Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Майнагашева, Елена Николаевна

• Майнагашева, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Майнагашева, Елена Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

1.1 Сущность и структура педагогической компетентности инженера преподавателя.

1.2.Концептуальные подходы и принципы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

1.3.Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий эффективности процесса развития педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Процесс повышения квалификации как фактор обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО.

2.1. Ведущие факторы обновления процесса повышения квалификации в современных социально-экономических условиях.

2.2. Содержание, формы и методы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования»

Социально-экономические изменения последнего десятилетия привели к деформации системы начального профессионального образования (НПО): с началом рыночных реформ система НПО не смогла адаптироваться к новым условиям, что привело к снижению ее значимости. Экономическое развитие предъявило новые, повышенные требования к социализации и профессионализации личности рабочего, к формированию производственника нового типа, конкурентоспособного на рынке труда.

В настоящее время в России происходит реабилитация системы НПО с появлением многоуровневых структур профессионального образования. В учреждениях НПО нового типа (колледжах, лицеях) изменилось содержание, технологии обучения учащихся. Вместе с тем основная часть инженерно-преподавательских кадров НПО не имеет базового педагогического образования, что отрицательно сказывается на качестве подготовки выпускников. Возникла настоятельная необходимость в интенсификации профессиональной подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования, готовых к развитию обучающихся, формированию у них умений и навыков самостоятельного и творческого переноса приобретенных знаний в изменяющиеся социально-экономические и производственно-технические ситуации.

В системе образования России функционируют учебные заведения, готовящие кадры для начального и среднего профессионального образования. Однако структуры подобного типа находятся, как правило, в крупных городах. В ряде регионов нашей страны учреждения НПО испытывают дефицит в квалифицированных педагогических кадрах, что существенно тормозит модернизацию профобразования.

Основной контингент преподавателей учреждений НПО - это высококвалифицированные специалисты, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей

НПО. Как правило, они не имеют базового педагогического образования. Как показывают результаты научных исследований Института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГИУ, качество подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии. В частности, 11% считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования. Одновременно отмечается крайне низкий уровень педагогической квалификации мастеров производственного обучения - категории профессионально-педагогических работников, в наибольшей степени влияющих на квалификацию подготавливаемых рабочих. Среди них только 9,7% имеет высшее профессионально-педагогическое образование. В основном же это выпускники техникумов и колледжей. Однако и из них только 14,7% получили образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение.

Проведенный нами анализ кадрового потенциала показал, что в Республике Хакасия ситуация с инженерно-преподавательскими кадрами УНПО также близка к критической: среди преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения высшее индустриально-педагогическое образование имеют 24,4%, среднее профессиональное образование - 34,5% из них лишь 8,3% получили образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение; 15,6% имеют начальное профессиональное и общее среднее образование, таким образом базового педагогического образования нет у 77,3% инженерно-преподавательских кадров НПО. Административный состав (директора и их заместители) УНПО Республики Хакасия имеют 100% высшее техническое образование, однако высшего педагогического образования нет у 35,7%) директоров и 31,8% их заместителей. Самая тревожная картина складывается по отношению к мастерам производственного обучения: среди них 28,7% имеют высшее техническое образования и лишь 9,8% - высшее педагогическое образование, среднее профессиональное образование - 43,8% их них только 6,3% имеют образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение, основная часть 83,9% не имеют базового педагогического образования. Как видно из приведенных данных ситуация в Республике Хакасия с уровнем квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО типична для России в целом, что позволяет данный регион избрать экспериментальной базой настоящего исследования.

Отсутствие педагогических знаний и умений инженерно-преподавательских кадров НПО создает определенные затруднения в профессиональной деятельности, что вызывает неудовлетворенность своей работой. Система повышения квалификации работников образования способна обеспечить педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО путем проблемных курсов, стажировок, курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки, так как оперативно реагирует на обновляющиеся общественные, региональные, социально-демографические и индивидуальные запросы.

Данные обстоятельства актуализировали проблему разработки теоретических основ и научно-методического обеспечения процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в условиях повышения квалификации.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в профессиональной педагогике находится на начальной стадии осмысления и обобщения. Проблемы профессионально-личностного развития компетентных инженерно-преподавательских кадров НПО нашли отражение в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимова, Н.Э. Касаткиной, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.А. Полякова и др.

Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В. Башевым, Ю.В. Сенько. Рассмотрены отдельные виды компетентности: социальнопсихологическая компетентность (А. Кох); социальная компетентность (Д.Е. Егоров); коммуникативная компетентность (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая компетентность (Н.В. Кузьмина, В.В. Кульбеда), аутопсихологическая компетентность (А.П. Ситников, А.А. Деркач, И.В. Елшин); социально-психологическая компетентность (Л.И. Берестов); рефлексивная компетентность (О.А. Полищук); межкультурные компетенции (Н.Н. Григорьева, Г.И. Железовская, И.А. Мегалова, С.В. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационные компетенции (Н.В. Кульбеда).

Особое значение для нашего исследования представляют работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании, так как обеспечение педагогической компетентности - основная цель педагогической подготовки (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, И. А. Колесникова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий). Профессиональным компетентностям и компетенциям посвящены работы В.А. Адольфа, В.Н. Введенского, Г.С. Смирновой и др. Общая феноменология профессионально-педагогического развития личности нашла отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой.

Для раскрытия ключевой концептуальной идеи настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам непрерывного образования (В.А. Бережной, Б.М. Бим-Бад, В.П. Владиславлев, Т.Г. Зенкова, Е.М. Ибрагимова, Н.А. Колосова, С.А. Мартыненко, Э.М. Никитин, JI.M. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова, Н.П. Цыбанев, И.Д. Чечель, О.М. Чубарян) и исследования методологических и теоретических проблем системы повышения квалификации как важнейшего этапа непрерывного образования (работы С.П. Аверина, И.Д. Демаковой, Р.А. Исламшина, Е.В. Козыревой, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник и др). Инновационные процессы в системе повышения квалификации, возможности обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых исследованы Б.С. Гершунским, Н.С. Зубаревой, В.А. Сластениным, Т.Б. Харисовым, Э.М. Никитиным, А.П. Ситник и др.

При детальной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки и переподготовки инженеров-преподавателей, теоретические и практические вопросы обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации не были предметом специального исследования, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречий:

• между возросшими требованиями к качеству профессиональной подготовки учащихся системы НПО и уровнем профессионализма инженерно-преподавательских кадров;

• между потенциальными возможностями системы повышения квалификации и недостаточной разработанностью концептуальных подходов и принципов организации педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО.

Данное противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы концептуальные подходы, принципы организации, особенности процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования в условиях повышения квалификации.

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования».

Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике концептуальных подходов, принципов организации, особенностей процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования.

Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО на основе повышения квалификации (концептуальные подходы, принципы, особенности содержания, условия реализации).

В соответствии с выявленной проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации обеспечит необходимый уровень их педагогической компетентности при следующих условиях:

- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе компетентностного, деятельностного, субъектного, системно-целостного, андрагогического подходов;

- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей; педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров, с целью преодоления «предметной замкнутости» слушателей, вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности;

- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентно сти;

- включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, ориентирующих инженерно-преподавательские кадры НПО на самопроектирование, саморазвитие рефлексивно-оценочных способностей;

- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, с целью безотлагательного применения педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности;

- педагогическое патронирование слушателей со стороны коллектива преподавателей института повышения квалификации в межсессионный период.

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа уточнить сущностную характеристику и структуру понятия «педагогическая компетентность инженерно-преподавательских кадров НПО» как показателя уровня их педагогической подготовки.

2. Определить концептуальные подходы и принципы, особенности построения процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО.

3. Обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются системно-целостный, субъектный, компетентностный, деятельностный, андрагогический подходы; философские положения о противоречиях как движущей силе развития, научные положения о взаимосвязи теории и практики.

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области: философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, И. А. Колесникова, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др); философии и методологии системного подхода в образовании (Н.Т. Абрамова, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, М.М. Левина, Е.Б.

Моргунов и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Божович, Н.Н. Волоскова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории социализации личности (Е.В. Андриенко, Е.А. Ануфриев, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Шаповалов и др.); концепции личностно ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, И.С. Зимняя, А.Н. Лейбович, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного образования (С.П. Андреев, Р.Т. Гареев, М.М. Зиновкина, П.Н. Новиков).

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, терминологический анализ, педагогическое моделирование;

- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах; педагогическая интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации работников образования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2004 по 2008 гг.

На первом поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психологопедагогической, философской литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, определялись научный аппарат и база исследования. Разрабатывалась экспериментальная программа педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО, определялась методика проведения эксперимента; было организовано повышение квалификации по инновационной программе с первым набором слушателей.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2005-2006 гг.) -обобщался теоретический материал, осуществлялась разработка идеи дифференциации обучения слушателей на курсах повышения квалификации с учетом их потребностей и затруднений в профессиональной деятельности. На основе анализа результатов экспериментальной работы со слушателями 2004 г. набора корректировалось содержание формирующего эксперимента.

На третьем обобщающем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1.Обоснованы концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности) педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации

2. Выявлены специфические особенности процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО в современных условиях: переход к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания курсового обучения с учетом разного уровня образования, потребностей и затруднений контингента слушателей; обеспечение безотлагательного применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности.

3. Обоснована совокупность организационно-педагогических условий развития профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации:

- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе непрерывности обучения;

- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей; педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с целью преодоления «предметной замкнутости», вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности;

- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентности; включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, направленных на развитие рефлексивно-оценочных способностей;

- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, направленных на безотлагательное применение знаний и умений в профессиональной деятельности;

- педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период и консультирование в периоды сессий на основе диагностических исследований.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в разработку целостной концепции непрерывного профессионального образования и обогащают складывающуюся теорию компетентностного подхода в образовании, дополняя ее концептуальным обоснованием развития педагогической компетентности как показателя профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО.

Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики профессионального образования и могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем повышения педагогической квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО «Основы педагогического мастерства инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования», ее диагностического и дидактического обеспечения. Инновационная программа переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО реализована в Республике Хакасия при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты могут найти применение в учреждениях системы повышения квалификации, служить основой учебно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждениях начального и среднего профессионального образования и в разработке содержания профессионально-педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров для системы НПО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО состоит в обеспечении педагогической компетентности как совокупности технологического, социального и личностного аспектов, позволяющих специалисту эффективно реализовать приоритетные задачи начального профессионального образования и потенциальные возможности профессионального саморазвития.

2. Концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрогогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности), реализуемые в процессе повышения квалификации, обеспечивают мотивацию к саморазвитию и активность инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе их профессионально-педагогического развития.

3. Педагогически обоснованное содержание процесса обучения инженерно-преподавательских кадров НПО в системе повышения квалификации обеспечивается комплексом диагностических процедур (выявление уровня педагогической компетентности, затруднений слушателей, динамики развития педагогической компетентности, степени их удовлетворенности профессиональной деятельностью и др.).

4. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние процесса повышения квалификации на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО, включает: организацию непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации; вариативность содержания и дифференциацию форм организации курсовой подготовки; направленность учебного процесса с целью преодоления дефицита педагогической компетентности слушателей; использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, обеспечивающих применение знаний и умений в профессиональной деятельности; педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период.

Достоверность научных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений, опорой на современные достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Апробация теоретических положений и внедрение полученных результатов работы осуществлялось посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; на IX и X междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (г.Москва, 2006, 2007), научно-практической конференции молодых ученых (г.Казань, ТГГПУ, 2007); на научно-практической конференции психолого-педагогических работников по проблеме социального становления личности (г. Ульяновск, УлГПУ, 2007г), на заседаниях педагогических и методических советов учреждений начального профессионального образования Республики Хакасия, на республиканских семинарах и конференциях специалистов профессионального образования. Результаты исследования апробированы и внедрены в Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения отражены в двенадцати публикациях, в том числе три в изданиях, предусмотренных реестром ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 267 наименований, 10 приложений. В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Майнагашева, Елена Николаевна

Выводы по 2 главе

Рыночные реформы за последнее десятилетие привели к кризису системы НПО, что привело к снижению качества профессионального образования выпускников УНПО. В настоящее время в отдаленных регионах нашей страны учреждения НПО испытывают дефицит в квалифицированных педагогических кадрах, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе и приводит к недостаточному уровню подготовки учащихся. Отсутствие педагогических знаний и умений инженерно-преподавательских кадров НПО создает определенные затруднения в профессиональной деятельности и вызывает неудовлетворенность своей работой.

Система повышения квалификации работников образования способна в значительной степени обеспечить развитие профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО путем проблемных курсов, стажировок, курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки, так как оперативно реагирует на обновляющиеся общественные, региональные, социально-демографические и индивидуальные запросы. В современных условиях система повышения квалификации способна: прогнозировать и отслеживать происходящие в профессиональной школе изменения, адекватно реагировать на эти изменения при определении целей, содержания и методов обучения; она мобильна и в достаточной степени учитывает индивидуальные особенности каждой личности; процесс обучения в системе повышения квалификации носит непрерывный характер.

1 Проведенный анализ результатов анкетирования и диагностических заданий дал возможность определить характер затруднений инженерно-преподавательских кадров НПО по компонентам профессиональной деятельности. Наиболее низкими показателями являются технологический (освоение методики преподавания, технологии педагогического взаимодействия) и социальный (владение искусством формирования и развития личности и основ профессионального мастерства обучающихся) аспекты, которые являются составными частями педагогической компетентности.

2. В построении воспроизводимого обучающего цикла нами в полной мере реализован принцип непрерывности профессионального образования, с учетом теории обучения взрослых: опыт - рефлексия - теория - практика. На основе выявленных принципов (системности, целостности, вариативности), были определены ведущие направления в методике обучения слушателей. В частности, мы пришли к выводу, что структура модулей программы должна представлять собой сочетание инвариантной, целевой базовой части курса и комплекса вариативных компонентов, заданных целевой установкой - педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО, обеспечивающая необходимый уровень их педагогической компетентности.

3. На основе результатов диагностики разработана профессиональная образовательная программа педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО, которая позволяет готовить слушателей с учетом их образовательных потребностей и педагогических задач, стоящих перед ними в профессиональной деятельности. Проведенная опытно-экспериментальная работа по выявлению, проверке обоснованных педагогических условий обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО позволила сделать вывод о необходимости организации курсов повышения квалификации, состоящей из двух блоков — основного и переменного. В основной блок входили лекции и тренинги по педагогике, психологии (очная форма обучения, разделенная по времени на три сессии), где теоретический материал строился в логике поэтапного усвоения на практических занятиях. Переменный блок (включал заочную форму обучения, «межсессионный период») - индивидуальные задания для слушателей с учетом базового педагогического образования или отсутствия такового.

Опытно-экспериментальная работа строилась в определенной логике: выявление потребностей и затруднений в профессиональной деятельности слушателей; входные ознакомительные лекции; получение практических заданий в соответствии с конкретным образовательным учреждением; выездные консультации методиста в ходе практической деятельности; ведение дневника практической деятельности; формулирование новых проблем; возвращение на квалификационные курсы, предполагающие сочетание теоретической подготовки с практическими занятиями.

4. Выявлены положительные результаты педагогического патронирования слушателей со стороны преподавательского коллектива института повышения квалификации в межсессионный период. В ходе этой деятельности слушатели получали широкую консультативную, научно-методическую и экспертную помощь.

5. Развитие педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО шло как в процессе учебной и методической деятельности в различных звеньях системы повышения квалификации, так и посредством самообразования. Установлено, что курсовое обучение служит стимулом самообразования, развивает рефлексивные способности, позволяет выявить индивидуальные затруднения. В свою очередь самообразование существенно дополняло те знания, которые инженер-преподаватель НПО приобретал на курсах повышения квалификации.

6. Диагностический этап эксперимента позволил определить эффективность педагогической подготовки в процессе повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО, о чем свидетельствуют изменения по следующим показателям: перераспределение слушателей по уровням педагогической компетентности; динамика роста сформированности мотивации к овладению педагогическими знаниями; готовность к саморазвитию; степень удовлетворенности профессиональной деятельностью.

Заключение

Проблема педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для модернизации образования, ориентацией его на компетентностный подход в обучении.

В связи с этим педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации, обеспечивающая необходимый уровень педагогической компетентности, требует корректировки содержания повышения квалификации и определение условий реализации полученной подготовки на практике. Предприняв попытку комплексного решения этой проблемы, мы пришли к следующему заключению.

1. Анализ понятия педагогическая компетентность инженерно-преподавательских кадров НПО в современных исследованиях позволил выделить один из основных подходов к его определению. Для современной образовательной практики в сфере профессионального обучения значим подход, связанный с раскрытием рассматриваемой структуры через выделение отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессионально-педагогической деятельности. Независимо от видов деятельности компетентность в каждой из них включает два основных компонента: систему знаний, определяющих теоретическую готовность преподавателя, и систему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

2. Установлено, что педагогически компетентным является труд инженера-преподавателя НПО, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность и реализуется сама личность инженера-преподавателя, совершенствуются его профессиональные знания, умения и педагогическая направленность.

3. Система повышения квалификации в современных условиях рассматривается как структура, способствующая развитию педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО, готовая к решению триединой задачи: 1) обеспечение непрерывности процесса профессионального развития; 2) стимулирование потребности инженерно-преподавательских кадров НПО в деятельности по усвоению и воспроизводству педагогических ценностей; 3) вовлечение инженера-преподавателя в реальное профессионально-педагогическое и социально-культурное саморазвитие.

4. Разработка концептуальных подходов процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО, позволила выделить в качестве ведущих компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический подходы.

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций, которые могут привести к формированию конкретной компетенции. Этому способствует создание образовательного пространства, на котором предлагаемые педагогические ситуации несут в себе потенциал жизненной необходимости, возможность выбора и провоцируют рефлексию собственной деятельности. Компетентностный подход неотделим от деятельностного подхода, который предполагает освоение технологий, стратегий, позволяющим менять отношение к своей профессиональной деятельности, делая слушателей субъектами самоизменения профессиональной жизни, давая возможность регулировать условия выполнения профессиональных задач. С этим связан субъектный подход, согласно которому субъектом непрерывного профессионального образования является личность, постоянно самоутверждающая себя в профессиональной деятельности и самоформирующая социальные качества.

5. Выявлено противоречие между положительными результатами педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации и низкими результатами в педагогической практике, что связано с неподготовленностью инженерно-преподавательских кадров НПО к применению в практической работе знаний и умений, полученных на курсах повышения квалификации.

6. Установлено, что преодолению данного противоречия способствует опора на специфические подходы к обучению взрослых: системно-целостный и андрагогический, определяющие концепцию многоуровневого многовариантного содержания повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО и построение поэтапной системы (курсовая подготовка — самообразование — курсовая самоподготовка и т.д.), с целью реализации принципа непрерывности образования. Принцип непрерывности профессионального образования обеспечивается: введением докурсовых и послекурсовых заданий; согласованием целей и задач обучения в различных звеньях системы повышения квалификации с результатами педагогической подготовки, педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период.

7. Концептуальные подходы явились основанием для определения основных принципов построения процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров: принцип саморазвития (развертывание профессионального потенциала личности инженера-преподавателя НПО через его осмысленное отношение к своей деятельности);

- принцип вариативности (организация образовательного процесса с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, трудностей конкретных инженеров-преподавателей НПО);

- принцип активности и самостоятельности (вовлечение инженерно-преподавательских кадров НПО в деятельность, которая раздвигает рамки их самоопределения и самоутверждения; наполняет деятельность содержанием развивающего характера);

- принцип развития креативности мышления (реализация творческого потенциала слушателя как системы способностей и возможностей индивидуума, направленных на интенсификацию личностного и профессионального развития, на генерацию новых нестандартных идей, имеющих субъективную и общественную ценность, на воспитание потребности в творческой самореализации).

8. Установлено, что высокая результативность повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО достигается за счет организации курсов, состоящих из двух блоков - основного и вариативного; увеличения времени на практические действия и обеспечение безотлагательного применения знаний и умений в профессиональной деятельности, что определяет возрастающую потребность в индивидуализации и усилении практической значимости повышения квалификации.

9. Разработанная в ходе эксперимента профессиональная образовательная программа, основана на следующих принципах:

• открытости, готовности и возможность изменения содержания в соответствии с потребностями и запросами слушателей;

• центрации процесса обучения на профессионально-личностных характеристиках слушателя;

• вариативности, свободы выбора слушателями содержания, форм и методов образования;

• целостности и системности образовательного процесса, системного взгляда на педагогическую реальность;

• обеспечения безотлагательной реализации знаний и умений в профессиональной деятельности;

• педагогизация процесса повышения квалификации.

10. Установлено, что особое значение имеет управление индивидуальной работой слушателей в межкурсовой период, чему способствует развитая система консультирования, участие в конкурсах педагогического мастерства, выставках передового опыта, семинарах, конференциях, дискуссионных клубах, при педагогическом патронировании со стороны преподавательского состава Хакасского республиканского института повышения квалификации.

11. Определено, что развитие педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации предполагает готовность к саморазвитию как целенаправленному процессу самоизменения личности, целью которого является психоинтеллектуальное, духовно-нравственное и деятельностно-практическое развитие инженерно-преподавательских кадров НПО. Формирование готовности к саморазвитию включает развитие рефлексивных способностей, мотивацию постоянного профессионального самосовершенствования и личностного роста, способности к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации своего творческого потенциала в профессиональной деятельности.

12. Критериями результативности предложенной системы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО являются: снижение показателей низкого уровня педагогической компетентности (с 22,3% до 0,6% в 1 группе набора 2004г, и с 23,05% до 4,2% во 2 группе набора 2005г); за счет увеличения показателей более высоких уровней; рост показателей развития творческого потенциала; динамика уровня способности к саморазвитию (активное саморазвитие возросло с 18,5% до 29,2% в 1 группе набора 2004г, и с 17,2% до 35,5% во 2 группе набора 2005г), динамика удовлетворенности профессиональной деятельностью инженерно-преподавательских кадров НПО.

13. Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем, связанные с обеспечением педагогической компетентности инженернопреподавательских кадров НПО. Актуальной представляется дифференциация содержания процесса повышения квалификации с учетом профессиональной направленности мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин. Специального исследования требуют вопросы развития творческого потенциала мастеров производственного обучения как условия готовности к обеспечению конкурентоспособности и творческой активности выпускников НПО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Майнагашева, Елена Николаевна, 2008 год

1. Абульханова-Славска К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические проблемы формирования личности профессионала, сб. науч. тр. М: МГУ, 1991. - С.9 - 66.

3. Абрамов Н.Т. Как создать новое содержание образования? //Народное образование. 1993. - № 7. - С. 11-13.

4. Аверин С.П. Учителя о задачах повышения педагогической квалификации //Образование и социализация личности в современном обществе. -Красноярск, 1999.-С. 217-221.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Краснояр.гос.ун-т, 1998. - 309 с.

6. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.:НИИВО, 1994. - 234 с.

7. Амонашвили Ш.А. Созидай человека. М.: Знание, 1982. - 92 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск.: Народная асвета, 1990. 559 с.

9. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психологические тр. М., 1980. - Т. 2. - 268 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.- 380 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. - 120 с.

12. И.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. I. - 570 с.

13. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. — Казань, 1994. — 26 с.

14. Андриенко Е.В.Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1994. 17 с.

15. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 256с.

16. Анисимов П.Ф., Байденко В.П., Коломенская А.Л., Семушина JI.T. Среднее профессиональное образование России: период реформ. М.: НМЦСПО, 1995.-112 с.

17. Антипова В.М. Развитие мотивации учения студентов вечернего отделения // Учебный процесс в высшей школе. Ростов н/Д, - 1989. - С. 44 -51.

18. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. — М., 1971. 267 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1930. - 145 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 156 с.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Москва-Воронеж, 1996. - 768 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

23. Атутов П.Р. Коренное улучшение трудового воспитания и обучения, введение всеобщей профессиональной подготовки молодежи. //Политическое самообразование. 1984. - № 11. С.36-40

24. Ахведов О.А., Волосков Н.Н. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности. СПб.: Изд-во «Речь», 2007. -168с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 121 с.

26. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. В вопросах и ответах. 2-е изд. доп. и перераб. - Киев, 1984. - 96 с.

27. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. — М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1998. — 260 с.

28. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее, образование в России. 2004. - № 11, -С.З - 13.

29. Батышев С.Я.Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: «Педагогика», 1988. 172с.

30. Башев В.В. Психологические условия формирования отечественного действия в подростковом возрасте.: Дис. . канд.психол.наук. М., 2000. -158с.

31. Безрукова B.C. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей. Екатеринбург: Областной институт развития регионального образования, 1994. - 338 с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992. - 78 с.

33. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: «Прогресс», 1986. -423с.

34. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем // Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

35. Бестужев-Лада И.Ю. Социальное управление: методы, ориентации, прогнозы //Проблемы теории и практики правления, 1989. № 4. С. 3638.

36. Бим-Бад В.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.:, 1994. - 234 с.

37. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г Становление и сущность системного подхода. -М.: «Наука», 1973. 134с

38. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

39. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта наука, 1998. - 167 с.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Педагогика», 1968.- 110с.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№4. - С. 11-17.

42. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика.- 1995. -№4. С.26-36.

43. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления // Советская педагогика. 1975. - № 6. - С. 98-104.

44. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-познавательных интересов // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. М., 1975. - С. 64-80.

45. Бондаренко Ф., Лейзерсон А. Урок творчество учителя. - М., 1974. - 96 с.

46. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. — СПб.: Питер,2006. 304с.: ил. - (Серия: «Учебное пособие»)

47. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя// Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 89-94.

48. Буева Л.П. Общественные отношения и общение. //Методологические проблемы социальной психологии. -М.: «Наука», -1975.-№ 4. С.45-62.

49. Буш Г.Я. Творчество как диалектическое взаимодействие.: Дисс. д-ра филол. наук. Минск, 1989. - 290 с.

50. Бухвалов В. А. Технологии работы учителя-мастера. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 149с.

51. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998. - 73 с.

52. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя // Советская педагогика. - 1985. - № 7. - С. 63-68.

53. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. 2003;- № 10. - С. 51-55.

54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

55. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. — М.:ИЦПКПС, 2004. — 84 с.

56. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе М.: Юристъ, 1998. - 496с.

57. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учеб. пособие. -Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та, 1994. 141 с.

58. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань: Изд-во КГПИ, 1992. 108с.

59. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 69-79.

60. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический практикум. М.: Педагогика, 1987. - 426 с.

61. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд.пед.наук.-Л.,1990.- 15с.

62. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С. 20 - 26.

63. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга воспитателя. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

64. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. - Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

65. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 500 с.

66. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой // Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -Казань, 1985.- 108 с.

67. Гареев Р.Т. Эврестические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов.: Дис. .д-ра. пед. наук 13.00.08 Казань, 2004. -421с.

68. Гершунский Б. Н. О прогностическом подходе к методической работе в школе //Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - С . 88-92.

69. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев, 1986. - 200 с.

70. Гершунский Б.С. Россия: Обращение в будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск.: МО РФ, Челябинский филиал ИПО.- 1993.-240 с.

71. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996.-№5. - С.46-55

72. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. - С. 103-113.

73. Гильтук Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

74. Глазачев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход в подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1987. - № 5. - С. 80-84.

75. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным.// Педагогика. 1997.-№2. -С. 51-54.

76. Гузеев В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей. // Директор школы. 1993. - № 1. - С. 28-32.

77. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985. -80 с.

78. Гурье Л.И. Методология инженерной деятельности в концепции инновационного образования / Л.И. Гурье и др. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2005. - 58 с.

79. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе самообразовательной работы по педагогике.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1974. - 24 с.

80. Гуцалюк Р.П. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.: Дис. . канд. пед.наук. -М.,2004. 135 с.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 281 с.

82. Давыдов В.В. Деятельность. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993,-т 1.-465с.

83. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. -Т.2. -779 с.92.Демакова И.Д.

84. Деркач А.А, Взаимодействие структурных компонентов психологической готовности студентов к педагогической деятельности. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. -С. 141-149.

85. Диагностика творческой деятельности. / Под ред. А.С. Кравец и др. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 140 с.

86. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Сост. Н.В. Брусенцова; М.: АПК и ППРО, 2001. 336с.

87. Дурай-Новакова К.М. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя. М.: Моск. гос. пед. ин-т, 1980.- С. 62-65.

88. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 1989. 175 с.

89. Железовская Г.И. Педагогические технологии формирования понятийного диалектического мышления у студентов.: Дис. .д-ра.пед.наук, 13.00.01, Саратов, 1994. 368с.

90. Ю.Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Наука, 1988. - 234с

91. Ш.Ибрагимов Г.И., Анисимов П.Ф., Татаринова И.П. Мониторинг качествапедагогической деятельности преподавателя в колледже. Смоленск: СПЭК, 2004г. - 104с.

92. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб.-метод. Пособие. М.: Академия, 2003. - С. 50-51.

93. З.Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М.: ПЭР СЭ, 2006.-382 с.

94. Ильенков Э.Ф. Философия и культура. — М.: «Просвещение», 1991. — 200с.

95. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 1999. - 512 с.

96. Инновационные и традиционные процессы в современном образовании: Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995г. / Под ред. Г.В. Залевского и др. Томск, 1996. - 390с.

97. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно-практической конференции/ Сост. Е.И. Тонконогая. СПб., 1994. — 137с.

98. Исламшин Р. А., Габдулхаков В.Ф. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность 21 века. М.: Мин-во образ, и науки РФ, 2004. - 257 с.

99. Карельская А.К.Формирование профессиональной компетентности будущих мастеров производственного обучения: Дис. канд.пед.наук.-М,2004. 332 с.

100. Касаткина Н.С. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к педагогическому взаимодействию с учащимися.: Дис. .канд. пед., наук, 13.00.08, Челябинск, 2006. 174с.

101. Каспржак А.Г. Наука управлять (Из опыта работы руководителя инновационной школы // Директор школы, 1994, - №1 - С. 35-38.

102. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. 2-е изд.; испр: М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 304с.

103. Коджаспирова Т.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Москва: ИКЦ и МарТ; Ростов н /Д: Издательский центр «МарТ»,2005. - 448 с.

104. Козырева Е.В. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. Томск,2004. 216 с.

105. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, Е.В. Титова. -М.: Издательский центр «Академия», 2005.-256с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - N 1. -67с.

107. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М.: «Педагогика», 1979. — 96с.

108. Краевский В.В .Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика.-1992. №7-8. - С.55-58.

109. Краткая философская энциклопедия. — М.: Изд.группа «Прогресс»

110. Энциклопедия», 1994. 576 с.

111. Краткий словарь иностранных слов. М.: Книга, 1952. - 891с.

112. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления: Автореф. дис .д-ра пед.наук. СПб., 1993. - 31с.

113. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

114. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки // Методы системного и педагогического исследования. Л., 1980. - С. 64-78.

115. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

116. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- СПб.,1993. 135 с.

117. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования.- М.: Наука, 2001. -123с.

118. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 223с.

119. НО.Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001.- 342 с.

120. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990. - 102 с.

121. Кульбеда Н.В. Развитие информационных компетенций учащихся в проектной деятельности с компьютерными презентациями.: Дис. .канд. пед. наук, 13.00.01., Казань, 2005. -169с.

122. Кун Т. Структура научных революций. М.,1975.- 354 с.

123. Левана М.М. Технология профессионального педагогического образования М., 2001. - 108 с.

124. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 197 с.

125. Лейбович А.И., Рыкова Е.А., Абрамова С.Г. Оценка эффективности обучения безработных граждан в учреждениях начального профобразования М.: Изд-во Институт развития проф.образования, 2007. -257с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1972. — 572 с.

127. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Материалы научно-практической конференции. СПб, 1993. - 88 с.

128. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

129. Лопанова Е.В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления.: Автореф. дис.канд. пед.наук. Омск, 1998. - 17с.

130. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 153 с.

131. Магнер Т.Э. Совершенствование системы непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства в многоуровневом вузе.: Автореф. дис. .канд.пед.наук.- Тамбов,2001. -24с.

132. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Минск. Изд-во «Народная асвета", 1978. - 245 с.

133. Макшанов С.И., Хряшев Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в. тренинге. СПб., 1993. - 126 с.

134. Манушин Э.А. Проблемы последипломного образования // Педагогика.-1996.-№1.-С.124-125.

135. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога //Школьные технологии. 2002. - № 5.- С.23-24.

136. Маркова A.M. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика.- 1990.- №8.- С.82-88.

137. Маркова A.M. Психология труда учителя. М.,1993. — 198с.

138. Маркова A.M. Психология профессионализма. М.: Межд. гуман. фонд «Знание», 1996. 309 с.

139. Мартыненко С.А. Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования: на примере повышения квалификации преподавателей иностранных языков.: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2004. - 204с.

140. Маслоу А. Самоактуализация. М.: Педагогика, 1982. - 231 с.

141. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий иобразовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное.- М.: Педагогическое общество России , 2001. — 128 с.

142. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 96 с.

143. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. - 367 с.

144. Миллс Р. Компетенции. Карманный справочник. М., Изд-во HIPPO, 2005.- 124 с.

145. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии.- 1997.-№4.- С.28-38

146. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

147. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования. / Научные редакторы Т.И. Шамова, П.К. Одинцов: учебное пособие. Москва-Барнаул. Изд. БГПУ, 1997.-164с.

148. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. — М.: Сентябрь, 2001.-160 с.

149. Молчанов С.Т. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. — Челябинск: Челяб.гос.ун-т,1998. 255с.

150. МоргуновЕ.Б. Организационно-психологические детерминанты развития профессионализма работников.: Дис. . д-ра. психол.наук. М.,2006. -448с.

151. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. // Учеб. пособие. -Пенза, 1994. 125 с.

152. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.180 с.

153. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998г. - 128с.

154. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. М.: Магистр, 1995. - 220 с.

155. Мухаметзянова Г.В., Ермоленко В.А. Колледж — инновационный тип среднего профессионального учебного заведения. — Казань: ИСПО РАО, 2002г. 84 с.

156. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР. М.: «Наука», 1960.- 156с.

157. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике. // Вестник высшей школы. 1972. - № 11. - С. 44-47.

158. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования //Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 34-44.

159. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29.05.2001) // Методист. 2001. -№2.- С.2-9.

160. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Автореф. дис. .д-ра.пед.наук. СПб, 1999.49 с.

161. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М.,1995. - 194 с.

162. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности.- М.: «Мастерство», 2002. 282с.

163. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — Чебоксары: Изд-во Чувашек, ун-та, 2001. 264с.

164. Новиков А.Н Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М., 1997. - 120 с.

165. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Под ред. Н.Б. Крылова. М., в надзаг.: ИЛИ, 1995. - С. 12-67.

166. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Педагогика, 1992. - 230 с.192.0сновы педагогического мастерства. -М.: Просвещение, 1989. -301с.

167. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. - 130 с.

168. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ.высш. и сред, учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. ; под.ред. С.А. Смирнова. 6-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия»,2006 — 512с.

169. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: «Педагогика», 1984. - 168с.

170. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - С. 45-107.

171. Поляков В.А. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления. / Вопросы формирования личности учителя в условиях пединститута. Саратов: Изд-во С1 ПИ, 1970. С.102-116.

172. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 96 с.

173. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. Казань., 1992. - 80 с.

174. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов.: Дис. д-ра. пед. наук. Казань, 1993. - 361 с.

175. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике.: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1992. - 352 с.

176. Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 1999. - Т. 1. 312 с.

177. Психологический краткий словарь. М, 1998. -347с.

178. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М.: МПСИ, Флинта, 1998. 184 с.

179. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги, управление персоналом /В.П. Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2003. - 284 с.

180. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. /Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. — М.: «Когито-Центр», 2001. — 142с.

181. Растянников П.В, Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002.- 320 с.

182. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: вопросы теории, технологии разработки и введения. // Материалы международного семинара. В.: Вологодский ИПК и ИППК. - 1996. - 131с

183. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов: «РОСТ», 1996.- 199с.

184. Ю.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.:

185. Наука», 1988. 168с. 211.Роджерс К. О становлении личности. (Перевод Т. П. Гавриловой.) - М.: Педагогика, 1988.- 120 с.

186. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами.: Дис. .канд.пед. наук. -М., 1998. -244с.

187. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1993.-Т. 1.- 608 с.

188. И.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -412 с.

189. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии. Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 56-78.

190. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий. //Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 12-14.

191. Серебрякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 1, С. 14 - 17.

192. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: ИК «Логос», 1999. 272с.

193. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 25.

194. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для пед. работников и студ. педвузов. Брянск, 1998.-С. 86-105.

195. Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». -М.: «Высшая школа». 1989. 252 с.225 .Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М: «Педагогическое общество России», 2000. — 100 с.

196. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:1 МГПИ, 1982.-С. 14-28.

197. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров // Современные проблемы методики преподавания литературы. -Куйбышев, 1974. 297 с.

198. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 83-93.

199. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в-процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

200. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М: НИП «Магистр», 1997. 224с.

201. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992. - 120 с.

202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей факультетов иинститутов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. -М.,1995.-271с.

203. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе. // Советская педагогика. 1977. - № 4. - С. 28-32.

204. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 156 с.

205. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под.ред.А.А. Вербицкого. -М.,1996. — 156 с.

206. Спиридонов В.Ф. Психологические механизмы профессионального развития. Проблемы психологии развития. М.,2000.

207. Степанов В.И. Теоретико-методологические основания негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-Новосибирск, 1996. -17с.

208. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование в России. 2004. - № 3. -С. 20-26.

209. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования: Дис. .д-ра пед.наук. Казань, 2004.- 417с.

210. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник под ред. Т. Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск, ЦПЕСЖК, 2002. — 256с.

211. У правление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 98 с.

212. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы). / Под ред. А. С. Сухорукова. М., Сентябрь, 2000. - 160 с.

213. Управление инновационными процессами в образовательных учреждениях. Казань, в надзаг. : Мин-во образ. РТ, 2001. - 156 с.

214. Федотова Е.Е. Теория и практика подготовки занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании). Дисс. д-ра пед.наук. Томск,2003. - 342с.

215. Фомин Ю.А. Психология делового общения.- 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Амалфея, 2000. 384 с.

216. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003. — С. 33 - 56.

217. Хасан Б.И. Границы компетенции: педагогическое вменение и возрастные притязания. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. -С. 23 32.

218. Харисов Т.Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода: Дисс. канд. пед. наук. / КГПИ. Казань, 1992. - 224 с.

219. Хомерики О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -20 с.

220. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. — Центр «Эйдос» //www.eidos.ru/news/compet.htm.

221. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2, С. 58 64.

222. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования образования. // Народное образование. 2003. № 5, С. 58 64.

223. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.: Интерпракс, 1995.- 206 с.

224. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 93с.

225. Чубарян О.М. Педагогические условия формирования информационно-экономической компетентности менеджера образования.: Дис. .канд.пед.наук, Ростов-н/Д, 2002. -159с.

226. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Учебное пособие. М.: «Логос», 1996. - 320с.262.1Пишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Пед.общество России, 1999. 320 с.

227. Шувалова Е.М. Дидактические условия формирования профессионального мышления у студентов педагогического вуза с учетом специфики факультета.: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1995. - 225с.

228. Щедровицкий П.Г. Философия. Наука. Методология. М., 1997. — 450с.

229. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С .Я.

230. Батышева. М., АПО. 1999 - 440с., ил. Т.2 - М - П - 1999.

231. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. - 96 с.

232. Якуба Ю.А. Производственное обучение и производственная практика в УНПО. М.: Издательский центр АПО, 2004. - 124с.