Подготовка специалистов, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности средствами повышения квалификации: на примере внутрифирменных образовательных подразделений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Арбузова, Людмила Владимировна

• Арбузова, Людмила Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Арбузова, Людмила Владимировна

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВНУТРИФИРМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ, НЕ ИМЕЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.Г

1.1. Теоретическое обоснование необходимости подготовки специалисте внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, преподавательской деятельности.

1.2. Методологические основы технологии подготовки специалистов внутрифирменной обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельност] средствами повышения квалификации.

1.3. Проектирование содержания подготовки специалистов внутрифирменного обучения, н имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности.

ВЫВОДЫ.8(

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка специалистов, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности средствами повышения квалификации: на примере внутрифирменных образовательных подразделений»

Актуальность проблемы исследования. Одной из ведущих тенденций нашего времени стало осознание того, что и устойчивое развитие экономики, и преодоление ее проблем зависят от состояния системы образования и образованности общества, поэтому возникает необходимость исследования закономерностей процесса воспроизведения профессионального культурного наследия и создания базиса для его приращения последующими поколениями. Для того чтобы отвечать современным условиям, система образования должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как инновационность. Понимая инновацию как «создание, использование и распространение нового средства, продукта, процесса (технического, экономического, организационного, культурного и др.) [110, с. 501], можно утверждать, что современная образовательная система, должна быть открыта для широкого поиска новых педагогических технологий, непрерывного совершенствования содержания обучения, формирования новых концепций образовательного процесса. Нововведения, другими словами инновации, должны проникать и в государственную образовательную систему, и в технологию возобновления и приращения культурных ценностей, то есть в процесс социализации личности, формирования ее познавательных потребностей и способностей. Сегодня, чтобы утвердиться в обществе в социальном и духовном отношении, человеку надо уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, общественно-политической жизни, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим, способности к самопознанию и самосовершенствованию. Для устойчивого социально-экономического развития общества система профессионального образования должна обеспечить формирование личности, владеющей навыками самообразования, способной к самостоятельному поиску информации. Другими словами, основной задачей профессиональной педагогики, как варианта практического применения педагогической науки и сферы социальной деятельности, является не тиражирование имеющегося запаса знаний и умений, а массовое формирование навыков самообразования и стремлений к саморазвитию. Система образования включает в себя профессиональное обучение как важную часть общегосударственной программы воспроизводства интеллектуального капитала общества и должна удовлетворять общественную потребность в специалистах, сочетающих высокую профессиональную подготовку с навыками управленческой и организаторской деятельности, то есть выполнять государственно-социальный заказ на воспроизводство культурного и профессионального потенциала. В концепции модернизации российского образования (на период до 2010 г.) отмечается насущная необходимость формирования современно образованных, творческих людей, способных к нетрадиционному решению проблемных ситуаций, умеющих гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учетом изменяющихся условий, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Непрерывное образование - процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества. Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6 процентов. Это означает, что около 50 процентов профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием, составляет 28 процентов общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода.

50]. Таким образом, в области профессионального образования можно выделить базовое обучение и неизбежный процесс непрерывного повышения специалистом своей квалификации, независимо от уровня профессиональной квалификации. Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ и может быть получена в образовательных учреждениях, а также в образовательных подразделениях организаций, имеющих соответствующие лицензии [43]. Профессиональная подготовка в образовательных подразделениях организаций является составной частью профессионального обучения и направлена на достижение и поддержание такого уровня квалификации персонала, который обеспечивает безопасную, надежную и эффективную работу предприятия. Над проблемами профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки преподавателей профессионального обучения работали многие отечественные ученые B.C. Безрукова, М.Т. Громкова, А.Г. Калашников, С.Я. Батышев, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина. Вопросы изучения и формирования педагогических способностей в своих трудах раскрывают С.И. Гессен, И.А. Зязюн, К.Д. Ушинский Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, О.В. Салкова, Н. Г. Хозяинов. Но перечисленные исследования охватывают сферу педагогического и базового профессионального образования в системе высшей школы и ССУЗ. Психолого-педагогические особенности учебного процесса в системе повышения квалификации рассматриваются в трудах А. Ю. Панасюка, A.M. Короткова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, М. А. Данилова, М.Н. Скаткина, Э.М. Никитина, В .Я. Синенко, Талызиной, С.Я. Батышева, J1. Б. Ительсона, М.В Булановой - Топорковой. Особенности образования взрослых и теоретические основы непрерывного образования раскрываются в исследованиях B.C. Збаровского, С.И. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, Э.М. Никитина, А.М.Новикова, В.А. Титова, В.Я. Синенко. Но особенности подготовки к преподавательской деятельности специалистов профессионального обучения образовательных подразделениях организаций, не имеющих педагогического образования, {далее специалистов ВФО) не подвергались детальному научному исследованию. Преподавательская деятельность специалиста внутрифирменного обучения включает широкий спектр процессов (организаторские, конструктивные, коммуникативные и т.д.), что требует наличия педагогических знаний и умений для достижения планируемого результата, то есть к преподавательской квалификации этих специалистов предъявляются повышенные требования. Отсутствие базового педагогического образования вынуждает специалистов ВФО осваивать с большим трудом на собственном опыте методом проб и ошибок преподавательские знания и навыки, необходимые для грамотной организации процесса обучения. Конечно же, таких усилий недостаточно. Кроме того, большинство из специалистов внутрифирменного обучения совмещает преподавательскую практику с выполнением основных производственных обязанностей, что ограничивает их образовательные возможности в области педагогики. В этой связи огромное значение имеет подготовка специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе поствузовского образования (институты повышения квалификации, факультеты повышения квалификации и так далее). Другими словами, повышение квалификации - это единственный путь формирования необходимых преподавательских компетенций для специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования. Необходимость и своевременность изучения и решения этой проблемы для дальнейшего развития теории и практики профессионального обучения в организациях не вызывает сомнения. Определение организационно-педагогических условий, необходимых для формирования требуемых компетенций и повышения квалификации специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, в области преподавательской деятельности призвано обеспечить должный уровень постановки профессионального обучения персонала в образовательных подразделениях организаций, что отражает социальный заказ общества педагогической науке. Осмысление данного вопроса в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий:

- между осознанием роли преподавательской компетентности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, и недостаточной разработанностью теоретических основ и методики ее формирования; между высоким уровнем требований к преподавательской подготовке специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, и ограниченными возможностями эмпирического самообразования методом проб и ошибок этих специалистов в области педагогики;

- между необходимостью повышения квалификации специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, в области преподавательской деятельности и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке.

Выявленные противоречия требуют рассмотрения следующих вопросов: какова сущность преподавательской компетентности специалистов внутрифирменного обучения? Каковы особенности повышения квалификации специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих психолого-педагогической подготовки, в области преподавательской деятельности в системе дополнительного образования? Каковы организационно-педагогические условия формирования преподавательской компетентности специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, средствами повышения квалификации?

Всестороннее изучение создавшихся противоречий и поиск организационно-педагогических условий подготовки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности, как актуальное требование современности, общественный заказ системе поствузовского образования, и определяет актуальность исследования по теме: «Подготовка специалистов, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности средствами повышения квалификации (на примере внутрифирменных образовательных подразделений)». Проблемой настоящего исследования является поиск организационно-педагогических условий подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, для разрешения выявленных противоречий.

Цель исследования - выявить и обосновать организационно - педагогические условия подготовки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации.

Объектом исследования выступает процесс повышения квалификации в области преподавательской деятельности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования.

Предметом исследования являются организационно-педагогические условия (содержание, формы и методы) подготовки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования - процесс подготовки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации может быть эффективным, если:

- установлены и обоснованы компетенции и квалификационные признаки, характеризующие готовность специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности и разработана система оценки этих компетенций;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия(система целеполагания, содержание, методы и формы обучения) и комплекс дидактического и технологического сопровождения,

- разработано и реализовано дидактическое и технологическое обеспечение процесса подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности разработана система непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, основанная на модульном обучении, обеспечивающем включение психолого-педагогическую подготовку специалистов ВФО без педагогического образования во все курсы повышения. Для проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа научной литературы разработать компетенции и квалификационные признаки, характеризующие готовность специалистов ВФО к преподавательской деятельности;

2) разработать систему оценки готовности специалистов ВФО к преподавательской деятельности, включающую тестовый контроль знаний на персональном компьютере, анкеты самодиагностики уровней сформированности преподавательских компетенций и видеотренинг (презентацию фрагмента занятия);

3) разработать организационно-педагогические условия (система целеполагапия, содержание, методы и формы обучения), процесса подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации и комплекс дидактического и технологического сопровождения процесса подготовки специалистов ВФО без педагогического образования к преподавательской деятельности;

4) разработать систему непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, основанную на модульном обучении, обеспечивающим включение психолого-педагогической подготовки специалистов ВФО без педагогического образования во все этапы формирования преподавательских компетенций;

5) выполнить экспериментальное апробирование организационно -педагогических условий подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования выступили концептуальные положения философии, психологии, педагогики.

В области философии образования найдены методологические основы педагогической науки (труды С.И. Архангельского, Б.С. Гершунского, П.В. Копнина, В.А. Сластенина, С.И. Гессена, А.И. Каптерева, В.В. Краевского, К.Д. Ушинского, Н.Д. Никандрова).

В качестве теоретических основ педагогики взяты основные положения исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф. Талызина) и концептуальные положения о содержании общего и профессионального образования (В.В. Краевский, В.Л. Леднев, И.Я. Лернер).

Концептуальным обоснованием в области психологии являются работы А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского в области педагогической психологии, процессов мышления и теории деятельности. Исследование опирается на работы А. Ю. Панасюка, К.Я. Вазиной, М.В Булановой - Топорковой, Э.М. Никитина, В.Я. Синенко, посвященные изучению особенностей учебно-воспитательного процесса в системе повышения квалификации.

Теоретическим базисом в области профессиональной педагогики являются положения B.C. Безруковой, М.Т. Громковой, А.Г. Калашникова, С.Я. Батышева, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Нечаева, Н.Ф. Талызиной.

Исследование проводилось с позиции системного и деятельностного подходов (Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А. Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, С.М. Маркова, С. Л. Рубинштейн).

В диссертации учитываются положения теории образовательных систем в области педагогических технологий, соотношения процессов обучения, воспитания и развития (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин).

В обосновании методов оценки эффективности экспериментальной части исследования как и методы статистических доказательств объективности полученных результатов использовались труды Л.Б. Ительсона, Н.В. Кузьминой, М.И. Грабаря, Краснянской К.А., М.Р. Ефимовой.

Исследование опирается на концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых и теоретические основы непрерывного образования А.М.Новикова, Г.С. Сухобской, B.C. Збаровского, С.И. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, Э.М. Никитина, А.М.Новикова, В.А. Титова, В.Я. Синенко, И.Д.Чечель.

В исследовании применялись различные методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы, законодательных актов правительства РФ в области образования и нормативных отраслевых документов, регламентирующих процесс профессионального обучения в организациях; изучение закономерностей и особенностей процесса повышения квалификации и обобщение практического опыта в дополнительном поствузовском образовании; методы педагогических измерений (самодиагностика слушателей, анкетирование, тестирование и т. д.); рефлексивный анализ и методы математической статистики («хи»-квадрат критерий, критерий Стьюдента). для обработки полученных анкетных данных; естественный педагогический эксперимент, заключающийся в разработке организационно-технологической модели повышения преподавательских компетенций специалистов внутрифирменного обучения образовательных подразделений организаций в пространстве организационной, методической и коммуникативных составляющих и проведении обучения.

Этапы исследования.

На первом этапе (1998-2003 гг.) анализировался научный уровень и современное состояние повышения квалификации специалистов по профессиональному обучению; изучались методологические основы андрагогики и современные педагогические технологии (системный подход, модульное обучение, активные и игровые методы обучения). В итоге на этом этапе была создана теоретическая база, выявлены методологические предпосылки, разработана методика исследования, а также решены необходимые организационные задачи. На втором этапе (2002-2005 гг.) выполнялась разработка системы учебных программ повышения преподавательской квалификации специалистов по профессиональному обучению (18,40 часов и 72 часа) и проводилось обучение по разработанным программам, которое сопровождалось диагностическими срезами подготовленности слушателей к педагогической деятельности (в начале и в конце обучения). По результатам констатирующего эксперимента определилась правильность ведущих положений рабочей гипотезы и актуальность применения системного подхода и активных методов обучения для успешного формирования знаний, умений и навыков в области преподавательской подготовленности специалистов по профессиональному обучению в системе повышения квалификации. Началось оформление диссертации.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) Обобщены и оформлены результаты проверки рабочей гипотезы: разработана педагогическая технология повышения преподавательской квалификации специалистов по профессиональному обучению, произведено теоретическое обоснование методических разработок и их практическое апробирование. Закончено оформление диссертации. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны и обоснованы квалификационные признаки, оформленные в виде модели компетенций, характеризующие готовность специалистов ВФО к преподавательской деятельности; уточнено и раскрыто содержание понятия «непрерывное профессиональное образование» в аспекте повышения преподавательской квалификации специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования; результаты диссертации могут быть использованы в дальнейших педагогических исследованиях, связанных с проблемами формирования преподавательской подготовленности специалистов ВФО.

Практическая значимость работы: разработанные компетенции и квалификационные признаки, характеризующие готовность специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности, программы, дидактическое и технологическое сопровождение и система непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, внедрены в практику подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО ряда предприятий ФА РОСАТОМ и отделений Сибирского банка Сбербанка РФ на базе АНО СИПК (Росатом);

• результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов технических вузов по инженерной педагогике и в учебных заведениях дополнительного профессионального образования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: установлены и обоснованы комплексные квалификационные признаки и компетенции по трем позициям (содержание профессионального обучения, основы дидактики и основы педагогической психологии), характеризующие готовность специалистов ВФО к преподавательской деятельности; выявлены организационно-педагогические условия, подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности (система целеполагания, содержание, методы и формы обучения, дидактическое и технологическое сопровождение); в системе непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, разработано модульное обучение, обеспечивающее включение психолого-педагогической подготовки специалистов ВФО без педагогического образования во все курсы повышения квалификации. Достоверность и обоснованность теоретических выводов настоящего исследования и рекомендаций для практического применения обеспечиваются: опорой на методологию системно-деятельностного подхода к исследованию; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам исследования и выдвинутой гипотезе; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики, качественным и количественным анализом фактического материала; корректным использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования; возможностью широкого использования полученных результатов в образовательной практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целеполагание процесса повышения квалификации на основе модели преподавательских компетенций, обеспечивает системную целостность процесса обучения и эффективность подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности.

2. Реализация предложенных организационно-педагогических условий подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности (система целеполагания, содержание, методы и формы обучения, дидактическое и технологическое сопровождение), обеспечивает формирование требуемой преподавательской компетентности.

3. Система непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, обуславливает необходимость применения модульной технологии, включающей взаимосвязанные посредством психолого-педагогического содержания курсы повышения квалификации, обучающую практику и самообразование, что обеспечивает формирование преподавательских компетенций.

Апробация основных идей и результатов исследования проведена посредством создания учебно-методического комплекса и личного участия автора в проведении занятий со специалистами по профессиональному обучению на базе АНО «СИГЖ» (Росатом). Материалы исследования обсуждались на:

Всероссийской научно-практической конференции «Методологическая культура педагога XXI века» (Новосибирск, 2004);

Международной научно-практической конференции «Толерантно-ориентированное образование в поликультурном мире» (Новосибирск, 2005);

Северском инновационном форуме «Инновации: экономика, образование, технологии» (г. Северск, Томской области, 2005);

Третьей международной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» НОТВ- 2005 (г. Екатеринбург, УГТУ-УПИ, декабрь 2005);

Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (г. Новосибирск, НГПУ, февраль 2006);

Всероссийской научно-практической конференции «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (г. Новосибирск, НИПКИПРО, март 2006).

Внедрение полученных результатов. Основные результаты исследования внедрены в практику работы АНО «СИПК» (Росатом), на базе которого проводилось повышение преподавательской квалификации преподавателей внутрифирменного обучения с базовым непедагогическим образованием: «мультипликаторов» Сибирского банка Сберегательного банка РФ (апрель, июнь и октябрь 2004 г.; март, июль 2005 г.); специалистов по профессиональному обучению ряда предприятий Федерального агентства по атомной энергии (ноябрь, декабрь 2004 г.; февраль, март, май 2005 г.; декабрь 2006 г.; сентябрь 2007г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников и восьми приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Арбузова, Людмила Владимировна

ВЫВОДЫ

1. Ответственность за формирование преподавательской компетентности разделяют система повышения квалификации, осуществляющая общее руководство траекторией непрерывного образования, и сам специалист ВФО, как субъект процесса самообразования. Самообразовательная деятельность, направленная на расширение интеллектуального горизонта личности, качественную и количественную модернизацию профессиональных знаний, включает разработку индивидуальных образовательных планов, воплощение их в действительность и анализ полученного результата. Таким образом, в процессе самообразования, главной целью которого является самоактуализация личности, проявляются такие виды деятельности как самоорганизация, самовоспитание, самоконтроль и рефлексия.

2. Модель непрерывного образования специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, в области преподавательского мастерства включает процессы повышения квалификации, межличностного общения, практической преподавательской деятельности и самообразования, что обуславливает необходимость применения модульной технологии. При проектировании каждого модуля необходимо: разбить учебную информацию на логически цельные блоки и составить конспект лекций; разработать виды деятельности, как преподавателя, так и обучающихся, составить инструкции к практическим упражнениям и самостоятельной работе; подготовить наглядный и презентационный материал. Другими словами, каждый модуль требует уникального набора педагогических инструментов для обеспечения результативности и эмоциональной комфортности субъектов учебного процесса. Для контроля достижений: сформированных знаний и отработанных умений, на стадии проектирования необходимо разработать критерии оценки и подготовить пакет контролирующих материалов. Модульная технология обучения обеспечивает формирование новых алгоритмов профессиональной деятельности, которые вырабатываются в процессе индивидуальных упражнений, групповых форм работы, педагогических игр, проблемных ситуаций.

3. Основным методом включения слушателей в совместную деятельность и одновременно способом формирования коммуникативных компетенций является многостороннее общение, обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и общих решений, то есть дискуссионно-аналитическая деятельность, которую можно представить как средство группового обучения, так как этот метод не только активизирует слушателей, актуализирует прошлый опыт, но и объединяет интеллектуальный запас участников группы.

4. Для обеспечения диагностической, организующей и обучающей функций контроля в качестве оценки достижений слушателей по результатам базового модуля следует применять комплекс методов итогового контроля, поскольку обучающая функция в этом случае является доминирующей. Анонимное анкетирование (самодиагностика), тестирование (на персональном компьютере) и видеометод обеспечивают положительный психологический настрой и объективность, а выявленные ошибки при тестировании и низкая самооценка при диагностике мотивируют на самообразование.

5. Наряженный в информационном и эмоциональном плане процесс повышения квалификации преподавательской квалификации специалистов ВФО требует основательного учебно-методического сопровождения. Этот комплекс материального обеспечения организационно-технологической модели включает учебную программу и расписание курса, структурно-логическую схему содержания, конспект лекций; задания к индивидуальным, парным и групповым упражнениям и методические указания по их выполнению: систему диагностических материалов и разнообразные формы рефлексий, электронные средства для контроля знаний и самообразования.

6. В результате проектирования процесса повышения квалификации специалистов ВФО на методологических позициях системно-деятельностного подхода к обучению педагогическая технология в рамках настоящего исследования принимает вид организационно-технологической модели, что является воплощением организационно-педагогических условий процесса формирования преподавательской компетентности специалистов ВФО в пространстве организационной, методической и коммуникативных составляющих. Предложенный комплекс организационно-педагогических условий является достаточным для формирования преподавательской компетентности специалистов ВФО. В качестве действенного инструмента обратной связи в организационно-технологической модели предусмотрены эмоционально-личностные рефлексии. В отличие от интеллектуальных учебно-познавательных рефлексий, направленных на систематизацию теоретических знаний, формирование обобщающих заключений, эмоционально-личностные рефлексии применяются для осознания личностных чувств и ощущений, высказывание которых превращает формальное учебное взаимодействие в общение на уровне «субъект-субъектных» отношений, как в учебной группе, так и между слушателями и преподавателями. Опора на исследования психологической науки в области особенностей обучения взрослых, формы и методы педагогического взаимодействия, основанные на андрагогических принципах, является частью организационно-педагогических условий преподавательской компетентности специалистов ВФО в пространстве коммуникативной составляющей.

ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВНУТРИФИРМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ, НЕ ИМЕЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

3.1. Методы диагностики эффективности процесса повышения уровня преподавательской квшшфикации специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования

Под диагностикой эффективности педагогического процесса следует понимать определение результатов учебного процесса: прочности усвоенных знаний, уровень развития умений и навыков, способности к творческой самореализации и т.д. Кроме того, немаловажным является оценка эмоционального состояния слушателей в процессе обучения и после него, готовность к практической преподавательской деятельности, сформированность проективных, организаторских и диагностических умений в результате проведенного курса повышения квалификации. Другими словами, диагностика результатов эффективности учебного процесса— целенаправленное последовательное исследование процесса формирования преподавательской подготовленности у специалистов по профессиональному обучению, то есть системы знаний, развитие умений и навыков, необходимых для грамотной организации ВФО. «Диагностикой называют, - считает Б.Т. Лихачев, - процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов.В педагогическом процессе диагностика используется не разово и не одномоментно, потому что он представляет собой живую ткань человеческого взаимодействия, деятельности, общения, отношений отражения, усвоения, творческого развития организма и психики, формирования свойств личности» [92, с.264]. Если понимать эффект (от лат. Effectus -действие) как- «действие какой-либо причины, силы; результат, следствие чего-либо» [21, с.767], то эффективность педагогического процесса это результат процесса обучения, то есть степень достижения учебных целей, являвшихся его предвосхищением. «Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях» [125, с.28]. Педагогическое взаимодействие складывается из такого количества непредсказуемых и переменчивых факторов, что повторить процесс обучения по одному проекту возможно лишь на общем уровне. Учебно-воспитательный процесс будет иметь свои уникальные нюансы и детали, успехи и неудачи. Л.Б. Ительсон утверждает: «Педагог . не может дважды повторить тот же эксперимент, потому, что за утекшее время что-то успеет измениться в учениках и условиях воспитания, которые он изучил, и новые результаты, полученные им, будут поэтому и чем-то отличаться от предыдущих». [49, с.8]. Учитывая, что «эксперимент может происходить в условиях обучения всего класса или воспитания какого-либо коллектива без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса» [48, с.27] мы решили ограничиваться анализом результатов естественного эксперимента. То есть изучать процесс формирования преподавательской компетентности специалистов по профессиональному обучению без создания искусственных препятствий. Принятое решение основывается и на проведенном в рамках исследования анализе состояния повышения квалификации специалистов по профессиональному обучению в научных исследованиях и практике. Кроме того, для обоснования диагностического приема, в котором не используется контрольная группа, можно сослаться на авторитетное мнение Н.В. Кузьминой и А.А. Реан: «Педагогическая деятельность - тот объект, который требует моделирования, он чрезвычайно сложен и многопланов; изолирован условиями протекания -педагогический процесс трудно исследовать, не нарушая его; очень велик -деятельность педагога можно понять, только рассматривая ее во взаимодействии с деятельностью учащихся; сопротивляется исследованию; чрезвычайно изменчив -успех педагогической деятельности, каждого человека зависит от многих переменных, которые трудно контролировать» [71, с.26]. Другими словами в рамках настоящего исследования нет возможности провести повышение квалификации традиционными методами обучения с целью последующего сравнения его результатов с группой, в которой применяются активные методы обучения. Сложность этого измерения не вызывает сомнения. Множество причинно-следственных связей в процессе обучения, как считает Л.Б. Ительсоп, «порождает одну принципиальную черту педагогических процессов - они обычно протекают неоднозначно. Применение в них одинаковых объективных факторов обучения и воспитания - программ, методов, средств, организации - дает в каждом конкретном случае более или менее отличающиеся результаты в зависимости от конкретных особенностей субъективных факторов и неконтролируемых обстоятельств, влияющих на протекание педагогического процесса»[48, с.7]. Кроме того, следует учитывать, что для повышения квалификации, как для частного случая образовательного процесса, вполне применимы закономерности, выявленные и подтвержденные в педагогической науке, нет необходимости проходить весь многовековой исследовательский путь.

Таким образом, под педагогической эффективностью естественного педагогического эксперимента будем понимать получение в процессе обучения планируемых результатов, то есть достижение учебных целей. По мнению И .Я. Лернера, «критерии эффективности педагогической системы (как динамической системы воздействий) очевидно могут быть описаны в моделях конечных результатов, к которым мы стремимся» [90, с.26]. По методологии системного подхода к обучению необходимо проводить оценку и анализ результатов учебного взаимодействия и последующую корректировку на всех этапах учебно-воспитательного процесса с целью его усовершенствования. Оценка количественных показателей может осуществляться через контроль знаний (тестирование). Но прямое измерение количественных успехов слушателей имеет определенную неоднозначность. «На основе контроля устанавливается только то, что обучающийся сообщает преподавателю, это и принимается за знание. Остается невыясненным, в каких допустимых пределах находятся его знания. Насколько знания превратились в понимание и убеждение, какова степень обученности самостоятельному применению знаний для усвоения новой учебной информации либо в практической деятельности» [127, с.4]. Таким образом, оценка эффективности учебного процесса не может производиться только контролем количественных достижений слушателей, немаловажна и оценка качественных преобразований, развития личности. Оценка результатов учебной деятельности имеет много аспектов и к каждому из них необходимо подобрать диагностические инструменты. Для сбора информации об образовательной среде, об особенностях личности и деятельности преподавателей, адекватности применяемых ими методов обучения учебным целям и социальном фоне, на котором проходит процесс обучения, оценки удовлетворенности слушателей процессом обучения применяются анкеты - отзывы. Кроме того, применяются промежуточные методы оценки реакции слушателей в процессе обучения в виде опросов - рефлексий. Для оценки социально- психологического фона, на котором проходит обучение, может использоваться цветовая диагностика эмоционального состояния слушателей. Для чего применялась цветовая шкала настроения: красный цвет - тревожное состояние, зеленый - удовлетворенное, желтый - ощущение открытия. Цветные индикаторы, наклеиваемые ежедневно на экран, предоставляют организаторам обучения объективную информацию об эмоциональной реакции аудитории, обеспечивающую обратную связь. «Причем, - считает Ю.К. Бабанский, -конкретная обратная связь не только носит информативный характер о результате взаимодействия, но и оказывает влияние на самих педагогов, ведет к прогрессу в выдвигаемых ими целях и применяемых средствах, конкретизирует их, делает новый цикл взаимодействия более высоким по своему уровню, более совершенным, т. е. ведет к спиралеобразному развитию самих циклов процесса обучения» [9, с.26]. Вариантом промежуточной рефлексии является опрос аудитории в конце учебного дня, такое высказывание мнения о проделанной работе позволяет оперативно скорректировать программу следующего дня, предусмотреть дополнительную проработку сложного материала, закрепление теоретических знаний, изменить формы и методы педагогического воздействия. Интересной формой рефлексии является графическое изображение проведенного обучения, так называемые «карты» или «маршруты» пройденного материала. Применять такую форму целесообразно в середине учебного курса, когда происходит накопление информации, появляются первые практические результаты в виде сформированных умений целеполагания и структурирования учебного материала. Такая графическая рефлексия выполняется микрогруппами, что обеспечивает формирование организаторских и коммуникативных навыков, так как слушателям необходимо обсудить пройденный материал, оценить полученную информацию и подвести промежуточный итог. Кроме реализации обратной связи эта форма рефлексии выполняет функцию закрепляющего упражнения, приводящего к систематизации и структурированию пройденного материала. В конце обучения производится анонимное анкетирование, которое включает оценочные шкалы и открытие вопросы для самостоятельной формулировки мнения слушателей. Кратко эту программу диагностической деятельности можно представить следующим образом: а) сбор данных; б) анализ; в) статистическая обработка; г) выводы.

В анкету-отзыв включены вопросы, требующие свободного самостоятельного ответа:

- наиболее понравившиеся практические занятия;

- темы, которые представляются наиболее интересными;

- темы, которые следует исключить из программы (сократить количество часов);

- сформулируйте, пожалуйста, кратко три результата, которые Вы получили после обучения;

- замечания и пожелания в адрес организаторов курсов.

Оценка качества преподавания производится по критериям (10-бальная шкала): /. Доступность, доходчивость изложения темы

2.Изложение материала в достаточном объеме

3.Использование практических материалов, примеров, рассмотрение конкретных ситуаций

4. Умение отвечать на вопросы

В качестве критериев оценки эффективности и содержательных аспектов обучения использовались следующие шкалы (10-бальная шкала):

1. много новой полезной информации

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. целостность и логическое построение программ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. наличие и качество раздаточного материала

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. степень оправдания Ваших ожиданий и достижение целей обучения

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. применимость полученных знаний и навыков в повседневной работе

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. содержательность и полезность активных методов обучения

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Таким образом, формируется массив информации об учебном процессе, позволяющий провести рефлексивный анализ его результатов и сделать конструктивные выводы. Как утверждает Н.В. Кузьмина, «специфика педагогики такова, что здесь не может быть прямой проверки гипотезы (когда оба члена гипотетического отношения могут стать объектом прямого наблюдения). Здесь всегда имеют место такие факторы, как черты личности педагога и учащихся, мотивы их деятельности поведения. Поэтому гипотезу в педагогическом исследовании следует подвергать косвенной проверке, основанной на тех следствиях, которые можно выявить, учитывая наличие промежуточных факторов»[72, с.50], такая анкета-отзыв является объективным инструментом для оценки эффективности процесса обучения. То есть можно сказать, что социально-педагогический контекст естественного эксперимента отслеживался с помощью этих анкет. За период 2004-2007 годы прошло обучение по базовому модулю около 250 человек, то есть генеральная совокупность отзывов позволяет соблюсти допущения, необходимые для применения статистических методов при обосновании объективности полученных данных [31]. Для оценки эффективности процесса обучения выбраны отзывы двух групп из 10: 51-04 (сроки обучения октябрь 2004) и 58-05 (сроки обучения июль 2005). Таблицы 2, 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Диссертационное исследование, осуществленное в рамках системного подхода с учетом необходимых системообразующих элементов: целей, содержания, методов и субъектов процесса подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, в системе повышения квалификации, позволяет сделать следующие выводы:

1. Методологической основой настоящего исследования является интегрированный системно-деятельностный подход к обучению, который является необходимым условием для подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, в системе повышения квалификации. При этом выявлено доминирование системного подхода на этапе проектирования процесса преподавательской квалификации специалистов ВФО, не имеющих базового педагогического образования, а деятельностной составляющей в процессе обучающего взаимодействия преподавателя и слушателей как обоснование организационных форм и методов обучения.

2. Целеполагание процесса повышения квалификации на основе модели преподавательских компетенций, обеспечивает системную целостность процесса обучения и эффективность подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности.

3. Для обеспечения диагностической, организующей и обучающей функций контроля в качестве оценки достижений слушателей по результатам базового модуля следует применять комплекс методов итогового контроля, поскольку обучающая функция в этом случае является доминирующей. Анонимное анкетирование (самодиагностика), тестирование (на персональном компьютере) и видеометод обеспечивают положительный психологический настрой и объективность, а выявленные ошибки при тестировании и низкая самооценка при диагностике мотивируют на самообразование. Разработанная система оценки готовности специалистов ВФО к преподавательской деятельности не только позволяет обоснованно и рационально выполнять педагогическое проектирование процесса подготовки квалификации специалиста ВФО к преподавательской деятельности, но и является инструментом для диагностики эффективности процесса обучения. Объективность такой оценки доказана проведенной статистической обработкой результатов самодиагностики. 4. Система непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, основанная на применении модульной технологии (включающей взаимосвязанные посредством психолого-педагогического содержания курсы повышения квалификации, обучающую практику и самообразование) обеспечивает формирование преподавательских компетенций. При проектировании каждого модуля необходимо: разработать дидактическое и технологическое сопровождение (конспект лекций, инструкции к практическим упражнениям и самостоятельной работе; подготовить наглядный и презентационный материал; выбрать адекватные учебным целям методы деятельности преподавателей и специалистов ВФО). То есть разбить учебную информацию на логически цельные блоки и составить конспект лекций; разработать виды деятельности, как преподавателя, так и обучающихся, составить инструкции к практическим упражнениям и самостоятельной работе; подготовить наглядный и презентационный материал. Другими словами, каждый модуль требует уникального набора педагогических инструментов для обеспечения результативности и эмоциональной комфортности субъектов учебного процесса. Для контроля достижений: сформированных знаний и отработанных умений, на стадии проектирования необходимо разработать критерии оценки и подготовить пакет контролирующих материалов. Модульная технология обучения обеспечивает формирование новых алгоритмов профессиональной деятельности, которые вырабатываются в процессе индивидуальных упражнений, групповых форм работы, педагогических игр, проблемных ситуаций.

5. Реализация предложенных организационно-педагогических условий подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности (система целеполагания, содержание, методы и формы обучения, дидактическое и технологическое сопровождение), обеспечивает формирование требуемой преподавательской компетентности. Для достижения гарантированного результата обучения необходимо применять дидактические методы и приемы, активизирующие слушателей и делегирующие к ним ответственность за результаты обучения (опора на личный опыт, активная и разнообразная учебная деятельность, запрос и учет индивидуальных особенностей, диагностика потребности в обучении, разработка персональной траектории самообразования), что соответствует андрагогическим принципы обучения взрослого слушателя. Именно таким образом в процессе повышения квалификации вырабатываются практические умения по проектированию и организации учебного процесса, приобретаются необходимые знания в области психологии и педагогики. Другими словами, у слушателей курсов повышения квалификации формируется преподавательская подготовленность к преподавательской деятельности. Помимо этого, у специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, развивается потребность в самообразовании, определяется и постоянно корректируется персональная траектория непрерывного профессионального образования. Таким образом, ответственность за формирование преподавательской компетентности разделяют система повышения квалификации, осуществляющая общее руководство траекторией непрерывного образования, и специалист ВФО, как субъект процесса самообразования. Самообразовательная деятельность, направленная на расширение интеллектуального горизонта личности, качественную и количественную модернизацию профессиональных знаний, включает разработку индивидуальных образовательных планов, воплощение их в действительность и анализ полученного результата. Эта деятельность осуществляется через самоорганизацию, самовоспитание, самоконтроль и рефлексию. Опора на исследования психологической науки в области особенностей обучения взрослых, формы и методы педагогического взаимодействия, основанные на андрагогических принципах, является частью организационно-педагогических условий процесса подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования,.

6. Наряженный в информационном и эмоциональном плане процесс повышения квалификации преподавательской квалификации специалистов ВФО требует основательного дидактического и технологического сопровождения. Этот комплекс включает учебную программу и расписание курса, структурно-логическую схему содержания, конспект лекций; задания к индивидуальным, парным и групповым упражнениям и методические указания по их выполнению: систему диагностических материалов и разнообразные формы рефлексий, электронные средства для контроля знаний и самообразования.

7. В качестве действенного инструмента обратной связи предусмотрены эмоционально-личностные рефлексии. В отличие от интеллектуальных учебно-познавательных рефлексий, направленных на систематизацию теоретических знаний, формирование обобщающих заключений, эмоционально-личностные рефлексии применяются для осознания личностных чувств и ощущений, высказывание которых превращает формальное учебное взаимодействие в общение на уровне «субъект-субъектных» отношений, как в учебной группе, так и между слушателями и преподавателями, позволяет оперативно корректировать ход учебного процесса.

8. Экспериментальная проверка основных положений настоящего исследования показала, что слушатели по окончанию курсов повышения квалификации приобрели первичные навыки педагогического менеджмента, дидактической обработки учебной информации и публичного выступления; научились самостоятельно готовить наглядные и презентационные материалы, структурировать учебный материал своего профессионального пространства. Специалисты ВФО приобрели необходимые знания в области педагогики и дидактики, а также получили представление об основных особенностях организации учебного процесса, что обеспечивает возможность самостоятельной преподавательской деятельности большинству специалистов ВФО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Арбузова, Людмила Владимировна, 2007 год

1. Абдуллин, Э.Б. Педагогический энциклопедический словарь / Э.Б. Абдуллин. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. - ISBN 5-7107-7304-2

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп./ О.А. Абдуллина.- М.: Просвещение, 1989. -139 е.- ISBN 5-09-001738-7.

3. Адлер, Ю.П. Теория эксперимента: прошлое, настоящее, будущее / Ю.П. Адлер. -М: 1972.

4. Ананьев, Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости (к постановке вопроса) // Сов. пед. 1969 №10, с.48-57

5. Андреева, Г.М. Психология социального познания: учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с. - ISBN 5-7567-0248-2

6. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк. - 1980.- 386 с.

7. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании// Вопросы философии. 1973. №6. -99-101.

8. Афанасьев В.Г. Проектирование педагогических технологий // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147-150.

9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский / Сост. М. Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989, 560с.- ISBN 5-7155-0174-1

10. Ю.Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмаев. М.: Владос - Пресс, 2002. - 272 е.- ISBN 5-305-00081-5

11. Барабанщиков, В. А. Системность. Восприятие. Общение. / В. А. Барабанщиков, В.Н. Носуленко. М.: Институт психологии РАН, 2004. -480 с. - ISBN 5-927000-47-9

12. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога // Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М.: ИФАН, 1987.-111с.

13. Батышев, С.Я. Производственная педагогика: Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. -/. С.Я. Батышев. М.: Машиностроение. 1984. - 671 с.

14. Безрукова, B.C. Педагогика: проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально- педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344 с.-ISBN 5-88687-015-6

15. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования //Педагогика. 2003. - № 6. - с. 21-27.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

17. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб. метод, пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. - М.: Высш. шк., 1989. - 144 с. ISBN 5-06000170-9

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М, «Педагогика», 1989 г. 190с. - ISBN 5-7155-0099-0

19. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько. М. - 1970. - 120с.

20. Болотов, В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А.

21. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. -1997. -№4.-С.66-70.

22. Большой словарь иностранных слов: М.: - ЮВЕНС,1999. - 784 с. ISBN 588682-042-6

23. БСЭ в 30 т. Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд-е 3-е. - М.: «Сов. энц.», 1977. - Т. 18.-622 с.

24. Ващенко, Н.М. Управление учебным процессом в системе повышения квалификации. Киев, Головное издательство издательского объединения «Вища школа», 1987.

25. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

26. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А.А. Вербицкий.- М.: Высш. шк., 1991.207 е.- ISBN 5-06-002079-7

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. -480 с.

28. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций / Б.С. Гершунский.- М., 1997.- 697 с.

29. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский.- Киев: Вища шк, 1986 200 с.

30. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ С.И. Гессен / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.; «Школа-Пресс», 1995,- 448с. -ISBN 5-8857-082-1

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 031000 «Педагогика и психология» (утвержден 14.04.2000г. Номер государственной регистрации 399 пед/сп)

32. Грабарь, М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская.- М., Педагогика, 1977.

33. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 564 е.- ISBN 5-288-00113-8

34. Гребенюк, О.С. Теория обучения: учебник для вузов / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк.- М.: Владос Пресс, 2003.- 382 е.- ISBN 5-305-00040-8

35. Громкова, М.Т. Заочное обучение в Средних специальных учебных заведениях:: Учебно- методическое пособие / М.Т. Громкова. М. Высш. шк., 1990. - 174 с. - ISBN 5-06-000982-3

36. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие для вузов / М.Т. Громкова. М: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.415 с.-ISBN 5-238-00430-3

37. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность //Педагогика. 2003 - № 4. - с. 21 -26.

38. Дидактика средней школы /Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975.

39. Дулов А.И. Логико-структурный курс педагогики. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 304 с.

40. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Дж. Дьюи Перевод с английского Н.М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова. -М.: Издательство «Лабиринт», 1999. 192 с. - ISBN 5-87604-802-7

41. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1974,- 112 с.

42. Ильина, Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Т. А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

43. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике / Л. Б. Ительсон. М.: Изд-во Просвещение, 1964.- 248 с.

44. Ительсон, Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л. Б. Ительсон. — Владимир, 1972.

45. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. - 368 с. - ISBN 5-7155-0260-8

46. Калинкин, Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования: науч.-теорет. пособие / Е. В. Калинкин. Минск: Вышэйш.шк., 1990. - 144 е. - ISBN 5-06-001445-2

47. Каптерев, А.И. Менеджмент знаний: от теории к технологиям: научно-методическое пособие / А.И. Каптерев.- М.: Либерия-Бибинформ, 2005.296 е.- ISBN 5-85129-175-3

48. Кашапов, М,М. Психология педагогического мышления / М,М. Кашапов, -Монография.- СПб.: Алетейя, 2000,- 463 с.

49. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., Арена, 1994

50. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997 - 223 с. - ISBN 5-02013618-2

51. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 е.- ISBN 5-07000132-9

52. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального образования. М.: Академический Проект, 2004. - 176 с. - ISBN 5-82910332-Х

53. Князева, МЛ. Ключ к самосозиданию / МЛ. Князева. М.: Мол. гвардия, 1990 - 255 с. -ISBN 5-235-00802-2

54. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед./ Г.М. Коджаспирова, Коджаспиров А. .Ю.- М.: Academia, 2001. -175с.-ISBN5-7695-0445-5

55. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568 с.

56. Копнин, П.В. Логические основы науки. Киев, 1969.

57. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность теорий: учебное пособие для факультетов повышения квалификации по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования / Б.И. Коротяев.- М.: Просвещение, 1986,- 208с.

58. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий: книга для учителя / Б.И. Коротяев. - М.: «Просвещение», 1989 -158 с. - ISBN 5-09-001054-4

59. Краевский B.B. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002, № 1. С.3-10.

60. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -256 с.-ISBN5-7695-1417

61. Кроль, В.М. Психология и педагогика: учебное пособие для технических вузов / В.М. Кроль.- М.: Высш. шк., 2003.-436 е.- ISBN 5-06- 004513-7

62. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах: учебно-методическое пособие для школ и вузов / В.Г. Крысько. Минск: Харвест., 1999-ISBN 985-433-498-8

63. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса.-М.: Политиздат, 1980.- 312с.

64. Кузьмина Н. В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JI.: ЛГУ, 1980. - С. 34-41

65. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. Рыбинск, 1993. - 54 с.

66. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / I I. Кузьмина.- Л.: Изд-во ЛГУ. Л., 1970. -114 с.

67. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. Высш. шк., 1990.- 119 е.- ISBN 5-06-002117-3

68. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. Л.: Из-во ЛенГУ .- 96 с.

69. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №2. с. 21-30

70. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Кулюткин Ю.Н. М.: Просвещение, 1985,- 128с.

71. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1971.-111 с.

72. Кухарев Н.В. Директор учится.: Обратная связь в пед. системе.- Мн.: Университетское, 1989. 159 с. - ISBN 5-7855-0214-3

73. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. ~ №1. С. 68-70,

74. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. Пособие. М.: Высш. Шк., 1989.-360 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 345 с.

76. Леонтьев, А.А. Деятельный ум: (Деятельность, знак, личность) / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392 с. - ISBN 5-89357-106-1

77. Леонтьев, А.А. Психологические особенности деятельности лектора / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1981. - 80 с.

78. Леонтьев, А.А. Психология общения: Учебное пособие для вузов по специальности «Психология» / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 365 с. -ISBN 5-89357-054-5

79. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1977 - 304 с.

80. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

81. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976.-64 с.

82. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980.-96 с.

83. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

84. Лихачев, Б.Т. ПЕДАГОГИКА. Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов и слушателей ин-тов и фак. повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров / Б.Т. Лихачев. М., «ЮРАЙТ», 2000 г. - 522 с. - ISBN 5-85294-080-1

85. Лихачев, Б.Т. Педагогическая деятельность. Сущность, цели, содержание / Б.Т.Лихачев. М.: Педагогика, 1986

86. Макаренко, А.С. Сочинения в 7-ми томах / Том 7 Публицистика / А.С. Макаренко / Ред. Коллегия А.И. Каиров, Г.С. Макаренко, Е.Н. Медынская. Изд-е 2-е М.: Изд-во АПН, 1957-1958. -т.7, 583 с.

87. Маркварт, К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе / К.Г. Маркварт. М.: Знание, 1971.- 48 с.

88. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.- М.: Просвещение, 1990 192 с. - ISBN 5-09-001744-1

89. Матирко, В.И. Отраслевая система повышения квалификации руководителей и специалистов / В.И. Матирко. М.: Знание, 1981. - 64 с.

90. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. М.: «Школа-пресс», 1994. - 96 с. - ISBN 5-88527-047-3

91. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

92. Международный журнал "Проблемы теории и практики управления", 1999, № 1, с. 52.

93. ЮО.Мищеряков, С.В. Уровень целей / С.В. Мищеряков // Управление персоналом. 2005 .-№8(115).- с. 18-20.

94. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 14-21.

95. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с. ISBN 5-7155-0279-9

96. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 167 с. - ISBN 5-211-00506-6

97. Никандров, Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики / Н. Д. Никандров. — М.: Наука, 1970. 206 с.

98. Никитин, Э.М. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы / Э.М. Никитин, М.П. Пальянов, В.Я. Синенко,- Томск, ТОИПКРО, 1999. 236 с. - ISBN 5-89702-022-1

99. Никифоров, В.И. Основы и содержание подготовки инженера -преподавателя к занятиям: Учебное пособие / Министерство высшего и среднего специального образования РСФСР. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.-.

100. Новиков, A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: профпедагогика / A.M. Новиков.- М.: Высш. шк., 1986.- 288 с.

101. Новые методы и средства обучения 4 (12): Непрерывное образование М.: 1990.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пос. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -272 с. - ISBN 5-7695-0321-1

103. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / ред. кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др.- М.: Большая Российская энцикл., 2001.-912 е.- ISBN 5-85270-259-5

104. Ш.Ожегов, С.М. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 6-е изд., дополненное. / С.М.

105. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М/. ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с. -ISBN 5-89285-003-Х 112.0конь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г.Горина. - М.: Высш. шк., 1990.- 382 е.- ISBN 5-06001654-4

106. Основы педагогики и психологии высшей школы: учеб. пособ. для слуш. курсов и ФПК преп. высш. уч. зав. / Под ред. Академика АПН СССР А.В. Перовского. М.: Из-во МГУ, 1986. - 302 с.

107. Основы профессиональной педагогики / под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. Изд.2-е, переработ, и доп. М.: «Высш. Школа», 1977.- 504 с.

108. Панасюк, А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров / А. Ю. Панасюк.- М., Высш. шк., 1991. 78с.

109. Паринова, А. Обучили! Как измерить результат? / Управление персоналом №2 (132), 2006, - С32-34.

110. Пастухов В. И. Научно-педагогические кадры высшей школы: (Правовые вопросы). Киев. Вища шк., 1983. 53 с.

111. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Отв. ред. М.В. Буланова Топорикова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с. - ISBN 585880-452-7

112. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.И. Журавлев, В.В.Краевский, И.В. Купина: Под ред. П.И.Пидкасистого. 3-е изд., доп. и перераб. М.:. Педагогическое сообщество России, 1998. - 638 с. - ISBN 5-931340-01-7

113. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высших и средних учебных заведений.- М.: Academia, 2003. 510 с. - ISBN 5-7695-0599-0

114. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов 4-е издание - М.: Школьная Пресса, 2004 - 512с. - ISBN 5-9219-0384-1

115. Педагогическая энциклопедия в 4 томах. т.1 / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров, М.: советская энциклопедия, 1964.

116. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности / Методические рекомендации, СПб., - 24с.

117. Педагогическое речеведение: словарь справочник / изд-ние 2-е, испр. И доп. - М.: ФЛИНТА, 1998. - 312 е.- ISBN 5-89349-007-Х

118. Петроченко Г. Г.Ситуативные задачи в педагогике: Учеб. пособие. Мн.: Университетское, 1990. - 224 с ISBN 5-7855-0344-1

119. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования: учеб.-метод. пособие / Б.Б. Исправников, В.Н.Максимова, В.Е. Чахоянц и др., Под ред. В.Н.Максимовой и Б.Б. Исправникова. М.: Высш. шк., 1990 -143 с. - ISBN 5-06-001125-9

120. Подласый, И.П. «Педагогика, Новый курс», Учебник для ВУЗов; в 2-х книгах / И.П. Подласый. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2002. - ISBN 5-691-00174-4 , ISBN 5-691-00174-2(1)

121. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/А.А. Алексеев, И.А. Архипова, В.Н. Бабий и др.; Под ред. А.И. Щербакова, М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

122. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагога.-Л.: Издательство ЛГУ.- 1988.

123. Проблемы повышения квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

124. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор Радугин А.А. Научный редактор Кроткое Е.А. 2-е изд. испр. и доп.- М.: Издательство ЦЕНТР, 2000. - 255 с. - ISBN 588860-054-7

125. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат. 1990. - 494 с. -ISBN 5-250-00364-8

126. Пушляева, Л.В. Понимание и познавательная деятельность / Активность личности в обучении (психолого-педагогические аспекты). М.: НИИ ПВШ, 1986. с 48-60.

127. Рубинштейн, С. JT. Основы общей психологии / С. J1. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2004. 713 с. - ISBN 5-314-00016-4

128. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1958. - 178 с.

129. Рудакова, И. А. Дидактика. Серия «Среднее профессиональное образование» / И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 256 с. -ISBN5-222-05975-8

130. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / А.Я. Савельев // Высш. образов, в России.- 1994. №2. - с. 2937

131. Савин, Н.В. Методика преподавания педагогики: учебное пособие для факультетов повышения квалификации / Н.В. Савин, М.: Просвещение, 1987,- 207 с.

132. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М.: Изд-во МГУ, 1974.-421 с.

133. Салкова, О.В. О педагогическом мастерстве преподавателя технического вуза / О.В. Салкова, Г.Б. Скок // Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. Л.В. Меньшикова, С.И. Мещерякова. Новосибирск: Новосиб. электротехн. инт., 1988.- 136 с.-с. 122-126.

134. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: учебное пособие. / В.П. Симонов.-М: Российское педагогическое сообщество, 1995, ISBN 5-86825-012-5

135. Синенко, В.Я. Многоаспектность качества образования // Сибирский учитель, 2002, №2, с.5-10

136. Синенко, В.Я. Профессионализм и качество образования //Народное образование, №7-8 №5 1999. с. 64-66.- ISSN 0130-6928

137. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, №5 1999. с. 45-51. -ISSN 0869-516Х

138. Система педагогических исследований: методологический анализ. Педагогика и логика: Сборник / Г.П. Щедровицкий и др.. М., «Касталь», 1993-415 с,

139. Скаткин, Теоретические основы содержания общего среднего образования / М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, В. В. Краевский и др. // Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.— М.: Педагогика, 1983. 352 с.

140. Сластенин, В.А., ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с. - ISBN 5-89317-048-2

141. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.).- М.: «Советская энциклопедия», 1981. 1600 е., с илл.

142. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: Издательство ЛГУ,- 1985., 72с.

143. Соколков, Е.А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов в высшей школе / Е.А. Соколков. Новосибирск: НГИ, 2004. - 464 с. - ISBN 5-85921-471-5

144. Стаут, С. Управленческий тренинг/ Сани Стаут.- СПб.: Питер, 2003.- 256 е.- ISBN 5-318-00753-8

145. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне. М.: 1984.

146. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы / Н.Ф.Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

147. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, спец.учеб. заведений / Н.Ф. Талызина.- 3-е изд. стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. 288 с. - ISBN 5-7695-0311-4

148. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Талызина, Н.Ф. и др.. Саратов: Изд. Саратовского ун -та, 1987. - 176с.

149. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

150. Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М, 1989. - 234 с

151. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. / Х.А. Беков и др.. М.: ИПКгосслужбы, 1998. - 60 е. - ISBN 5-8081-0022-4

152. Титов, В.А. Сравнительна педагогика: конспект лекций / В.А. Титов М.: «Приор-издат», 2003, - 160 с. - ISBN 5-95122005-1-2

153. Третьяков, Л.И., Технология модульного обучения в школе / Л.И. Третьяков, И.Б. Сенновский М.: Новая школа, 1997

154. Управление трудовыми ресурсами: Справ, пособие / О. П. Апостолов, J1. С. Бляхман, Г.Х. Гендлер и др.; Рук. Авт. Кол. Э. Р. Саруханов; Под. Общ. Ред. Л.А. Костина. М.: Экономика, 1987. - 343 с.

155. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Том 2. / К.Д. Ушинский / Редкол.: М.И. Кондаков и др.. М.: Педагогика, 1988 -492 с. ISBN 5-71550090-7

156. Формы и методы активного обучения: Методические рекомендации /Разработали Вазина К.Я., Маркова С.М. // Тульский ордена трудового красного знамени политехнический институт ФПК преподавателей средних специальных заведений. Тула, - 1988, - 20 с.

157. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И. Хозяинов. М.: Высш. шк., 1988. - 124 с. - ISBN 5-06-001202-6

158. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946—1980 гг./Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.

159. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской школе / И.М. Чередов. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

160. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в средней специальной школе: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Д.В. Чернилевский. Киев: Виша шк., 1990. - 197 с. - ISBN 5-11-002476-6

161. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие / М.А. Чошанов.- М.: Народ, образ., 1996.- 160 с.-ISBN 5-87953-008-6

162. Шапошникова, А.П. Научно-педагногические кадры высшей школы. Проблемы повышения квалификации / А.П. Шапошникова. М.: 1987. - 72 с.

163. Шевченко, J1.JI. Практическая и педагогическая этика: экспериментально-дидактический комплекс / JI.JI. Шевченко. М.: Соборъ, 1997- 506с. ISBN 5-85588-013-3

164. Юцявичене П. А. Создание модульных программ // Сов. педагогика, 1990, №2, с.55 — 60.

165. Яковлева И.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика. -2002.-№6.-с. 8-14.