Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шелуха, Ольга Ильинична

• Шелуха, Ольга Ильинична
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шелуха, Ольга Ильинична

введение.з

глава 1. теоретические предпосылки подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе li. ретроспективный анализ теорий, концепций и практики подготовки студентов педвузов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

1.2. подростки риска как педагогическое явление.

1.3. организационно педагогические проекты, этапы и содержание поготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска. выводы по первой главе

глава ii. педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

2.1. критерии и показатели готовности студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

2.2. формы и методы подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

2.3. педагогический мониторинг готовности будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска. выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе»

В последние десятилетия в общеобразовательных школах России происходит становление педагогической системы коррекционного обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, в адаптации к школе и социальному окружению. По оценкам исследователей И.В. Дубровиной, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Г.Ф. Кума-риной, С.Г. Шевченко количество учащихся, испытывающих трудности в обучении, достигает 20-30% от детской популяции младшего школьного и почти 40% подросткового возраста В связи с этим в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по педагогике особо выделен раздел по коррекционной педагогике, задачами которого являются изучение основных научных теорий коррекционной педагогики, изучение причин недостатков отклоняющегося поведения детей, овладение методами психолого-педагогической диагностики и организации консультативно-диагностической и коррек-ционно-развивающей работы с детьми риска.

Проблемой подготовки педагогических кадров к работе с детьми, имеющими отклонения в поведении и обучении, занимались П.Р. Ату-тов, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова, J1.B. Шибаева, Е.Б. Агеева, В.М. Ма-нияров, В.Н.Барсуков и др.

Н.Н. Савиной разработана программа профессиональной переподготовки учителя в рамках общеобразовательного учреждения для работы с дезадаптированными подростками.

Вопросами уточнения самого понятия "дети риска", созданием надежных методик диагностирования таких детей, поиском оптимальных способов их воспитания и обучения занимались Т.Ю. Андрущенко, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.А. Бударный, Е.А. Куликова, К.С. Лебединская, Н.А. Менчинская, Н.А. Мурачковский и др.

В настоящее время в соответствии с нормативно-правовой базой во всех регионах России организовано в той или иной форме коррекци-онно-развивающее и компенсирующее обучение как вид коррекционно-развивающего образования. О значительных возможностях коррекцион-но-развивающего образования утверждают исследователи И.В. Дубровина, Н.П. Вайзман, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.

В работах Т.В. Егоровой, Г.Ф. Кумариной, Г.М. Капустиной, Р.Д. Тригер, Л.И, Переслини и других ученых теоретически и практически обосновано, что характерной особенностью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей риска, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого ребенка.

Значимыми в этом плане являются работы зарубежных авторов А. Блекхерст, Д. Лернер, А. Штраус, В. Слот, X. Спаниярд и др., изучающих вопросы диагностики детей риска, их обучения и воспитания.

Анализ научных публикаций и практика показывают, что в системе педагогического образования создаются педагогические концепции и теории профессиональной подготовки студентов к работе с детьми риска: P.M. Битянова (подготовка к педагогической поддержке трудных детей), Г.Ф. Кумарина (подготовка к процедуре педагогической диагностики детей риска и методам оказания разных видов учебной помощи), Л.С. Дягилева, К.Ф. Степанова (разработка принципов организационно-педагогической поддержки детей риска) и др.

В то же время вопрос о подготовке будущих учителей к коррекци-онно-развивающей работе с трудными детьми приобретает особую актуальность в условиях внедрения новых образовательных стандартов, вариативных форм и методов обучения, а также недостаточного научного осмысления содержания, форм и методов подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

Нынешнее состояние подготовки студентов к работе с дезадаптированными подростками, с трудными детьми, с детьми риска характеризуется серьезным противоречием между современной системой подготовки педагогических кадров для общеобразовательных школ и потребностью в образованных, профессионально-мобильных педагогах, умеющих работать с детьми риска.

Концентрация усилий на основополагающей идее - эффективности деятельности будущих педагогов в общеобразовательных школах по коррекционно-развивающей работе с детьми риска и пониманием того, как может быть реализована на практике подготовка студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска школьной дезадаптации в рамах Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по педагогике, в каких формах и методах она может быть осуществлена, обусловили тему диссертационного исследования: "Формирование готовности будущих учителей к коррекцион-но-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе".

Цель исследования -теоретическое обоснование, разработка и экспериментальное подтверждение педагогических условий, обеспечивающих готовность будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе.

Объект исследования -профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - учебно-научно-методическая деятельность педагогического института по подготовке будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя к коррекционно-развивающей работе с детьми риска осуществляется на качественно новом уровне, если:

- в основе этой подготовки важное место отводится современным достижениям психолого-педагогических и специальных наук;

- концентрация педагогических усилий преподавателей всех кафедр направлена на единые сквозные требования к психолого-педагогической и предметной подготовке студентов;

- подготовка будущих учителей строится на равнозначности психолого-педагогических и предметных компонентов;

- обеспечивается непрерывность теоретической и практической подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска;

- в содержание подготовки включен специальный курс по выбору "Организация коррекционно-развивающей работы с детьми риска".

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить теоретические предпосылки подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

2. Разработать организационно педагогические проекты подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционо-развивающей работе с детьми риска.

4. На основе выявленного критериально-оценочного аппарата провести оценку эффективности подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска;

5. Разработать методические рекомендации подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

Методологической основой и теоретической базой исследования явились теории профессиональной подготовки специалиста (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко, J1.A. Кан-дыбович), теория ведущей роли деятельности в подготовке профессионалов (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Н.Е Мажар, С.Б. Елканов, и др.); концепция компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения детей риска (И.В. Дубровина, Г.Ф. Кумарина, У.В. Ульенкова, К.С. Лебединская, С.Г. Шевченко, Н.П. Вайзман и др.); педагогические технологии обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильин, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина), теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Г. Уоллес), личностно ориентированного взаимодействия и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Кара-ковский, М.Е Кузнецов, Л.И. Новикова В.В. Сериков, П.И. Щетинин, Е.А. Ямбург).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы использовался комплекс методов исследования:

1. Логико-гносиологические методы: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы и нормативных документов.

2.Методы получения эмпирического знания: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, оценка и экспертная самооценка личности.

Опытно-экспериментальне исследование проводились на базе Новокузнецкого государственного педагогического института, общеобразовательных школах №№ 10,12,62 г. Новокузнецка, где проходили педагогическую практику студенты. В исследовании приняли участие 165 студентов физико-математического факультета и факультета иностранных языков НГПИ, а также 85 учителей школ №10,12,62 г. Новокузнецка и №1,14 г. Белово. Всего 250 человек.

Основные этапы и организация исследования проводились в период с 1996 по 2001 годы.

На первом этапе (1996 по 1997гг.) изучалась философская, методологическая, психолого-педагогической литература, нормативные документы по проблеме исследования, определялась цель, объект, предмет и задачи, формулировалась научная гипотеза. Разрабатывалась программа исследования.

На втором этапе (1997-2000гг.) проводилась опытно-поисковая работа по выявлению содержания, форм и методов, разрешению противоречия между современной системой подготовки педагогических кадров для общеобразовательных школ и потребностью в образованных, профессионально-мобильных педагогах, умеющих работать с детьми риска. На втором этапе были разработаны организационно педагогические проекты подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска, выявлены возможности Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по педагогике по подготовке будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

На третьем этапе исследования (2000-2001 гг.) разрабатывались и внедрялись материалы по проблеме, определялись педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска. Обсуждались и обобщались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка, уточнялись научно-практические рекомендации по подготовке будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, осуществлялась работа по оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1.Определены теоретические предпосылки подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, основу которых составляют:

- достижения современной психолого-педагогической науки и практики по комплексной оценке психолого-педагогического, физического состояния детей с проблемами в развитии, обучении и воспитании;

- концепция коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, в основе которой лежат принципы гуманной личностно ориентированной поддержки и коррекции трудных детей;

- нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений по работе с детьми, испытывающими проблемы в развитии, обучении и воспитании;

- философско-психологическая концепция гуманистического и личностно ориентированного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса;

- Конвенция о правах ребенка и Законодательство РФ;

- Всемирная декларация об обеспечении выживаемости и развития детей.

2. Разработаны организационно педагогические проекты подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

3. Определены педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска:

- равнозначность психолого-педагогической и предметной компонент в подготовке будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска и единые требования к этой подготовке;

- непрерывность теоретической и практической подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска с первого по пятый курсы;

- формирование мотивации у студентов в накоплении психолого-педагогических знаний и умений, обеспечивающих эффективную кор-рекционно-развивающую работу с детьми риска;

- использование организационно педагогических проектов, обеспечивающих системность в подготовке будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе определения теоретических предпосылок подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска и организационно педагогических проектов разработаны методические рекомендации и внедрены в практику работы педагогического института. Организационно педагогические проекты и методические рекомендации объединены в комплексную программу "Ориентир", обеспечивающую непрерывность теоретической и практической подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, опорой на разнообразные источники информации, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной практики подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска, результатами исходных данных, корректностью методов исследования, позитивными изменениями в деятельности педагогического вуза по формированию готовности будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические предпосылки подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, основу которых составляют:

- достижения современной психолого-педагогической науки и практики по комплексной оценке психолого-педагогического, физического состояния детей с проблемами в развитии, обучении и воспитании, концепция коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, в основе которой лежат принципы гуманной личностно ориентированной поддержки и коррекции трудных детей, нормативно-правовые документы;

- философско-психологическая концепция гуманистического и личностно ориентированного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса;

2.Организационно педагогические проекты подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, обеспечивающие системность и непрерывность подготовки. Внедрение интенсивных педагогических технологий, приоритетную позицию среди которых имели личностно ориентированные.

3. Педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска:

- равнозначность психолого-педагогической, специальной и предметной компонент как базы эффективной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности и фактор профессиональной подготовки к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска;

- непрерывность теоретической и практической подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска обеспечивается использованием системного похода, последовательностью этапов подготовки;

- формирование мотивации в накоплении психолого-педагогических знаний и умений обеспечивается использованием интенсивных педагогических технологий и содержания, развивающих способность и желание студентов к работе с детьми риска.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены в статьях, методических рекомендациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось:

1. В лекциях по разделам педагогики "Введение в педагогическую профессию", "Педагогические теории, системы и технологии", "Коррекционная педагогика" в Новокузнецком государственном педагогическом институте.

2. В лекциях по специальному курсу "Организация коррекционно-развивающей работы с детьми риска в общеобразовательной школе".

3. В процессе научных исследований студентов, выполнения курсовых и дипломных работ.

4. Выполнения заданий в период непрерывной педагогической практики студентов в общеобразовательных школах г. Новокузнецка.

Апробация исследования проведена на научно-практических конференциях "Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда" (1997г.), "Личностно ориентированное образование: от общедидактической к ча-стнопредметной технологии "(1999, 2000гг.) в Новокузнецком государственном педагогическом институте, на научно-методических семинарах кафедры теории и методики профессионального образования (1997,1998,1999, 2000,2001г.г.), на семинарах молодых ученых и аспирантов Новокузнецкого государственного педагогического института.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, содержит 11 таблиц. Список литературы включает 160 источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шелуха, Ольга Ильинична

Выводы по главе II

1. На основе анализа психолого-педагогической и философской литературы определена готовность будущих учителей к коррекци-онно-развивающей работе с детьми риска как процесс и результат формирования гуманного отношения студентов к детям с проблемами в обучении, воспитании и развитии, владение интегральными педагогическими технологиями, приоритетными из которых являются личностно ориентированные, методами совместной деятельности учителя и ученика, психолого-педагогической диагностики, поддержки и коррекции детей риска, приобретение навыков рефлексивной деятельности.

2. Выявлены критерии оценки готовности студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный.

3. Разработано комплексное организационно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска на основе формирования общедидактических, психологических, специальных и предметных знаний и профессионально значимых качеств учителя в условиях педагогического вуза, включающее содержание деятельности, организационные формы, методы и средства подготовки. Основными формами подготовки студентов к работе с трудными детьми по результатам формирующего эксперимента определены: семинарские занятия, дискуссии, пресс-конференции, педагогический практикум, тренинги, защита рефератов, курсовых и дипломных работ.

4. Педагогическими условиями подготовки студентов к коррекционно-развивающей работы с детьми риска являются:

- непрерывность теоретической и практической подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска с первого по пятый курсы;

- формирование мотивации у студентов в накоплении психолого-педагогических знаний и умений, обеспечивающих эффективную кор-рекционно-развивающую работу с детьми риска;

- использование организационно педагогических проектов, обеспечивающих системность в подготовке будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

5. Разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по подготовке студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

6. В ходе оценочного мониторинга проведены качественный и количественный анализ готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска на всех этапах профессиональной подготовки. Показаны позитивные изменения в ходе применения организационно педагогических проектов в процессе подготовки студентов в вузе.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Установлено, что коррекционно-развивающее и компенсирующее обучение детей риска организовано в той или иной форме в школах всех видов России. Нынешнее состояние подготовки студентов к работе с детьми риска требует координации усилий преподавателей всех предметов, поиска содержания интенсивных педагогических технологий, обеспечивающих успешную коррекционно-развивающую работу с детьми риска в общеобразовательных школах.

2. Определены теоретико-методологические предпосылки подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска: психолого-педагогической концепция коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, в основе которой положение о детях с проблемами в развитии, обучении и воспитании, принципах организации гуманной коррекционно-развивающей и поддерживающей работы с детьми риска; современные достижения психолого-педагогической науки и практики по комплексной оценке психолого-педагогического, физиологического и физического состояния детей с проблемами в развитии, обучении и воспитании; философско-педагогическая концепция гуманистического и личностно ориентированного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса.

3. Выявлена типология детей риска и определены исторические этапы изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

4. Разработаны организационно педагогические проекты подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, обеспечивающие системность, непрерывность, оптимизацию образовательного процесса, использование достижений педагогической науки, методик диагностики и коррекции детей риска, интенсивных педагогических технологий, приоритетную позицию среди которых имели личностно ориентированные, способствующие формированию гуманного отношения к детям риска, рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса, концентрацию усилий преподавателей всех предметов, выработке единых требований к подготовке будущих учителей, профессионалов в работе с детьми риска.

5. Разработано комплексное организационно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска на основе формирования общедидактических, психологических, специальных и предметных знаний и профессионально значимых качеств учителя в условиях педагогического вуза, включающее содержание деятельности, организационные формы, методы и средства подготовки на всех этапах непрерывной подготовки, критерии готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

6. Определены педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска:

- равнозначность психолого-педагогической, специальной и предметной компонент как базы эффективной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности и фактор подготовки к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска;

- непрерывность психолого-педагогической подготовки на всех этапах обучения в вузе;

- формирование мотивации у студентов в накоплении психолого-педагогических знаний и умений в процессе профессиональной подготовки.

7. Доказана эффективность организационно педагогических проектов в подготовке будущих учителей к усиленной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шелуха, Ольга Ильинична, 2002 год

1. Абдуллина О. А. Комплексная экспертиза состояния и перспективы развития общепедагогической подготовки учителя /Педагогическое образование. Вып.4-М.: Прометей ,1991.- С.7-11.

2. Аверьянов А.И. Категория "система" в диалектическом материализме -М.: Мысль, 1974.-70 с.

3. Авдейчук Н.Г. Внедрение системы компенсирующего обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса. М.: Материалы Всероссий ской конференции: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы .1995.- С. 107-112.

4. Амосова Р.Т., Зубкова В.Ф. Дети "группы риска" //Педагогика.-1992. №9-10гС.120-121.

5. Адаптация детей раннего возраста в детском учреждении. //Методические рекомендации / Сост. Адамович Т.Н.- Минск, 1981.-20с.

6. Айзман Р.И. Внимание: здоровье школьника //Нач. школа.-1991.-№4. С.77-79.

7. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской.- М.: Педагогика, 1982.-182 с.

8. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. -Челябинск: изд-во ЧГПИ Факел, 1995.-167 с.

9. Алферова В.В. Динамика функционального состояния центральной нервной системы на протяжении учебного года: Тезисы докладов Все союзного совещания АПН ССС£-М.1979.-С.45-49

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Лу 1968.-337с.

11. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальных этапах обучения //Вопросы психологии,- 1993.-№1ГС.47-53.

12. Антропова Н.В. Адаптация организма детей и подростков к учебным нагрузкам (физиолого-гигиенические аспекты)гМ.: Педагогика, 1982.-С.3-8 .

13. АнуфриевА.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998. -224 с.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа,1980.-368 с.

16. Ахутина Т.В., Битянова М.Р., Кузнецова И.В. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе / Под ред. В.М.Лизинского. М.: Педагогический поиск. 1997.- 118 с.

17. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977.-254 с.

18. Бабанский Ю. К. Методы и средства обучения. Педагогика (учебное пособие для пединститутов).- М.: Просвещение, 1988.-196 с.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Как помочь детям с трудностями обучения // Нач. школа.-1990.- №10/C.l 1-16.

20. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореферат канд. дисс.-М.Д965.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-304с.

22. Беспалько В.П. Мониторинг качества образования средства укрепления образования //Мир образования. - 1999. -№2.-С.31-36.

23. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка,- М.: Образовательный центр Педагогический поиск,1998.- 112 с.

24. Блауберг Э.Г., Юдина О.Н. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-хгг. М.: Педагогика, 1979.

26. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвещения.2-е изд. 1930.- 216 с.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика.-1995.-№5 С.29-36.

28. Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967.-44с.

29. Борисов П.П., Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодолениягМ.: АПН РСФСР , 1964.-92с.

30. Вазина К.Я. Методы диагностики личности. Горький, 1989.-29 с.

31. Вайзман Н.П. Медицинские аспекты коррекционно-развивающего обучения.- М.: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.- 1995.-С. 169-170.

32. Винокуров А.И., Быкова В.Г. Обучение детей риска в условиях дополнительного года обучения: Материалы научн.-практич. конференции "Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы". -М.Д995 -С.124-128.

33. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.-173 с.

34. Власова Т.А.,, Певзнер М.С., Иванов Е.С. Трудные вопросы в учении о временной задержке психического развития //XXI Герценовские чтения. Дефектология г Л.^972.- С.6-10.

35. Власова Т.А., Певзнер М.С., Волкова Л.С. Логопедия, проблемы, развитие //Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания: Сб. тезисов статей юбилейной конференции- Образование, 1984.-С.9-10.

36. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск: Изд-во БГПХ~1996.- 133 с.

37. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.-527с.

38. Выготский Л.С. Педология подростка. М.: Знание. Издание заочного обучения при педфаке.- МГУ, 1921-31.- 336 с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-титт. М., Педагогика, 1982.

40. Гавриличева Г.Ф. Вначале было детство. Диагностика и изучение личности школьника // Начальная школа,-1994.-№ 1; С. 16-18.

41. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.7 1999.-180 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.-60 с.

43. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М. , 1991.- 71с.

44. Горб В.Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ. Методическое пособие. Екатеринбург, 1997.

45. Грибова О.Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. -1989.- №7гС. 19-22.

46. Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов и профессиональной деятельности: Дисс.канд. пед.наук.- Иркутск, 1994.-209 с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

49. Демьянов Ю.Г. Особенности психофизического инфантилизма с затруднениями в усвоении школьных навыков // XXIII Герценовские чте-ниягЛ./970.- С.63-65.

50. Дети России насилие и защита / Под ред. Т.И. Шульга. - M.f 1997.240 с.

51. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, А.И. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. М.: Просвещение, 1993.-172 с

52. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-230 с.

53. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности1. студентов к педагогической деятельности: Докт. дисс.-М.( 1983.-256 с.

54. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологический словарь — справочник." Мн.: Хэлтон, 1998.-399 с.

55. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект.-Минск: Издательство Университет.-1985.-206 с.

56. Дягилева JI. С. Степанова К. Ф. Организационно-педагогические проблемы поддержки детей риска в общеобразовательной школе. Материалы Всероссийской конференции: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995.-С. 112-121.

57. Елканов С.Б.Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989.-189 с.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Просвещение,1987.-160 с.

59. Забрамная С.Д., Иванов Е.С., Малофеев Н.Н. // Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания: Сб. тезисов ст. юб. конференции .-С-Пб.: Образование, 1994.-С.5-8.4

60. Зубова В.В. О проблеме диагностики и развития интеллекта у детей школьного возраста. Ориенбург, 1998.-107 с.

61. Занков J1.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.-291с.

62. Закон РФ "Об образовании" //Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ.-1993.-№1.-С.1-40.

63. Ингенкамп К. Диагностика обучения школьников.-М.: Прсвещение,1987.-215 с.

64. Иванов Е.С. Проблема задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе //Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания: Сб.тез. ст. юб. конференции.-С-Г~Е>.: Образование, 1994:С.74-76.

65. Иванов Е.С./Князев Е.А. Педагогика и психология социальной де-привации (исторический аспект) //Вопросы психолгииг1993.-№3;"С.39-48.

66. Иванов Е.С., Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей.*С-Пб 1994.-70 с.

67. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике //Советская педагогика.-1973.-№3.-С.127-128.

68. Информационное письмо о II Всероссийской научн.-практич. конференции "Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы" г С.85-94.

69. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.-223 с.

70. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание. 1982.-95 с.

71. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа. 1972.-176 с.

72. Козьмин О.Г. Альтернативная школа США // Начальная школа.-1994.-№ 12:С.64-69.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.Т.2.

74. Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982.-545с.

75. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.-М., 1995.-250 с.

76. Компенсирующее обучение в России /Сборник под ред. Протас Е. -С.-М.: Издательство ACT-ЛТД, 1997.-160 с.

77. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика.-1970.- №9.— С.103-116.

78. Королев Ф.Ф., Кузьмина Н.В. Методы педагогического исследования. Учебное пособие ( Под ред. Кузьминой H.B.-JL: Изд-во ЛГУ, 1980.173 с.

79. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1973.-256 с.

80. Кудрявцева Т.В. О проблемном обучении как основе умственного развития»-М.: Просвещение . 1966.-256 с.

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.(1967.-183 с.

82. Кузьмина Н.В. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогикаг! 970.-№9,~С. 103416.

83. Кузьмина Н.В Методы исследований педагогической деятельности. -Л.,1973.-155 с.

84. Куликова Е.А. Помощь детям риска / / Народное образование.-1993.9"С.57-60.

85. Кумарина Г. Ф. Обучение в коррекционных классах (пособие для учителей). М.:АПН СССР, 1991.-192 с.

86. Кумарина Г.Ф. Коррекционно-развивающее образование (Экспериментальная авторская программа) М.,1997.

87. Кундозерова Л.И. Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средство их социальной защиты: Автореф. доктор. диссерт.:-М. ,1999.-36 с.

88. Кутасов Т.В. Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-222 с.

89. Лазурский А.Ф. Классификация личности. М.-П., 1932.-212 с.

90. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей: Сб. статей НИИ педагогика МП Латв. ССР .- Рига, 1980.- С.60-86.

91. ЛевановаЕ.В. Теоретические основы формирования практической готовности к взаимодействию с учащимися во внеурочное время. Дис-сер. канд. пед.наукг1995.-С.47.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

93. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.- 64с.

94. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение. 1964.- 150 с.

95. Лихачев Б.Т. Методологические исследования педагогики. Самара, 1998. - 199 с.

96. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений /Под ред. Г.Г.

97. Шахвердова. М.: Физкультура и спорт, 1951.-441 с.

98. Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: Психологическое изучение и коррекционная работа //Начальная школа.-1992.-№11-12.- С.59-69.

99. Лупанова Р.И., Попова В.И. Соматоневрологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания». Сб. Тезисов статей юб. конфе-ренциигС-Пб.: Образование, 1994.-С.87-88

100. Ляпунов А. А. Система образования и систематизация наук //Вопросы философии.-1968.- №ЗгС.14-41.

101. Маху В.И., Фридман Л. М. Проблемная организация учебного процесса. М: АПН СССР,1990.-70с.

102. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

103. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-192 с.

104. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информации, обеспечения. Управления образованием //Школьные технологии,-1999.-№1.-С.55.

105. Мастюкова Е.М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с перинатальным поражением мозга // Дефектология.-1994.-№5„ С.36.

106. Митина Л.М. Учитель как профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика , 1972.-208 с.

108. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореферат доктор, дисс.1992.-^ 55. С.

109. Мищенко А. И. Условия построения целостного процесса подготовки учителя-воспитателя //В сб.;Учитель советской школы. М.: Прометей, 1991.-157 с.

110. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.; 1960.-130 с.

111. Мурачковский Н. А. Опыт экспериментальной работы учителя начальных классов.-М.: Просвещение, 1964. -78 с.

112. Новейший философский словарь. Сост. А. А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

113. Немов Р.С. Психология. Кн. 3.- М.: Владос, 1999.-632 с.

114. Об утверждении Примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях //Вестник образования. 1992.-№11гС.67-80.

115. Обучение и воспитание детей с 6-ти летнего возраста в школе // Под ред. Зверева И.Д., Пышкало AM.- М.:Педагогика,1987, -212 с.

116. Осухова Н.Г. Подготовка учителя к гуманизации школьного образования //Формирование личности школьника и студента в условиях гуманизации и демократизации образования. Сб. научн. трудов. 4.1 ВГПИгВолгоград, 1991.-186с.

117. Педагогическая энциклопедия.-М.: Сов. энциклопедия, 1964.- Т.1

118. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения / Под ред. Кумариной Г ФгМ.:- АПН СССР, 1993.-42 с.

119. Пейтон Д. Второгодничество. Обобщенные данные исследований в штате Кентуки / В сб: Педагогика и школа за рубежом. 1970.-№3rC.63-65.

120. Плудс В.Я. Диагностическое значение наиболее часто встречающихся клинических проявлений задержки психического развития у детей /Диагностика интегративного развития учащихся: Сб. ст. НИИ педагогики МП Латв. ССР- Рига, 1980.- С.30-38.

121. Попова И.В. Классы компенсирующего обучения тупик или жесткая необходимость? -М.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1994.- С. 130-132.

122. Прохорова Л.С. Альтернативное обучение // Начальная школа.-1993.-№4гС.50-51.

123. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Сб. под ред. Менчинской Н.А. М.; 1971.-272 с.

124. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учебное пособие / Под ред. Дубровиной И.В. М.: Академия, 1998.-160 с.

125. Рамзаева Т.Г. Разноуровневая программа по русскому языку как фактор гуманизации обучения младших школьников / Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку.* Сб. научных трудов.- С-Пб.;1992.- С.3-29.

126. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования //Системные исследования.- М.: Наука, 1978.-272 с.

127. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления / В сб: Психологическая наука в СССР-М.,1959.-№1.- С.315-317.

128. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

129. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: монография. Волгоград: Перемена, 1994.-153 с.

130. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГТУ им. И.Г. Петровского НМЦ "Технология?- 1999.-230 с.

131. Сиренко О.И. и др. Уровень нервно-психического развития детей младшего школьного возраста и возможности их адаптации в организованном коллективе // Вопросы психологии. -1993.-№5гС.64-65.

132. Словарь русского языка. Гл. редактор А.П. Евгеньева. I т. -М.: Изд-во "Русский язык", 1981.-698 с.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976-160с.

134. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования / Под ред. Сластенина В.А. Учитель советской школы. М. :Прометей, 1991.-157 с.

135. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи и педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.-141с.

136. Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. Чудновского В.Э.-М.: Изд-во Воронеж. Институт практической психологии НПО МОДЭК, 1998.-447с.

137. Смирнова И.А. Нарушение зукопроизношения и письма у детей сзадержкой психического развития / Изучение аномальных школьников* Сб. научн. трудов, ЛГУ.-Л.,1981.- С.125-127.

138. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореферат диссертации д-ра пед. наук.-М.^981. 31с.

139. Симонова Г.И. Обучение студентов педвузов приемам коррекции межличностных отношений: Автореферат диссертации канд. пед. наук.-М.1994. -21 с.

140. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология.- 1994.-№lvC.53-59.

141. Суходольский Г.А., Битинас Б.П., Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1 гМ., 1971.-72 с.

142. Сухарева Г. Е. Классификация трудных подростков, М.: Просвещение, 1964.-78 с.

143. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знанийгМ.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

144. Уемова А.Й. Системный подход и общая теория систем.-М.: -Мысль, 1978.-271 с.

145. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.-184 с.

146. Фролов И.Т. Философский словарь.~М.: Политиздат. 1991.-560 с.

147. Хрипкова А.Г., Антропова М.В. Адаптация организма детей и подростков к учебным нагрузкам (физиолого-гигиенические аспекты)гМ.: Педагогика, 1982. С.3-8.

148. Шацкий С.Т. О воспитании // На путях к трудовой школег1918.10.12.-C.l8-24.

149. Шелуха О.И. Организация коррекционно-развивающей работы в классах компенсирующего обучения. Новокузнецк: НГПИ.-1998.-78 с.

150. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М.:Владос, 1999.-136 с.

151. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе. М.: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-1998. - С.39-48.

152. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.320 с.

153. Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М. Громбах. -М.: Медицина, 1988.-272 с.

154. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии. 1981, № 5гС21.

155. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности.-Челябинск, ЧГПИ, 1991.-128 с.

156. Ямбург Е. А. Школа для всехгМ.: Новая школа, 1997.-352 с.

157. Boyer Е. And the Carnegie foundation. High School: A report on secondary education in America.- N.Y. Harper and Row, 1983, P.23.

158. Morse W.C. The education and treatment of sociemotionaly impaired children and youth.- Syracuse, N.Y.: U.P.I985, P.37.

159. Y.Young P.S. Stress in children. N.Y.: Arbor House, 1985, P.39.

160. Lerner J. Learning disabilities. Theories, diagnosis and teaching strategies. -4th .- Boston: Houghton Mifflin, 1985.

161. Lienert G.A. Testaufbau und Testanaluse.-Weinheim: Beltz 3. Aufl, 1969.

162. Учебно тематический план по спецкурсу "Организация коррекционно-развивающей работы с детьми риска в общеобразовательной школе"

163. Наименование разделов и тем Лекции Семинары

164. Раздел 1 .Личностно-ориентированное обуче-ние как дидактическая теория компенсирую- щего обучения.

165. Понятие личностно ориентированного обуче- 2ч. 2ч.ния в системе категорий педагогического соз- нания.

166. Становление гуманистических тенденций в 2ч. 2ч.воспитании и личностно ориентированное взаимодействие в организации компенси- рующего обучения.

167. Раздел 2. Дети риска как педагогическое яв-ление.

168. Педагогическая типология детей (по 2ч. 2ч.

169. Г.Ф.Кумариной) и педагогические факторыухудшения их здоровья.

170. Общепедагогическая характеристика учащих- 2ч. 2ч.ся класса компенсирующего обучения.

171. Причины школьной неуспеваемости. 2ч. 2ч.

172. Формы школьной дезадаптации. 2ч. 2ч.

173. Педагогическая диагностика нарушений 2ч. 2ч.школьной адаптации.

174. Методика психолого-педагогического диагно- 2ч. 2ч.стирования предпосылок риска в развитии ре- бенка на момент учения.

175. Психофизическая и педагогическая карта школьника. Раздел 3. Особенности учебно-познавательной деятельности учащихся группы риска. 2ч. 2ч.

176. Методика педагогического диагностирования причин школьной неуспеваемости учащихся группы риска. 2ч. 2ч.

177. Принципы и психолого-дидактические особенности коррекционного образования. 2ч. 2ч.

178. Принципы коррекционно-развивающего образования. 2ч. 2ч.

179. Технология системы коррекционно-развивающего обучения. 2ч. 2ч.

180. Формирование учебной мотивации у детей группы риска. 2ч. 2ч.

181. Задания для студентов на педагогическую практику на предвыпускном и выпускном курсах

182. Задание 1: Дети риска как педагогическое явление.

183. На основе полученных на занятиях знаний и самостоятельного изучения психолого-педагогической литературы отследить и проанализировать педагогические факторы ухудшения здоровья учащихся в школе.1. Литература:

184. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.,1998.

185. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии.-М.1973.

186. Серия: Коррекционно-развивающее обучений. Книга II. Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. М.,1997.

187. Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова Н.А., Кумариной Г.Ф. Диагностика школьной дезадаптации. М.,1995.

188. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998.

189. Шелуха О.И. Организация коррекционно-развивающего обучения в классах компенсирующего обучения. Новокузнецк, 1998.

190. Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников. М.1996.

191. Задание 2:Педагогическая диагностика нарушений школьной адаптации.

192. Составить педагогическую характеристику (карту) школьника группы риска, как форму отражения и учета результатов его изучения.

193. Предложите рекомендации по названной функции в адрес родителейшкольника.1. Литература:1 .АнуфриевА.Ф.,Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.,1998.

194. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.,1977.

195. Компенсирующее обучение в России. /Под ред. Протас Е.С. -М.,1997.4.0бучение в коррекционных классах. /Под ред. Кумариной Г.Ф. -М.,1991.

196. Ф 5.Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Новгород., 1994.

197. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.,1994.

198. Задание 3: Принципы и психолого-педагогические особенности кор-рекционного обучения.

199. Обратить внимание на формы, методы и характер оценочной деятельности педагога, способы включения учащихся в оценочную деятельность. Литература:

200. Гонеев А.Ю., Лифенцова Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекдионной педагогию!. М.,1999.

201. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.-М.,1999.

202. Компенсирующее обучение в России. /Под ред. Протас Е.С. -М.,1997.

203. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. М.,1999.

204. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.,1997.

205. Задание 4: Разработайте с учетом требований, предъявляемых к школьному режиму, примерный план недельного расписания для класса компенсирующего обучения.

206. Литература: 1.Гонеев А.Ю., Лифенцова Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.,1999.

207. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.-М.,1999.

208. Компенсирующее обучение в России. /Под ред. Протас Е.С. -М.,1997.

209. Обучение в коррекционных классах. /Под ред. Кумариной Г.Ф. -М.,1991.

210. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. М.,1999.

211. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.,1997.

212. Задание 5: Разработайте план консультативного приема родителей по проблемам коррекции недостатков в развитии детей и путей организации этой работы, в семье. Литература:

213. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.,1994.

214. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. М.,1999.

215. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.,1997.

216. Шелуха О.И. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми риска в общеобразовательной школе. Новокузнецк, 2000.

217. Задание 6: В соответствии со спецификой своего предмета составить комплекс интеллектуальных игр (по Заика Е.В.).

218. Цель: активизировать уже сформированные операции: синтез, анализ, сравнение, выделение существенного и др., выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления.

219. Цель: развить активность, раскованность мышления. Направить на придумывание большего количества гипотез. Научить выражать свои мысли, идеи в речи, практически применять свои знания.

220. Цель: развить свободу выдвижения нестандартных идей, гибкость перехода от одной к другой. Отшлифовать элементарные мыслительные операции. Отработать средства, обеспечивающие общую организованность мыслительного процесса.

221. Тест САМООЦЕНКА УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ (Автор С.Н. Чистякова)

222. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

223. Чаще у меня бывает хорошее настроение.

224. Со мной все ребята советуются, считайся.

225. Я уверенный в себе человек.

226. Считаю, что я сообразительный и находчивый.

227. Я уверен, что всегда всем нужен.7. Я все делаю хорошо.

228. В будущем я обязательно осуществлю свою мечту.9. Люди часто помогают мне.

229. Я стараюсь обсуждать мои планы с близкими людьми.

230. Я проявляю самостоятельность в учебе и труде.

231. Я люблю участвовать в спортивных соревнованиях.

232. Меня мало беспокоят возможные неудачи.

233. Я стараюсь планировать свою деятельность.

234. Я редко жалею о том, что уже сделал.

235. Я уверен, что в будущем добьюсь успеха.

236. Мне нравится принимать участие в различных олимпиадах и конкурсах.

237. Я учусь лучше, чем все остальные.

238. Мне чаще везет, чем не везет.

239. Учеба для меня не представляет труда.

240. Количество баллов от 17—20 отражает высокую степень уверенности в себе. Можно предположить, что в сложной ситуации Вы проявляете решительность, самостоятельность в принятии ответственных решений.

241. Если набрали 11—16 баллов, то у Вас преобладает потребность в обсуждении своих действий с друзьями, родителями при принятии решений. В ситуации выбора избираете задачи средней трудности, чтобы избежать неудачи.

242. Результат 1— 10 баллов свидетельствует о том, что Вы испытываете неуверенность в себе, которая проявляется и в учебе, и в труде. Наблюдается некритичность в оценке достигнутого, заниженный уровень притязаний в планировании своей судьбы.

243. ТЕСТ «НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ»

244. Больше всего мне доставляет удовольствие: А. Положительная оценка моей работы. Б. Сознание того, что находишься среди друзей. В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.

245. В спорте хотел(а) бы быть: А. Известным игроком. Б. Тренером, который разрабатывает тактику игры. В. Выбранным капитаном команды.

246. Лучшими преподавателями являются те, которые: А. имеют индивидуальный подход к ученику. Б. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказывать свою точку зрения. В. Знакомит с дополнительным материалом по предмету.

247. Мне не нравятся педагоги, которые: А. Не скрывают, что некоторые 4ф студенты им несимпатичны. Б. Вызывают у всех дух соперничества. В.

248. Считают, что предмет, который они преподают, самый лучший и интересный.

249. Я рад(а), когда мои друзья: А. Помогают другим, когда для этого предоставляется случай. Б. Всегда верны и надежны. В Интеллигентны, и у них разносторонние интересы

250. Лучшими друзьями считаю тех: А. Которые считаются с моим мнением. Б. Которые помогут в трудную минуту. В. Которые знают больше, чем я.

251. Я хотел(а) бы быть таким (ой), как те: А. Кто добился профессионального успеха. Б. Отличаются дружелюбием и доброжелательностью. В. Может помочь в работе.

252. Я хоте(а) бы быть: А. Руководителем предприятия. Б. Рядовым членом коллектива. В. Квалифицированным специалистом.ф 9. Когда я был(а) ребенком, я любил(а): А. Когда меня хвалили. Б. Игрыс друзьями. В. Успехи в учебе.

253. Больше всего мне не нравится, когда я: А. Встречаю препятствия при выполнении возложенной на меня задачи. Б. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения. В. Когда меня критикуют преподаватели.

254. Мне хотелось бы, чтобы в вузе больше внимания уделяли А. Развитию индивидуальных способностей. Б. Воспитанию в студентах качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми. В. Подготовке студентов к работе по специальности.

255. Мне не нравятся коллективы, в которых: А. Строгая дисциплина. Б. Человек теряет индивидуальность в общей массе. 5. Невозможно проявление самостоятельности.

256. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал^) его: А. Для беспечного отдыха. Б. Для общения с друзьями. В. Для любимых дел и самообразования.

257. Мне кажется, что я способен(а) на многое, когда: А. Мои усилия достаточно вознаграждены. Б. Работаю с доброжелательными людьми. В. У меня работа, которая меня удовлетворяет.

258. Я люблю, когда: А. Другие меня ценят. Б. Приятно провожу время с друзьями. В. Чувствую удовлетворение от выполненной работы.

259. Если бы обо мне писали в институтской газете, мне хотелось бы, чтобы: А. Похвалили меня за мою работу. Б. Сообщили о том, что меня выбрали на руководящую работу. В. Отметили дело, которое я выполнил^).

260. Лучше всего я учился(лась) бы, если преподаватели: А. Имели ко мне индивидуальный подход. Б. Организовали дискуссии по интересующим вопросам. В. Сообщали больше информации о профессиональной деятельности известных педагогов.

261. Нет ничего хуже, чем: А. Оскорбление личного достоинства. Б. Потеря друзей. В. Неуспех при выполнении важной задачи.

262. Больше всего я ценю: А. Личный успех. Б. Работу в коллективе. В. Практические результаты.

263. Считаю, что большинство людей: А. Стремятся к личному успеху в работе. Б. С удовольствием работают в коллективе. В. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

264. Я не переношу: А. Ссоры и споры. Б. Людей, ставящих себя выше других. В. Неприятие всего нового.

265. Я хотел(а) бы: А. Вызывать восхищение других. 5. Помогать другим в общем деле. В. Чтобы окружающие считали меня эрудированным человеком.

266. Я люблю, когда учитель: А. Требователен. Б. Доступен для учащихся. В. Пользуется авторитетом.

267. В будущей трудовой деятельности я хотел(а) бы: А. Чтобы были условия для профессионального роста. Б. Чтобы решения принимались коллективно. В. Самостоятельно работать над решением проблемы.

268. Я хотел(а) бы прочитать книгу: А. О жизни известного человека. Б. Об искусстве общения с людьми. В. Какое-нибудь практическое руководство типа «Сделай сам».

269. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел(а) бы быть: А. Солистом. Б. Дирижером. В. Композитором.

270. Свободное время с наибольшим удовольствием я провожу: А. Смотря детективные фильмы. Б. В развлечениях с друзьями. В. Занимаясь своим увлечением (хобби).

271. На школьном вечере я бы с большим удовольствием: А. Выступил^) в конкурсе. 5. Организовал(а) конкурс и руководил(а) им. В. Выдумал(а) интересный конкурс.

272. Мне важно знать: А. Как достичь немеченной цели. Б. Как привлечь других к достижению моей цели. В. Как определить цель в жизни.

273. ТЕСТ «САМООЦЕНКА ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ»

274. Требования к выполнению теста. Если ответ на вопрос теста положительный, то рядом с номером вопроса впишите знак «+», если отрицательный «—». При количественной обработке результатов следует отдельно суммировать баллы по столбцам.

275. Устойчивы ли Ваши интересы в какой-либо области знаний?

276. Отмечаете ли Вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

277. Считаете ли Вы себе нервным, легко возбудимым человеком?4. Терпеливый ли Вы человек?

278. Подвержены ли Вы частым сменам настроения?

279. Легко ли Вы можете заставить себя работать на уроках, если у Вас нерабочее настроение?

280. Рассудительный ли Вы человек?

281. Присуще ли Вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

282. Следуете ли Вы в своих действиях правилу: «Семь раз отмерь, один раз отрежь»?

283. Проявляете ли Вы, как правило, последовательность и настойчивость в осуществлении своих планов, намерений?

284. Отмечаете ли Вы за собой склонность говорить не думая?

285. Являются ли Ваши взаимоотношения с другими людьми доброжелательными и ровными?

286. Сильно ли Вы расстраиваетесь, если Ваши планы не осуществились?

287. Быстро ли у Вас угасает интерес к разного рода занятиям?

288. Легко ли Вы переносите некоторое однообразие в работе, обстановке?

289. Проявляете ли Вы терпение при достижении своих целей?

290. Склонны ли Вы к тщательному обдумыванию даже в несложной ситуации?

291. Присуще ли Вам поступать вопреки своим добрым намерениям под влиянием чувств?

292. Привлекает ли Вас кропотливая работа, требующая пристального внимания?

293. Считаете ли Вы себя обидчивым, чувствительным человеком?

294. Испытываете ли Вы, как правило, сильное раздражение, стоя в очереди?

295. Есть ли у Вас трудности в общении с другими людьми?

296. Склонны ли Вы доводить начатое дело до конца, даже если к нему Вы утратили интерес?

297. Отличаетесь ли Вы агрессивностью?

298. И 23 45 8 11 13 14 18 20 21 22 24

299. У 1 4 679 10 12 15 16 17 19231. И= У=