные периоды жизни и деятельности как учащегося, так и самого учителя.

Выдвинутая в исследовании гипотеза о том, профессиональная подготовка учителей начальных классов будет обеспечивать системное развитие личности будущих профессионалов, если им будет предложен курс «Акмеология коррекционно-развивающего обучения в начальной школе», если этот курс будет оснащён акмеологическими технологиями, подтвердилась.

В данной работе применение акмеологического подхода в области подготовки специалистов к коррекционно-развивающему обучению ещё только обозначилось, намечены первые попытки его внедрения. Решающим образом улучшить качество подготовки учителей нового направления и повысить эффективность последующей профессиональной деятельности невозможно без разработки нового комплексного знания в акмеологии.

Основные положения, вытекающие из диссертационного исследования, можно сформулировать следующим образом.

1. Акмеологический подход к исследованию предполагает представление изучаемых объектов как продуктивной системы; он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта в единстве всех его структурных компонентов и механизмов, обеспечивающих успешное его функционирование. Выделена и обоснована структура акмеологического исследования: системное видение изучаемого объекта; комплексная диагностика функционирующих сложных объектов; формулирование гипотезы исследования на междисциплинарном уровне; прогнозирование комплексного результата эксперимента; учёт психических особенностей личности участников образовательного процесса; использование метода моделирования для построения теоретической модели объектов, которая будет подвергаться экспериментальной проверке; определение в ходе исследования стратегий достижения качественного результата; обоснование в ходе исследования критериев для оценки профессионализма, продуктивности путей и средств его достижения; комплексный анализ результатов исследования.

2. В работе дан анализ основных форм организации коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе и обоснована продуктивность «мягких» форм коррекционно-развивающего обучения, которая позволяет технологию коррекции сочетать с компенсацией временно утраченных резервов личности, развитием в ней всех структур, обеспечивающих адаптацию и преодоление отставания. В этом случае решаются проблемы учеников, обеспечивая тем самым их готовность для дальнейшего полноценного развития, также успешного профессионального саморазвития учителя. «Мягкие» формы коррекционной работы с учащимися дают возможность выстраивать педагогический процесс, комбинируя разнообразные его формы с учётом психологического, социального, психофизиологического факторов в решении конкретных проблем учащихся.

3. Профессионально-педагогическая деятельность, в отличие от непрофессиональной, заключается в продуктивном движении от решения педагогических задач к акмеологическим. Организация педагогической деятельности через решение педагогических и акмеологических задач ускоряет самодвижение педагога к акме-вершине своей творческой деятельности. В работе выделена и обоснована структура педагогической и акмео логической цели. Акмеологические цели имеют более сложную структуру, по сравнению с педагогическими целями. Если в педагогической цели целевой предмет, целевой объект и целевое действие - одноуровневые, то в акмецели комплексные. Акмеологические цели достигаются через решение акмеологических задач. Педагогическая цель может двояко проявляться в педагогическом процессе (как структурный элемент педагогической задачи, как самостоятельная структурная единица педагогического процесса).

4. В работе развивается понятие акмеологической задачи, разработчиком которого является В.Н.Тарасова [196]. Акмеологическая задача - более сложная по своей структуре, чем педагогическая задача, однако эта сложность предполагает возможность учителю просчитывать в прогнозе все факторы и условия достижения качественного результата, осуществляя педагогическую работу не на уровне методики, а на уровне методологии и продуктивных стратегий. Таким образом, учитель приходит в школу не только преподавать предмет, а решать педагогические и акмеологические задачи, связанные с проблемами учащихся. В педагогической задаче учитель, как правило, определяет первоначальное состояние ребёнка посредством лишь наблюдения. Следовательно, попытка перевести ребёнка из одного состояния в другое происходит без глубокого анализа психофизиологических особенностей этого ребёнка. Акмеологические стратегии и задачи - составная часть искусства педагога-акмеолога, т.к. в прогнозе и его осуществлении у педагога-акмеолога интенсивно развиваются гностические. проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские умения и рефлексивные способности педагога. Поэтому в акмеологической задаче весь комплекс новообразований проявляется как в личности ребёнка, гак и в личности самого педагога, решающего эту акмеологическую задачу.

В практической деятельности педагог решает множество педагогических задач, которые могут быть классифицированы по разным основаниям (по содержанию, по степени сложности, по характеру обращённости, по степени напряжённости, по временному основанию, по функциональной направленности и т.д.). Педагоги, решающие более сложные проблемы в образовании, I наряду с педагогическими задачами решают акмеологические мотивационноценностные, пропедевтические и коррекционные задачи. В реальном педагогическом процессе все типы акмеологических задач синтезируются и выступают в единстве, образуя целостный акмеологический процесс.

5. Среди профессионально-педагогических умений, которые формируются в профессиональной подготовке, можно выделить умение решать педагогические задачи. Оно включает в себя: умение изучить исходное состояние предмета в возникшей педагогической ситуации средствами психолого-педагогической диагностики, спрогнозировать одноуровневый результат решения педагогической задачи, выделить несколько способов достижения прогнозируемого результата, выделить наиболее рациональный способ достижения прогнозируемого результата, реализовать педагогическую задачу на практике, оценить полученный результат. Существуют сложные или комплексные профессиональны умения, связанные с умением решать акмеологические задачи: умение проводить комплексную психолого-педагогическую диагностику и анализировать результаты этой диагностики, создавать акмеологическую ситуацию, прогнозировать результат и трудности решения акмеологической задачи, определять стратегию достижения результата, выделять несколько способов достижения прогнозируемого результата и выбирать наиболее рациональный из них, реализовывать решение задачи в практической деятельности, анализировать полученный результат, проводить самоанализ и самооценку собственной деятельности, увидеть следующую акмеологическую задачу. Формирование обобщённых умений у учащихся с трудностями в обучении зависит от наличия у педагога сложных комплексных профессиональных умений. К факторам формирования комплексных умений решать профессиональные задачи относятся: 1)глубокая профессиональная компетентность; 2)наличие педагогических способностей; Заверенное владение деятельностью не ниже локально-моделирующего уровня.

6. Профессиональная готовность учителя к решению акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения - это многомерное явление, системное качество личности и деятельности учителя. В структуре готовности учителя к решению акмеологических задач в можно выделить три взаимосвязанных компонента: 1 )ценностно-ориентационный; 2)теоретико-познавательный; 3)операционно-процессуальный. Одним из основных факторов готовности учителя является его стремление к самосовершенствованию, к высоким профессиональным достижениям (акте-вершинам).

Главная стратегия в подготовке учителя к решению акмеологических задач - это, во-первых, формирование системного знания в структуре личности выпускника через овладение акмеологической теорией. Во-вторых, технологизация профессиональной подготовки, т.е. освоение разнообразных продуктивных технологий (изучения педагогического процесса, проектирования, кон-струирования, организации, коммуникации), в том числе технологий конструирования и решения педагогических и акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения.

7. Существует несколько вариантов подготовки учителей начальных классов по развитию у них творческой готовности решать акмеологические задачи. Мы выделили в работе следующие:

1) изменение парадигмы вузовского образования на акмеологической основе;

2) введение дополнительной специализации студентам для работы со сложными категориями учащихся, которую они осваивают наряду с основной специальностью, обучаясь в вузе;

3) совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в процессе обучения в вузе средствами введения спецкурсов, спецсеминаров, курсов по выбору, факультативов, определяющих и конкретизирующих их будущую работу с детьми.

В работе выделены критерии оценки уровня готовности учителя начальных классов к решению акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения: 1 )уровень осознанности акмеологического направления педагогической деятельности; 2)знание технологий развивающего обучения с различными формами коррекционной работы и психолого-педагогических особенностей дезадаптированных детей младшего школьного возраста; 3)степень значимости педагогических и акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения; 4)степень сформированное™ творческого начала педагогической деятельности; 5)наличие гуманистической позиции; 6Стремление к самосовершенствованию личности.

8. Эксперимент показал, что акмеологический подход к профессиональной подготовке будущих учителей способствует интенсивному развитию различных компонентов креативной личности уже на студенческой скамье (познавательной активности, веры в себя, независимости, развитию синтеза в мышлении и профессиональной интуиции и др. ). что не только предупреждает профессиональную дезадаптацию молодого учителя, но и обеспечивает устойчивые стартовые возможности для овладения педагогическим мастерством в последующей самостоятельной деятельности, т.е. продуктивного саморазвития.

9. Наш эксперимент показал, что акмеологическое образование способствует овладению образовательным искусством как особым видом искусства, направленным на стимулирование творческой самореализации каждого участника педагогической системы средствами учебной и научной информации. Акмеологическое образование, основанное на процессе интеграции, обеспечивает целостное восприятие педагогического процесса и является качественно новым уровнем профессионального образования для любой специальности. Сегодня назрела необходимость в общей системе профессионального образования продумать пути введения акмеологического образования учителей начальных классов, которые в силу решения разного класса задач должны уметь осуществлять интеграционные процессы с разными категориями учащихся, добиваясь успешности в ведущем виде деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна, 2000 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдулина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1996. - №1 .-С.43-46.

3. Авдейчук Н. Компенсирующее обучение /7 Народное образование. 1994. -№1.- С.77-79.

4. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. Учебное пособие. Санкт-Петербург, изд-во С-П гос. ун-та пед. мастерства, 1997 61 с.

5. Агеева Е.Б. Об одном из вариантов системы повышения квалификации учителей в области коррекционной педагогики /7 Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой Всеросс. науч.-практич. конф. 4.1. -М„ 1996. -С.201-204.

6. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1972. -27с.

7. Акимова А.П. Формирование у студентов умения определять и решать задачи в воспитательной работе // Обучение основам педагогического мастерства. Учёные записки Ивановского гос. пед. ин-та, Т.86. Иваново, 1971,- С. 14-19.

8. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. -272с.

9. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства// Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1992. - №2.- С.5-10.

10. Акмеологическая школа: поиски и решения. Учебное пособие под ред. В.Н.Максимовой. СПб.: ЛОИРО, 1998. - 104 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.II /Под ред.

13. A.А.Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

14. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя. // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред.

15. B.А.Сластёнина, М., 1980. С.33-41.

16. Анисимов О.С. Решение профессиональных задач как акмеологическая проблема // Акмеология: методология, методы и технологии. Междунар. академия акмеологических наук, Москва, 1998. - С.60-70.

17. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. - 184с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. - 183с.

20. Барышникова H.A. Класс коррекции. Резервация для отстающих ? // 1 сентября, 1996, 7 дек. С.2.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга. 1996,-344с.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-изда-тельский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - 221с.

23. Беличева С.А. Проблемы подготовки педагогических и психологических кадров для системы коррекционно-развивающего обучения // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой Всеросс.науч.-практич. конф. 4.1. М., 1996. - С.87-91.

24. Белявский Б.В. О подготовке педагогических кадров по вопросам коррекционно-развивающего обучения // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой Всеросс. науч.-практич. копф. 4.1. М., 1996. -С.91-98.

25. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации /У Дефектология, №6, 1995. С.62-65.

26. Бодалёв A.A. Акмеология как научная дисциплина.- М.: РАО, 1993. 20с. 25 Бойко Е.И. Ещё раз об умениях и навыках // Вопросы психологии, 1957, №1.-С.4М5.

27. Болдырев Н.И. Очерки по методике работы. М.: АПН РСФСР, 1961. - 87с.

28. Большая Советская энциклопедия/ Под ред. Б.А.Введенского, в 51 т., Т.41, М.: изд-во «Большая Советская энциклопедия», 1956. 659с.

29. Брушлинский A.B. Воображение и познание // Вопросы философии, 1967, №11.- С.7-11.

30. Брушлинский A.B. Воображение и творчество // Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму М., 1967.- С.10-13.

31. Бударный A.A. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование, 1963, №10. Приложение.

32. Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореф. дис. . канд. пед. н. М.; 1965.- 16с.

33. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф., 1996. - 160с.

34. Вайзман Н.П. Система компенсирующего обучения как одна из моделей интеграции // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой Всеросс. науч.-практич. конф. 4.1. М., 1996. - С.58-63.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. - 207с.

36. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика.: Монография. 4.1. Минск, 1995,-240с.

37. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии. Автореф. дис. . докт. психол. н. М., 1996.- 24с.

38. Волокина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1955. -216с.

39. Вишнякова Н.Ф. Становление креативной акмеологии как новой отрасли знаний в системе высшего образования // Акмеология 99, научная сессия./ сост. и ред. Н.В.Кузьмина, А.М.Зимичев. СПб, Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1999. С.27-34.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АИН РСФСР, 1956.- 519с.

41. Выготсткий Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой.- М.: Педагогика, 1983.-368с.

42. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224с.

43. Гальперин П.Я. Формирование перцептивных действий и образов. // Психологические исследования. М.: МГУ, вып.6. - 1976,- С.7-19.

44. Ганелин М.И., Щукина Г.И. и др. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1967,- 490 с.

45. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях её преодоления. М.: АПН РСФСР, 1954. -92с.

46. Гельмонт A.M., Риверс С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. -М.: Учпедгиз, 1940,- 40 с.

47. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. / Психология мышления. М., 1965,- 102 с.

48. Годник С.М. и др. Педагогические ситуации и педагогические задачи. -Воронеж, 1983. 57с.

49. Головей Л.А., Грищенко H.A. Психологическая служба в школе: (В помощь лектору) Л.: Знание, 1987. - 32 с.

50. Головей Л.А. и др. Психологические основы профориентации в школе и ПТУ: Учеб.пособие / Под общ.ред. А.А.Крылова; ЛГУ. Л., 1988. - 79 с.

51. Головей J1.A. и др. Первичная психологическая профконсулътация. Врачебная профконсулътация: Метод рекомендации / Ленингр. гор. центр проф. ориентации молодёжи, ЛГУ, Ленингр. НИИ гигиены труда и профзаболеваний. Л., 1988.-84 с.

52. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя /7 Вопросы психологии, 1975, №1,- С.27-31.

53. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964,- 90с.

54. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. М., 1962. - 22с.

55. Гришин Д.М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. Пособие для классных руководителей и воспитателей. Калуга: Калужский пединститут. 1971. - 224с.

56. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики. Дис. . канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205с.

57. Гурьянова Т. Классы коррекции педагогика бессилия. Похоже, это начинают понимать . /У 1 сентября, 1997, 24 мая. - С.4.

58. Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Народное просвещение, 1927, №8.- С.23-27.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.- 423с.

60. Данилов М.А. Ленинская теория отражения и процесс обучения // Советская педагогика, 1968, №1,- С.84-103.

61. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. - 299с.

62. Деркач A.A. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспитателя к деятельности// Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. Ч.З.- С.99-100.

63. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М,: РАО, 1993.

64. Дерябин Ю.А. Подготовка будущих учителей по перевоспитанию трудных детей// Вопросы самообразования и самовоспитания. Рязань, 1975,- С.35-38.

65. Дмитриенко Е.А., Успанов К.С. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя воспитателя пионеров /У Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. - Алма-Ата, 1985. - С.27-34.

66. Додон JI.JT. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. - 223с.

67. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск; БГУ, 1976 - 176с.

68. Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в акмеологических исследованиях // Акмеология: методология, методы и технологии. М.: Междун. академия акмеологических наук, 1998. - С.70-75.

69. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. -175с.

70. Засобина Г.А. и др. Практикум по педагогике: Учеб. Пособие для учащихся педагогических училищ / Г.А.Засобина, С.Л.Кабыльницкая, Н.В.Савин; под ред. Н.В.Савина. М.: Просвещение, 1986. - 111с.

71. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1971. - 208 с.

72. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. М., 1993. - 122 с.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

74. Зеер Э.Ф. Профессиональное становления личности инженера педагога. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1988. - 166с.

75. Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Орлова A.M. Об учащихся с замедленным темпом развития // Советская педагогика, 1968, №10. С.22-28.

76. Зыкова В.И. О некоторых психологических особенностях неуспевающих школьников // Народное образование, 1969, №1. С.31-37.

77. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности. Автореф. канд. псих. н. М., 1983.-20 с.

78. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

79. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.-88с.

80. Калита И.И. Работа в классах компенсирующего обучения. // Начальная школа, №3, 1997. С.ЗО.

81. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966.

82. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика, 1968, №6. С. 16-22.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. -200 с.

84. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391с.

85. Когаловский С.Р., Шмелёва Е.А., Герасимова О.В. Путь к понятию. Учебное пособие. Шуя: изд-во ШГПУ, 1997 176 с.

86. Коломинский Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущих учителей психологической готовности к педагогической деятельности// Психология. Вып.2. - Минск, 1990. - С.26-31.

87. Комаровская Л.В. О совершенствовании профессионализма преподавателей вуза// Психолого-педагогические вопросы организации учебного процесса. Томск: 1989.- С.65-67.

88. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы I-ой Всероссийской конференции. М., 1994.- 160 с.

89. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 11-ой Всеросс. науч.-практич. конф. 4.1. -М., 1996. 207с.

90. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - M., 1984. - 80с.

91. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 144с.

92. Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов и профессиональной деятельности. СПб: Балт. пед. академия, Ин-т психол. чел., 1996. - 159с.

93. Краткий философский словарь. М.: Проспект, 1998,- 400с.

94. Кругейникова Н. Классы выравнивания: за и против // Мир образования, №0,1996. -С.20-23.

95. Крылов A.A., Дайнека О.С. Особенности «включения» и прогнозирование успешности деятельности// Психологическое обеспечение социального развития человека. Л.: ЛГУ, 1989.

96. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ. 1967. 173с.

97. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

98. Кузьмина П.В., Михалевская Г.И. Оценка профессиональной деятельности учителей /Методические рекомендации в 2ч. Часть1. Начальная школа. -Гомель: ГОСПО БССР, ГОИУУ, 1990. 40с.

99. Кузьмина Н.В. Об особенностях педагогической деятельности и педагогических способностей. М., 1962.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183с.

101. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя, 1992. - 22с.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. - 167с.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.- 119с.

104. Кузьмина II.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие / Научно-исследоват. центр развития творчества молодёжи. Рыбинск, 1993. - 54 с.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. JI., 1985. - 32с.

106. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л., 1961. 98с. .07. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984. -216с.

107. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики. Экспресс-информация, Выпуск 6 // Педагогика и народное образование в СССР. М„ 1988. - С. 12-17.

108. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы // Начальная школа, №3, 1995.-С.5-8.

109. Куриленко Т.М. Воспитание нравственности. Задания и упражнения. 3-е изд.- Минск: Нар. асвета, 1983. -144с.ш Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по нравственному воспитанию. -Минск: Нар. асвета, 1971. 118с.

110. Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Вышэйшая школа, 1978. - 224с.пз. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

111. Лапшина A.A. Подготовка студентов к работе с трудными подростками по развитию у них познавательной деятельности // Вопросы обучения и воспитания. Томск, 1974. - С.49-53.

112. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344с.

113. Левитов Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей. -М„ 1962. -267с.

114. Левитов II.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424с.

115. Леевик Г.Е. Руководство по применению комбинированного личностного опросника при оценке рабочих, специалистов, руководителей в сферах производства, образования, медицины и спорта. Л.: Знание, 1990.

116. Леонова З.Ф. Формирование у студентов педагогических умений в воспитательной работе с пионерами. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1971. - 185с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

118. Леонтьев А.Н. О формировании способностей// Вопросы психологии, 1960, №4.

119. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности// Психология / Под ред. А.А.Смирнова и др. М., 1962. - С.362-373.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584с.

121. Лисовский В.Т. Социология молодёжи. С-Петербург, 1997,- 460 с.

122. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений. М.: Прометей, 1992. - 528с.

123. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. -295с.

124. Ломов Б.Ф. Методологические и технические проблемы психологии. М., 1985. -444с.

125. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. Сост. В.В.Кумарин. -М.: Педагогика, 1972 336с.

126. Мальков екая Т.Н. Теоретические аспекты социально активной позиции личности //Философия. Социология. Педагогика., М.: 1984. С. 62-70.

127. Мандрусова С.С. О классах выравнивания. // Начальная школа, 1989, №12. -С.63-64.

128. Маркова А.К. Психология труда учителя // Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

129. Медвецкая Е.Ф., Третьякова Г.Ф. Шарова О.П. Из опыта подготовки учителя к работе в классах коррекционно-развивающего обучения /У

130. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой Всеросс. науч.-практич. конф. 4.1. -М., 1996. С.198-201.

131. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Под ред. Е.Д.Божович,- Москва Воронеж, 1998. - 448 с.

132. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

133. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике в начальных классах. М., Учпедгиз, 1965. - 224с.

134. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -Л.: Ленинградский университет, 1980. 172с.

135. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973. -299с.

136. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и её ближайшие задачи // Проблемы способностей. М., 1962.- С.5-14.

137. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой Всеросс. науч.-практич. конф. 4.1. -М., 1996. -С.28-40.

138. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками, пособие для учителей. / Под ред. Г.Ф.Кумариной. М., 1991. -192с.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1989. - 381с.

140. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие./ Под ред. Н.В.Кузьминой и А.И.Урклина. Л., 1972. - 311с.

141. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. -637с.

142. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608с.

143. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений./ В.А.Сласгёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

144. Персианова H.A. Особенности творческого решения педагогических задач при обучении русскому языку студентов-иностранцев. Дис. . канд. пед. н.-Л., 1971.- 198 с.

145. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

146. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика, 1985, №12.- С.42-47.

147. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312с.

148. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастеров производственного обучения среднего профтехучилища. Л., 1984. - 90 с.

149. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

150. Положение о классах коррекции в общеобразовательных учреждениях Москвы // Дефектология. 1996, №2. - С.3-6.

151. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика. 1976. -279с.

152. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144с.

153. Практическая психология: Учебник / Под ред. М.К.Тутушкиной 2-е изд. - СПб.: Дидактика Плюс, 1998. - 336 с.

154. Просецкий П.А. Формирование психологической готовности будущего учителя к проведению воспитательной работы в школе Н Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе. М., 1980. - С.62-68.

155. Прудаева В.Н. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности. Тюмень, 1993,- 24с.

156. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

157. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд.- М.: Политиздат, 1990. - 494с.

158. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодёжи к педагогической деятельности. Автореф. . канд. психол. н.- СПб, 1993.- 16с.

159. Разумовская М.М. Классы развития (выравнивания) // Русский язык в школе, №1, 1994. С. 19-27.

160. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер, 1999.-416 с.

161. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: ЛГОУ, 1996. 110 с.

162. Реан A.A. Психологическая служба школы (принципы деятельности и работы с «трудными»). СПб, 1993. - 43 с.

163. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

164. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Уч.пособ. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 1994. - 83 с.

165. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш.шк., 1990. - 80 с.

166. Регуш JT.A. Наблюдение в практической психологии: (характеристики, методики, упражнения) / Рос.гос.пед.ун-т. им. А.И.Герцена. СПб.: Образование, 1996. - 147 с.

167. Рижило Е.М., Чернов Г.Г. Педагогические задачи. Киев: Радяпська школа, 1968. - 67 с.

168. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс»., 1996. - 512с.

169. Роджерс К. О групповой психотерапии. М.: 1993.

170. Родионов В. Психолого-педагогическая работа в классе КРО /У Частная школа, №5, 1996. С. 132-136.

171. Родионова З.П. Немного о классах коррекции //Начальная школа, №2, 1993. -С.19-21.

172. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -485с.

173. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960, №3,- С.3-15.

174. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

175. Рыбалко Е.Ф. Актуальные проблемы практической психологии: Межвуз.сб. /отв.ред.Е.Ф.Рыбалко. СПб.: СПбГУ, 1992.- 144 с.

176. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. - 279с.

177. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании различных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти, (под ред. А.А.Смирнова). М.: Просвещение, 1967,- С.89-101.

178. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. / М.В. Душин, В.Н.Куров. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 192с.

179. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы. Методич. пособие под ред. А.Т.Куракина, Л.Н.Новиковой. М., 1983. - 88с.

180. Системные исследования: Ежегодник. Изд-во «Наука», М., 1969. 202с.

181. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М.: «Технологическая школа бизнеса», 1996.

182. Скаткин M.H. Проблемы современной дидактики. M., 1980.- 200 с.

183. Славина J1.C. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников. М.: Известия, АПН РСФСР, 1953. - 94с.

184. Сластёнин В.А. Учитель и время // Советская педагогика, 1990, №9. -С.3-9

185. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

186. Советский энциклопедический словарь. / Гл. Ред. A.M. Прохоров. Изд. 4-е.- М.: Советская энциклопедия, 1987. - 1600с.

187. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов физиков педагогических умений обучагь учащихся решению задач. Дис. . канд. пед. н. - Л., 1972. -208с.

188. Спирин Л.Ф. Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А.Сластёнина. Ярославль: Ярославский пединститут, 1974. - 130с.

189. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997. - 150с.

190. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома: Костромской пединститут, 1979. - 167 с.

191. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - Санкт-Петербург: СПб акмеологическая академия, 1995 - 168 с.

192. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.: В Зт. Т.З.- М., 1981. -640с.

193. Тарасова В.Н. Методологические основы акмеологического подхода к повышению качества образовательного процесса // Акмеология 97, научная сессия. Под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зимичева. - СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1997. - 318с.

194. Тарасова В.Н. Основы коррекционно-развивающего обучения в массовой школе в «мягких формах» // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой Всеросс. науч.-практич. конф. 4.2. М., 1996. - С.123-133.

195. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. СПб.: Академия акмеологических наук, 1999 - 24с.

196. Тарасова В.Н., Бодрова И.Б. Способы конструирования акмеологических задач в коррекционно-развивающем обучении /У Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Вып.2./ отв. ред. Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой -Москва-Шуя, 1999. С.92-115.

197. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-хт.Т.1. М.: Педагогика, 1985. - 328с.

198. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-хт.Т.2. М.: Педагогика, 1985. - 360с.

199. Титова Е.В. Если знать, как действовать. Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

200. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университетов. Томск, 1978. -128с.

201. Третьяков П.И. Классы выравнивания: итоги первого года /У Советская педагогика, №3, 1988. С.52-55.

202. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке /У Хрестоматия по психологии. -М.: Просвещение, 1987. С. 101- 108.

203. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. Т. 1. М., 1988,- 416с.

204. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-ое изд. М., 1990. - 575с.

205. Ходжаева А.И. К вопросу о понятии умения в советской психологии. Вопросы психологии, 1955, №3.

206. Чернов Б. Умных к умным. А остальных? Проблема размножения классов компенсирующего обучения в современных школах /У Учительская газета, №47 (ноябрь), 1993. - С. 18.

207. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986. 80с.

208. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: сборник ролевых игр. М., 1991. - 101 с.

209. Шмелёва Е.А. Развитие будущих учителей средствами обучения специальности (на примере мат. анализа). Дис. . канд. пед. н. Шуя: ШГПУ, 1999.-204 с.

210. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. - 268с.

211. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. А.И.Щербакова. -Л., 1980.-С.З-46.

212. Эрдниев П.М. Укрупнённые дидактические единицы на уроках математики в 1-2 классах: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1992. 168 с.

213. Эрдниев П.М., Эрдгшев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

214. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. инт экспертов. СПб.: Изд. Михайлова В.А.; Изд. «Полиус», 1998. - 639 с.