Подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Хомутова Елена Борисовна

• Хомутова Елена Борисовна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Хомутова Елена Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ К СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1. Философско-психологические основания подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей особого ребенка в инклюзивной школе

1.2. Сущность социально-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

1.3. Готовность социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка в инклюзивной образовательной среде школы

Выводы по главе

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ К СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

2.1. Принципы подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка

2.2. Внутренние и внешние факторы подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья

2.3. Педагогические условия профессиональной подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка

2.4. Критерии и показатели эффективности процесса подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Выводы по главе

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ К СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.4. Исследование опыта подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

1.5. Внедрение в практику модели подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи особого ребенка в инклюзивной образовательной среде

1.6. Оценка эффективности разработанной модели подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка

1.7. Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интеграционные тенденции, охватившие сферу образования, призваны гармонизировать человеческое общество и предоставить каждому ребенку равные возможности для реализации своих прав на получение качественного образования и социальную интеграцию не зависимо от состояния здоровья. Одним из важнейших направлений государственной политики в сфере образования является реализация идей инклюзии, предполагающей обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в среде нормально развивающихся сверстников.

Развитие отечественного инклюзивного образования регламентируется ФЗ «Об образовании в РФ» (2012), Указом Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», утверждается в государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, регулируется ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014) и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014). В указанных документах признается необходимость разработки и внедрения разнообразных форм и технологий работы с особыми детьми и семьями, в которых они воспитываются, с целью преодоления их социальной исключенности, что в значительной мере повышает требования к профессиональной компетентности социальных педагогов.

Длительное время для нашей страны была характерна традиция проживания детей с нарушениями развития в интернатных учреждениях и обучение их в специальных (коррекционных) школах, педагоги которых уже имели специальное (дефектологическое) образование, поэтому у них не возникало потребности в совершенствовании своего профессионализма для работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Сегодня происходит переход от медицинской модели детской инвалидности, которая связана с изоляцией ребенка в институциональных учреждениях, к социальной модели, когда благополучие ребенка определяется его пребыванием в социуме и семье. Совре-

менный социальный педагог должен быть готовым к осуществлению сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

В настоящее время в российских вузах в соответствии с ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование осуществляется обучение педагогов и специалистов в сфере инклюзивного образования. Среди видов профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата, выделяется психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. Однако потребность во включении детей с ОВЗ в образовательный процесс наравне с нормально развивающимися сверстниками существует уже сегодня, поэтому на современном этапе развития инклюзивного образования особая роль в подготовке педагогов для его реализации отводится системе повышения квалификации.

Введение Профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» (2017) обязывает всех работников образовательных организаций владеть специальными компетенциями в области инклюзивного образования, в частности, готовностью обеспечивать позитивную социализацию детей с ОВЗ в среде нормально развивающихся сверстников, а также способностью работать с семьями, воспитывающими ребенка с нарушением развития.

Основные направления подготовки педагога к образованию обучающихся с ОВЗ отражены в «Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» (2014). В программе отмечается, что система повышения квалификации должна консолидировать усилия на овладение педагогами современными образовательными технологиями, методиками обучения и воспитания в целях обеспечения инклюзивного образования лиц с ОВЗ и реализации адаптированных образовательных программ (2014 - 2020 годы). Программа ориентирует педагогов, прежде всего, на удовлетворение повышенных образовательных потребностей детей с ОВЗ, в то время, как работе с семьями таких детей уделяется меньше внимания.

Непродолжительная история и сложность социально-педагогической

деятельности по сопровождению семьи ребенка с ОВЗ объясняет тот факт, что на сегодняшний день теоретические основы профессиональной подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в системе повышения квалификации полной мере не осмыслены. Однако такая потребность существует, поскольку количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, из года в год увеличивается, а качество работы с ними не всегда соответствует требованиям, предъявляемым обществом и государством.

Таким образом, анализ состояния системы повышения квалификации в области подготовки социальных педагогов к реализации инклюзивного образования позволил сформулировать следующие противоречия между:

- большой востребованностью работы с семьей, которая определяет успешность адаптации ребенка с ОВЗ к инклюзивной образовательной среде школы, и недостаточным пониманием значимости такой работы в образовательной практике;

- высокими требованиями, предъявляемыми обществом и государством к социально-педагогическому сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, и отсутствием целостной концепции подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ;

- дидактическими установками традиционной системы повышения квалификации педагогических кадров и необходимостью разработки принципов, педагогических условий, факторов, критериев и показателей, позволяющих модернизировать и совершенствовать подготовку социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования: каковы методологические, теоретические и методические основы подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы?

Актуальность проблемы, ее научно-практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор

темы диссертационного исследования: «Подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья».

Объект исследования - подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к работе в инклюзивной среде школы.

Предмет исследования - процесс подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы.

Цель исследования - разработка и верификация модели профессиональной подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Гипотеза исследования. Подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы будет успешной, если:

- уточнен смысл понятия «готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы»;

- работа с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, рассматривается как необходимое направление профессиональной деятельности социального педагога в инклюзивной образовательной среде школы;

- сконструирована и внедрена в практику научно обоснованная модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, включающая принципы, внутренние и внешние факторы, педагогические условия, определены критерии и показатели, позволяющие диагностировать готовность специалиста к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде;

- на курсах повышения квалификации обеспечены педагогические условия: организовано эмоционально-личностное освоение слушателем профессионального знания; содержание образования ориентировано на формирование когнитивно-информационного компонента; осуществляется педагогическое сопровождение развития у слушателя способности к рефлексии

своего профессионального опыта.

В соответствии с научной проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу изучения процесса подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы.

2. Выявить критерии, показатели и уровни готовности социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы.

3. Разработать и апробировать модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, которая включает целевой компонент, принципы, педагогические условия, внутренние и внешние факторы, ожидаемый результат.

4. Экспериментально доказать эффективность педагогических условий подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ.

Методологическая основа исследования построена на принципе дополнительности, предполагающем сочетание различных методологических подходов, что позволяет рассмотреть изучаемый феномен и возможности его развития с разных точек зрения. Общенаучную методологию исследования составили системный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.Г. Кузнецова, Б.Ф. Ломов, Г.Н. Сериков, В.В. Сериков, В.П. Симонов и др.); синергетический подход (И.Р. Пригожин, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.); аксиологический подход (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франк, В. Франкл, А. Швейцер и др.); деятель-ностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); андрагогический

подход (М.Г. Ермолаева, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Э.Э. Сыманюк,

A.В. Хуторской и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теории гуманистической педагогики и психологии, представляющие образование важнейшим способом инкультурации человека, ориентированным на его всестороннее развитие (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев,

B.А. Сухомлинский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский и др.);положения и идеи в области инклюзивного образования (С.В. Алехина, Т. Бут, О.И.Кукушкина, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малафеев, Д.М. Маллаев, Е.Г. Самарцева, М. Эйнскоу и др.); теории формирования готовности человека к профессиональной педагогической деятельности (С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, Р.Г. Шакирова,

A.И. Щербаков и др.); теории и методики профессиональной подготовки социального педагога (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, Г.М. Коджаспирова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, JI.E. Никитина, Л.Я. Олифиренко, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова и др.);теории личностно-профессионального развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.А. Донцов,А.Г. Ковалев, Л.Н. Куликова, Б.М. Мастеров, К. Роджерс,

B.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукермани др.); идеи педагогической аксиологии (Б.С. Братусь, Б.И. Додонов, М.С. Каган, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Э. Фромм, А. Швейцер, Е.Н. Шиянови др.).

Методы научного исследования: теоретические (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, моделирование); общие эмпирические (изучение и обобщение передового педагогического опыта, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); частные эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности социальных педагогов, метод экспертных оценок, взаимооценка, самооценка); методы математиче-

ской обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования стало Магаданское областное государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и повышения квалификации педагогических кадров», в опытно-экспериментальной работе участвовали 411 человек: 402 слушателя и 9 преподавателей. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 27 педагогов Государственного казённого общеобразовательного учреждения для обучающихся по адаптированным образовательным программам «Магаданский областной центр образования №1», которые выступали в качестве экспертов.

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2007-2009 гг.) анализировались степень разработанности проблемы в научной литературе и состояние практики дополнительного профессионального образования социального педагога; формулировался научный аппарат исследования; определялись методологические основы исследования, были выявлены критерии, показатели и уровни готовности социального педагога работать с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

На втором этапе (2010-2011 гг.) моделировался процесс подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ; составлялась программа опытно-экспериментальной работы, апробировались методики психолого-педагогической диагностики; разрабатывались пути внедрения разработанной модели в образовательный процесс курсов повышения квалификации.

На третьем этапе (2012-2015 гг.) осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, проводилась корректировка разработанной модели, уточнялись гипотеза и теоретические положения исследования.

На четвертом этапе (2016 - 2017 гг.) осуществлялась итоговая диагностика с повторным использованием методик, примененных на втором этапе исследования; обрабатывались полученные результаты, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации; результаты исследова-

ния были оформлены в виде кандидатской диссертации.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; большим количеством испытуемых и длительностью исследования; воспроизводимостью его результатов; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнен смысл понятия «готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы»;

- определены структурно-содержательные компоненты, показатели и уровни готовности социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ;

- сконструирована и научно обоснована модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, представляющая собой педагогическую систему, характеризующуюся целостностью, иерархичностью, единством и взаимодействием всех ее компонентов (цель, принципы, педагогические условия, внутренние и внешние факторы, ожидаемый результат);

- выявлены педагогические условия подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ: эмоционально-личностное освоение слушателем профессионального знания; ориентация содержания образования на формирование когнитивно-информационного компонента готовности; педагогическое сопровождение развития у слушателя способности к рефлексии своего профессионального опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена роль готовности социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ как профессионально значимой способности, определяющей успешность профессиональной деятельности специалиста в инклю-

зивной образовательной среде школы;

- уточнен смысл понятий «подготовка социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ», «готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы»;

- выявлены компоненты, критерии и показатели, позволяющие оценивать уровневую динамику готовности социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде;

- сформирован комплект психолого-педагогических методик, позволяющий диагностировать эффективность подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке курсов и спецкурсов, направленных на формирование готовности социального педагога работать с семьей особого ребенка. На основе результатов исследования разработан образовательный модуль «Социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ» (26 часов), который может быть включен в традиционное содержание курсов повышения квалификации по программе «Социальный педагог». Комплекс дидактических материалов, обширный банк теоретических заданий, кейсов, педагогических ситуаций и тестов найдут применение в практике профессионального образования педагогов и специалистов социальной сферы. Разработанный комплект диагностических методик может использоваться в системе повышения квалификации работников образования для определения готовности специалиста работать с семьей особого ребенка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы - это целенаправленный, управляемый процесс создания в сис-

теме повышения квалификации педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса с учетом специфики инклюзивной образовательной среды школы.

2. Компонентами готовности социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы являются: мотивационно-ценностный компонент, характеризующий готовность специалиста с точки зрения ценностей, интериоризованных личностью, и сформированных на этой основе мотивов профессиональной деятельности по сопровождению семьи ребенка с ОВЗ; когнитивно-информационный компонент, предполагающий наличие у специалиста концептуального знания о роли семьи в процессе социальной адаптации ребенка с ОВЗ, цели и задачах социально-педагогического сопровождения семьи особого ребенка, фактологического знания о проблемах и специфике жизнедеятельности семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, а также технологического знания об эффективных алгоритмах профессиональной деятельности специалиста по сопровождению семьи особого ребенка; действенно-практический компонент, предполагающий развитые перцептивные, суггестивные, медиативные способности, способность к регулированию своего эмоционального состояния в стрессовых ситуациях. Готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ, как динамичное личностное образование, в своем развитии проходит уровень спонтанной готовности (низкий), уровень ситуативной готовности (средний), уровень профессиональной готовности (высокий).

3. Модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ включает в себя следующие блоки: целевой, методологический, содержательно-технологический и результативный .

4. Педагогическими условиями подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ являются: организация эмоционально-личностного освоения слушателем профессионального знания; ориентация содержания образования на формирова-

ние когнитивно-информационного компонента; педагогическое сопровождение развития у слушателя способности к рефлексии своего профессионального опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлялись на международных научно-практических конференциях «XII Левитовские чтения» (г. Москва, 2017), «Перспективы психологической науки и практики» (Москва, 2017), «Дошкольное и начальное образование в России и США: История и современность (г. Магадан, 2008); всероссийских научных конференциях «III Журавлёвские чтения» (г. Москва, 2017); региональных научно-практических конференциях «XIV Бушелевские чтения» (г. Петропавловск-Камчатский, 2017), «Семья, дети и демографическая ситуация в Магаданской области» (г. Магадан, 2008), научно-теоретических конференциях аспирантов, соискателей и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск» (г. Магадан, 2008, 2009, 2016), Межрегиональном семинаре-совещании Дальнего Востока «Школа доступного образования: новый взгляд» (г. Магадан, 2016, 2017). Результаты исследования регулярно докладывались на семинарах для педагогического состава Государственного казённого общеобразовательного учреждения для обучающихся по адаптированным образовательным программам «Магаданский областной центр образования №1», в выступлениях на заседаниях Городского методического объединения учителей-логопедов (г. Магадан, 2011-2017).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 125 наименований и 4 приложений. Общий объем диссертации составляет 202 страницы. Работа иллюстрирована 26 таблицами и 20 диаграммами.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ

СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ К СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1. Философско-психологические основания подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей особого ребенка в инклюзивной школе

После окончания вуза специалисту важно понимать перспективы своего самосовершенствования, видеть и использовать собственные интеллектуальные, эмоциональные, духовно-нравственные ресурсы для самоактивизации и самообновления, поэтому сегодня наблюдается значительный научный интерес к философско-психологическому знанию в области саморазвития и самоосуществления человека. Значительную роль в этом процессе играет непрерывное образование, в частности, система повышения квалификации.

В настоящее время делаются попытки создания единой концепции профессионального развития специалиста в системе повышения квалификации, систематизируются философские подходы к данной проблеме, формируются определённые представления о различных психологических механизмах личностного изменения специалиста, в совокупности изучаются педагогические предпосылки, условия, факторы, закономерности и принципы его осуществления.

Идея самосовершенствования человека на протяжении всей жизни не нова, издавна за человеком признается естественное право самоопределения и саморазвития на основе личностно преломленных социальных ценностей, норм, эталонов, идей. Так, еще Сократ утверждал важность способности человека самосовершенствоваться, указывал на зависимость его судьбы от активности и продуктивности работы над собой: «лучший человек тот, кто больше всех старается совершенствоваться, и счастливейшим является тот,

кто всего сильнее чувствует, что он, действительно, совершенствуется» [Цит. по: 50, С. 7]. И. Кант придавал особое значение нравственному самосовершенствованию как стержневому процессу его общего саморазвития, потому что «культивирование добродетели - это одновременно и культивирование принципов, которое должно придать принципам такую движущую силу, чтобы они преобладали в нас и не позволяли отклоняться от них» [40, С. 316].

В настоящее время в философии и психологии сформировано достаточное количество общенаучных методологических подходов, активно использующихся при исследовании профессиональной подготовки специалиста к работе с семьёй: синергетический, системный, аксиологический, деятель-ностный, андрагогический, компетентностный и др. Для изучения подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с особенностями развития в инклюзивной образовательной среде данные подходы являются методологическими ориентирами. Проанализируем методологические возможности каждого подхода в контексте нашего исследования.

Системный подход в педагогике и философии подразумевает целостное изучение объекта во взаимосвязи всех его системообразующих компонентов, а также необходимость принимать во внимание его взаимодействие с другими системами окружающего мира (С.И. Архангельский,

B.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.Г. Кузнецова, Б.Ф. Ломов, Г.Н. Сериков, В.В. Сериков, В.П. Симонов и др.). Д. Дернер отмечает, что человек, включенный в сложные динамические системы, является их ключевой составляющей, которая определяет развитие ситуации. Сетевое строение - главная характеристика данных систем. Это значит, что изолированное, локальное изменение в них невозможно. Изменение реализуется не по принципу «причина - следствие», а приобретает сетевой характер: побочные и отдалённые последствия, непосредственный результат. Преобразование одного компонента имеет влияние на все другие [27,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Хомутова Елена Борисовна, 2018 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Адресный социальный патронаж семьи и детей: Научно-методическое пособие / под ред. Л.С. Алексеевой. - М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. 160 с.

3. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1999. №4. С. 116-120.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды. Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. 432 с.

5. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Казань, 2000. - 19 с.

6. Артамонова Е.И. Теоретико-методологические основы развития духовной культуры учителя // Педагогическое образование и наука. - 2005. №5. С. 4 - 8.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

8. Аршинов В. И., Буданов В. Г. Синергетика на рубеже ХХ-ХХ1 веков. М.: ИНИОН РАН, 2006. 217 с.

9. Бердяев Н.А. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). -М.: Книга, 1991. 445 с.

10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

420 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

12. Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. 220 с.

13. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой

деятельности человека // Педагогика. 1995. №3. С. 19-23.

14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭКС», 1995. 352 с.

15. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. №8. С. 3-10.

16. Блинов Л.В., Макарова И.А., Печенюк А.М. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзии в высшей школе как аспект повышения квалификации научно-педагогических кадров // Педагогическое образование и наука. 2016. №2. С. 98-102.

17. Вахнянская И.Л. Переживание - основа методики в обучении психологии // Народное образование. 1999. №7-8. С. 38-43.

18. Возняк И.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: современные подходы, проблемы и перспективы развития Казанский педагогический журнал. 2015. № 4 (111), Ч. 1. С. 109-113.

19. Возняк И.В. Развитие ценностно-мотивационного компонента готовности учителя к инклюзивному образованию детей // European Social Science Journal. 2016. № 2. С. 246-255.

20. Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Белгород, 2017. 24 с.

21. Возняк И.В., Коваленко В.И. Развитие операционально-деятельностного компонента готовности педагогов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья // Образование и общество - 2015. № 3 (92). С. 64-67.

22. Воробьева К.И., Макарова И.А., Блинов Л.В. Аксиологические аспекты инклюзивного образования // Педагогическое образование и наука. 2016. №2. С. 106-109.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

479 с.

24. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2006. 1136 с.

25. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. 2006. №10. С. 3-10.

26. Горшкова В.В. Образование взрослых: формат опережения // Педагогика. 2007. №10. С. 25-29.

27. Дернер Д. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997. 243 с.

28. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов // Педагогика. 2007. №7. С. 55-59.

29. Ефименко В.Н., Рачковская Н.А. Фомы и методы подготовки будущих социальных педагогов к сопровождению неблагополучной семьи // Ярославский педагогический вестник. 2016. №5. С. 68-74.

30. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: УГППУ, 2000. 258 с.

31. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособ. для студ. вузов. 2-е изд., перераб., доп. М.:Акад. проект;Екатеринбург:Деловая книга, 2003. 336 с.

32. Зеер Э.Ф., Новоселов С.А., Сыманюк Э.Э. Интеграция науки и профессионального образования в условиях реализации приоритетных национальных проектов // Педагогическое образование и наука. №4. 2010. С.35-44.

33. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. №3. С. 16 - 21.

34. Зеньковский В.В. О иерархическом строении души // Научные труды Русского народного университета в Праге. Прага, 1929. Кн. 2. С. 3 - 46.

35. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996. 348 с.

36. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

37. Зимняя И.А. Компетентностный подход: Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теор. - методол. аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 4. С. 20-27.

38. Ильинская Я.А. Региональная система дополнительного непрерывного образования как ресурс профессионального развития личности: монография. Петропавловск-Камчатский: КамГУ им. Витуса Беринга, 2016. 402 с.

39. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

40. Кант И. Лекции по этике // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М: Политиздат, 1990. 480 с.

41. Калашникова М.Б. Формирование психологической компетентности педагогов // Педагогика. 2009. №2. С. 55-60.

42. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. №3. С. 62-79.

43. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. 2008. №9. С. 25-33.

44. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 2000. 224 с.

45. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. №9. С. 103-116.

46. Костин А.К. Регионализация образования - стратегическое направление образовательной политики // Педагогика. 2005. № 8. С. 26 - 32.

47. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.

48. Кузьмина Н.В. Понятие «Педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. С. 34-41.

49. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. - Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2001. 333 с.

50. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат,

1975. 304 с.

52. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1983. 392 с.

53. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. 319 с.

54. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2003. 487 с.

55. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. 424 с.

56. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. 332 с.

57. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественно-исторической гносеологии. М.: Языки рус. культуры, 1997. 304 с.

58. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: автореф. дисс. ... докт. пед. наук 13.00.01. Казань, 1996. 446 с.

59. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 408 с.

60. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 356 с.

61. Никандров Н.Д. Духовно-нравственная культура и российская школа // Педагогика. 2009. №3. С. 3-8.

62. Основы андрагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 256 с.

63. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пе-

дагогическое агентство, 1996. 602 с.

64. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 5 / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛА-ДОС, 2007. 592 с.

65. Пригожин И.Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1999. №6. С. 46-57.

66. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

67. Рачковская Н.А. Дистанционное обучение в профессиональном образовании социального педагога: перспективы и проблемы // Становление и развитие института социальной педагогики в России: материалы XVIII Международных социально-педагогических чтений, посвященных 20-летию подготовки социальных педагогов: сб. ст. / под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Издательство РГСУ, 2015. - С. 129-133.

68. Рачковская Н.А. Дистанционное обучение в системе непрерывного педагогического образования // Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы научной конференции, 10-21 августа 2015, Стамбул. - М.: МАНПО, 2015. - С. 231-235.

69. Рачковская Н.А. Дистанционное обучение лиц с особыми образовательными потребностями. Автоматизация. Современные технологии. 2015. № 6. С. 36-40.

70. Рачковская Н.А. Закономерности и принципы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе. Вестник Московского государственного областного университета. 2012. № 1. С. 68-74.

71. Рачковская Н.А. Инклюзивное образование детей с нарушениями в развитии // Современные тенденции социального сопровождения семьи особого ребенка: отечественный и зарубежный опыт сборник научно-прикладных статей по материалам докладов в рамках Рождественских чтений Московского Православного Института святого Иоанна богослова Российского Православного Университета. 2016. С. 34-39.

72. Рачковская Н.А. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья // Теоретические и практические исследования XXI века: Труды международной научно-практической конференции. - Москва, 2014. - С. 317-321.

73. Рачковская Н.А. Профессиональная культура социального педагога в инклюзивном образовательном пространстве // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. Сборник научных трудов. Москва, 2015. С. 104-107.

74. Рачковская Н.А. Синдром эмоционального выгорания специалиста, работающего в условиях инклюзии // Наука и современность - 2015. Сборник научных трудов. Москва, 2015. С. 133-136.

75. Рачковская Н.А. Социальная абилитация детей и подростков с инвалидностью // Проблема личности в контексте современной социальной ситуации развития детей, подростков и молодежи: Сборник материалов Международной научно-практической конференции Х Левитовские чтения в МГОУ. 23-24 апреля 2015 г./ Московский государственный областной университет. - М.: ИИУ МГОУ, 2016. - С. 93-95.

76. Рачковская Н.А. Социальная абилитация школьников с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2015. №3. С. 106 - 112.

77. Рачковская Н.А. Теоретико-методологические основы развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе. Монография. М.: Издательство МГОУ, 2011. 202 с.

78. Рачковская Н.А. Технология дистанционного обучения в профессиональном образовании педагога // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. - М.: МАНПО, 2016. В 2 ч. Часть 2. С. 244-248.

79. Рачковская Н.А. Толерантность как характеристика личности педагога инклюзивного образовательного пространства // Наука сегодня: постулаты прошлого и современные теории Сборник научных трудов. Москва,

2015. С. 85-88.

80. Рачковская Н.А. Эмоциональное обогащение курса педагогики: Учебно-методическое пособие. Петропавловск-Камчатский: Изд-во Камчатского государственного педагогического университета, 2003. 94 с.

81. Рачковская Н.А., Лукьянова Н.В., Неусыпин К.А. Социальная аби-литация лиц с ограниченными возможностями // Автоматизация. Современные технологии. 2015. № 11. С. 37-42.

82. Рачковская Н.А., Новиков Р.А. Инклюзивное образование как фактор социальной абилитации учащихся с инвалидностью: учебно-методическое пособие. - М.: ИИУ МГОУ, 2015. - 158 с.

83. Рачковская Н.А., Пищулин В.И. Исследование процесса социализации лиц с повышенными потребностями // Современные аспекты фундаментальных наук. Труды второго международного симпозиума. Москва, 2015. С. 138-141.

84. Рачковская Н.А. Сюрин С.Н. Ребенок с повышенными образовательными потребностями в массовой школе // ХV Бушелевские чтения: сборник материалов научно-практической конференции. 2016. С. 50-54.

85. Рогачева Л.И., Рачковская Н.А., Фадеева О.М. Методологические основы социальной абилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья // Современные аспекты фундаментальных наук. Труды второго международного симпозиума. Москва, 2015. С. 154-159.

86. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 480 с.

87. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.

712 с.

88. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-109.

89. Сенько Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге

// Педагогика. 2005. №6. С. 15-23.

90. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Издательство «Зауралье», 1997. 396 с.

91. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

92. Симонов В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. Учебник. (Серия: Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании. - Книга пятая.) М., 2005. 197 с.

93. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. 2008. №12. С. 3-15.

94. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1997. №9. С. 41-42.

95. Сластенин В.А., Елисеев В.К. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности // Педагогическое образование и наука. 2005. №5. С. 37-42.

96. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников // Школьный психолог. 2000. №10. С. 24-29.

97. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире // Педагогика. 2008. №9. С. 33-39.

98. Словарь философских терминов / Научная редакция профессора В.Г. Кузнецова. М.: Инфра-М, 2004. 718 с.

99. Социальная абилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья: коллективная монография В.И. Пищулин, Н.А. Рачковская, Л.И. Рога-чева и др. М.: ИИУ МГОУ, 2015. 194 с.

100. Тестов В.А. Ценности российской цивилизации как стратегические цели образования // Педагогика. 2009. №1. С. 15-21.

101. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб: Питер, 2001. 416 с.

102. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. 528 с.

103. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и

доп. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

104. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998.

576 с.

105. Франк С.Л. Смысл жизни. М: Наука, 1992. 370 с.

106. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

107. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. 672 с.

108. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении: Науч.-метод. пособ. М.: Эйдос; Изд-во Ин-та образования человека, 2013. 73 с.

109. Швейцер А. Культура и этика / Пер. Н.А. Захарченко и Г.В. Колшанского; общ. ред. и предисл. проф. В.А. Карпушина. М.: Прогресс, 1973. 344 с.

110. Шиянов Е.Н. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. 2007. №10. С. 33-37.

111. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ. М.: Мир, 1980. 406 с.

112. Ямбург Е.А., Забрамная С.Д. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации (практико-ориентированная моногр.). М.: Бослен, 2013. 256 с.

113. Donvan J., Zucker C. In a different key: the story of autism. New York, 2016. 672 p.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

114. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [Электронный ресурс]. - URL: http: //bolplotds .ucoz.net/FEDERAL/gos_programma_razvitij a_obrazovanij a.pdf (Дата обращения 29.04.2017).

115. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций утверждена Правительством РФ 28.05.2014 N 3241п-П8 [Электронный ресурс]. - URL: http://legalacts.ru/ (Дата обращения 29.04.2017).

116. Конвенция о правах инвалидов (2006) [Электронный ресурс]. -

URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conv2000.shtml (Дата обращения 31.08.2016)

117. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития от 26.08.2010 К761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» [Электронный ресурс]. - URL: http://school10zd.ru>wp-content.. .2012/12/prikaz_761н.pdf (Дата обращения 12.04.2016).

118. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания». Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. Ш0н [Электронный ресурс]. - URL: http://edu53.ru/news/5/read4122.html (Дата обращения 30.04.2017).

119. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (2014) [Электронный ресурс]. - URL: http:// 10spb.edusite.ru/DswMedia/fgosnoosovz22112014.pdf (Дата обращения 21.04.2016).

120. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014) [Электронный ресурс]. - URL: http://xn-273-84d1f.xn-p 1 ai/akty_minobrnauki_rossii/prikaz-minobrnauki-rf-ot-19122014-no-1599 (Дата обращения 21.04.2016).

121. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/440302 (Дата обращения 02.06.2016).

122. Федеральный Закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 [Электронный ресурс]. - URL: http://273-фз.рф/zakonodatelstvo/federalnyy-zakon-ot-29-dekabrya-2012-g-no-273-fz-ob-obrazovanii-v-rf (Дата обращения 31.08.2015)

123. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.garant.ru/70183566/ (Дата обращения 04.03.2016).

124. Анненкова Н.В. Готовность педагога к сопровождению семьи в вопросах воспитания // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 32. С. 6-11. URL: http://e-koncept.ru/2016/56654.htm (Дата обращения 20.07.2017).

125. Рачковская Н.А. Социальная абилитация лиц с особыми образовательными потребностями // Русская цивилизация в свете исторического выбора святого князя Владимира [Электронный ресурс]: материалы XI Международных научно-образовательных Знаменских чтений (16 марта - 19 марта 2015 г.). - Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2015.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ТЕСТ «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОВЗ»

1. Тип воспитателя, выполняющий роль посредника во взаимодействии личности, семьи и общества, призванный способствовать созданию педагогически целесообразного семейного уклада и повышению психолого-педагогической культуры родителей, а также обеспечивать социальную защиту семьи и ребенка в образовательной организации:

классный руководитель, социальный педагог, тьютор,

школьный психолог

2. О каком социальном феномене идет речь. Совокупность социальных и юридических гарантий, обеспечивающих каждому члену общества реализацию его важнейших социально-экономических прав вне зависимости от состояния его здоровья и других особенностей личности:

юридическая защищенность, социальная защищенность, экономическая защищенность

3. Социальные последствия заболеваний, травм, дефектов, выражающиеся в нарушении взаимоотношений между человеком и социальной средой:

инвалид, инвалидность,

ограничения жизнедеятельности

4. Лицо, которое имеет нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящее к ограниченным действиям и вызывающее необходимость его социальной защиты:

инвалид, инвалидность,

ограничения жизнедеятельности

5. Полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, обучаться и заниматься трудовой деятельностью:

инвалид, инвалидность,

ограничения жизнедеятельности

1. Совместное обучение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в массовых образовательных организациях:

опережающее образование, инклюзивное образование, коррекционной образование

2. Заполните пропуск.

... - вид образовательной среды, обеспечивающий всем субъектам образовательного процесса равные возможности для образования и развития вне зависимости от состояния здоровья и других особенностей.

3. Заполните пропуск.

... - малая социальная группа людей, объединенная кровнородственными или приравненными к ним связями, члены которой связаны общностью быта, взаимной материальной и моральной ответственностью.

4. Заполните пропуск.

... - посредническая деятельность социального педагога между семьей, профессиональным сообществом школы, здоровыми сверстниками и их родителями, направленная на актуализацию внутренних и внешних ресурсов семьи, которые обеспечивают эффективность ее функционирования, особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием, обучением и развитием ребенка с ОВЗ, что обеспечивает его адаптацию к условиям массовой школы и общества.

5. Понятие, обозначающее установившийся порядок жизни конкретной семьи, ее установки, потребности, интересы, традиции, ценностные ориентации, стиль отношений и уровень психолого-педагогической культуры родителей:

психологическая культура семьи, педагогическая культура семьи, семейный уклад,

психолого-педагогическая культура семьи

6. Заполните пропуск.

Виды семейного уклада: благоприятный, педагогически противоречивый и ... .

7. Составная часть общей культуры человека, в которой воплощен накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье:

психологическая культура, педагогическая культура, психолого-педагогическая культура, семейный уклад

8. Определите, о каком принципе работы с семьей особого ребенка идет речь. Суть этого принципа заключается в признании ценности человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие.

принцип гуманизма, личностно-деятельностный принцип, культурологический принцип, принцип комплексного подхода, принцип развивающего общения,

принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности

9. Определите, о каком принципе работы с семьей особого ребенка идет речь. Сущность этого принципа заключается во вхождении особого ребенка в культуру как в среду, где происходит формирование его самобытного образа.

принцип гуманизма, личностно-деятельностный принцип, культурологический принцип, принцип комплексного подхода, принцип развивающего общения,

принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности

10. Определите, о каком принципе работы с семьей особого ребенка идет речь. Восприятие специалистом ребенка и семьи характеризуется доброжелательностью, чуткостью, вниманием, верой в их личностные ресурсы.

принцип гуманизма, личностно-деятельностный принцип, культурологический принцип, принцип комплексного подхода, принцип развивающего общения,

принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности

11. Определите, о каком принципе работы с семьей особого ребенка идет речь. Этот принцип предполагает не просто учет индивидуальных особенностей ребенка, но и отношение к нему и его семье как к субъектам своей жизнедеятельности.

принцип гуманизма, личностно-деятельностный принцип, культурологический принцип, принцип комплексного подхода, принцип развивающего общения,

принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности

12. Определите, о каком принципе работы с семьей особого ребенка идет речь. Принцип направлен на достижение целостного развития личности ребенка с ОВЗ и предусматривает согласованную деятельность организаций и специалистов, призванных помогать семье и детям.

принцип гуманизма, личностно-деятельностный принцип,

культурологический принцип, принцип комплексного подхода, принцип развивающего общения,

принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности

13. Определите, о каком принципе работы с семьей особого ребенка идет речь. Данный принцип подразумевает безоценочное принятие особого ребенка и его семьи, выстраивание отношений на партнерской основе, стимулирующие глубокую личностную динамику особого ребенка и его родителей.

принцип гуманизма, личностно-деятельностный принцип, культурологический принцип, принцип комплексного подхода, принцип развивающего общения,

принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности

14. Заполните пропуск.

Процесс оказания консультативной помощи семье при социальных проблемах, конфликтах между взрослыми и детьми - . .

психологическое консультирование семьи, социально-педагогическое консультирование семьи, педагогические консультирование семьи, правовое консультирование семьи

15. Определите функцию семьи. Данная функция семьи включает следующие компоненты: ведение домашнего хозяйства, обеспечение диетического питания, обеспечение безопасного пространства жизнедеятельности, лечение и профилактика болезней.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

16. Определите, о какой функции семьи идет речь. Данная функция семьи состоит в восстановлении физических и духовных сил человека и подготовке его к дальнейшей деятельности.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

17. Определите функцию семьи. Данная функция семьи связана с оплатой банковских счетов, банковскими вкладами, заработной платой и другими финансовыми операциями.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

18. Определите функцию семьи. Данная функция семьи предполагает помощь ребенку в усвоении необходимых знаний, умений и навыков в объеме, адекватном его возможностям.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

19. Определите функцию семьи. Данная функция семьи состоит в оказании помощи ребенку перестроить или возместить нарушенные или недоразвитые функции организма.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

20. Определите функцию семьи. Данная функция семьи состоит в восстановлении психофизического и социального статуса ребенка, достижении им социальной адаптации.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

21. Определите функцию семьи. Данная функция семьи проявляется в приобщении ребенка к нравственным эталонам, нормам поведения в обществе.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

22. Определите функцию семьи. Данная функция семьи направлена на исправление или преодоление недостатков психофизического развития ребенка.

хозяйственная,

экономическая,

воспитательная,

восстановительная,

образовательная,

коррекционно-развивающая,

компенсирующая,

реабилитационная

23. Постоянное беспокойство матери за состояние здоровья ребенка, передающееся ребенку.

эмоциональная депривация, эмоциональная запущенность, вторичное невротическое расстройство

24. Дефицит эмоционального общения с ребенком в семье, приводящий к нарушениям его личностного развития.

эмоциональная депривация, эмоциональная запущенность, вторичное невротическое расстройство

25. Определите эмоциональную реакцию родителей на появление в семье ребенка с особыми нуждами. Возникает на почве ощущения беспомощности и разочарования как в самом себе, так и в своем ребенке.

отрицание, гнев,

чувство вины, эмоциональная адаптация.

26. Определите эмоциональную реакцию родителей на появление в семье ребенка с особыми нуждами. Родители выработали позитивные установки как по отношению к самим себе, так и по отношению к своему ребенку.

отрицание, гнев,

чувство вины,

эмоциональная адаптация.

27. Определите эмоциональную реакцию родителей на появление в семье ребенка с особыми нуждами. Родители переживают по поводу своих поступков и ошибок, которые, по их мнению, могли привести к заболеванию ребенка

отрицание, гнев,

чувство вины, эмоциональная адаптация.

28. Определите эмоциональную реакцию родителей на появление в семье ребенка с особыми нуждами. Семья не верит в существование болезни, сомневается в компетентности врача, ищет консультаций других специалистов.

отрицание, гнев,

чувство вины, эмоциональная адаптация.

29. Заполните пропуск.

Периоды жизненного цикла семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: рождение ребенка, школьный возраст, подростковый возраст, период «выпуска», ... период.

30.Определите модель семьи по ее отношению к аномальным детям. Семья стремилась поместить аномального ребенка в хорошо организованное специализированное государственное учреждение. семья колониальной эпохи, предпринимательская модель семьи, партнерская семья, плюралистическая семья.

31. Определите модель семьи по ее отношению к аномальным детям. Социально приемлемым считается воспитание аномального ребенка в семье, которая признается потенциально стрессогенной и нуждающейся в помощи.

семья колониальной эпохи, предпринимательская модель семьи, партнерская семья, плюралистическая семья.

32. Определите модель семьи по ее отношению к аномальным детям. Аномальный ребенок рассматривается как один из элементов, с которыми необходимо считаться при организации жизни семьи.

семья колониальной эпохи, предпринимательская модель семьи, партнерская семья, плюралистическая семья.

33. Определите модель семьи по ее отношению к аномальным детям. Воспитание аномальных детей заключалось в строгом контроле над ними.

семья колониальной эпохи, предпринимательская модель семьи, партнерская семья, плюралистическая семья.

34. Определите тип неправильного воспитания ребенка-инвалида в семье.

... - возникает на почве мнительности родителей в отношении здоровья ребенка, социального статуса ребенка среди сверстников, его успехов в учебе. отвергающее, гиперсоциализирующее, эгоцентрическое

35. Определите тип неправильного воспитания ребенка-инвалида в семье.

... - выражается в навязывании ребенку представления о себе как о самодовлеющей ценности над окружающими. отвергающее, гиперсоциализирующее, эгоцентрическое

36. Определите тип неправильного воспитания ребенка-инвалида в семье.

... - суть его заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля на почве попустительства.

отвергающее,

гиперсоциализирующее,

эгоцентрическое

37.Определите форму жестокого обращения с ребенком-инвалидом в семье. Отсутствие со стороны родителей (опекунов) заботы о ребенке, в результате чего нарушается его развитие, появляется угроза жизни и здоровью. физическое насилие, сексуальное насилие или развращение, психическое насилие, моральная жестокость.

38. Определите форму жестокого обращения с ребенком-инвалидом в семье. Периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие родителей (опекунов) на ребенка, приводящее к формированию у него патологических черт характера или тормозящее развитие личности. физическое насилие, сексуальное насилие или развращение, психическое насилие, моральная жестокость.

39.Определите форму жестокого обращения с ребенком-инвалидом в семье. Преднамеренное нанесение ребенку физических повреждений родителями или лицами, их заменяющими. физическое насилие, сексуальное насилие или развращение,

психическое насилие, моральная жестокость.

40. Специалист по обучению и развитию глухонемых детей.

тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог

41. Специалист по обучению и развитию умственно отсталых детей.

тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог

42. Специалист по обучению и развитию незрячих и слабовидящих детей.

тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог

43. Заполните пропуск.

... - это комплексное лечебно-психолого-педагогическое воздействие на психику ребенка с целью устранения болезненных проявлений, развития адекватного отношения к себе, своему дефекту и окружающей среде.

44. Заполните пропуск.

... - это использование средств искусств с целью устранения у ребенка болезненных проявлений, развития адекватного отношения к себе, своему дефекту и окружающей среде.

45. При воспитании ребенка с нарушениями интеллектуального развития акцент следует делать на:

развитии интеллектуальной сферы, развитии нравственных качеств личности.

46.Методы совместного выполнения действий и сопутствующего инструктирования и комментирования являются преобладающими в семейном воспитании:

незрячих и слабовидящих детей, глухих и слабослышащих детей,

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, детей с нарушениями интеллектуальной сферы

47. Метод личного примера родителя является доминирующим в семейном воспитании:

незрячих и слабовидящих детей, глухих и слабослышащих детей,

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, детей с нарушениями интеллектуальной сферы

48. Соблюдение охранительного режима, щадящего и укрепляющего нервную систему ребенка, особенно важно в семейном воспитании:

незрячих и слабовидящих детей, глухих и слабослышащих детей,

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, детей с нарушениями интеллектуальной сферы

49.Массаж и занятия лечебной физической культурой являются особенно важны в семейном воспитании:

незрячих и слабовидящих детей, глухих и слабослышащих детей,

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, детей с нарушениями интеллектуальной сферы

Дата выполнения теста_

Педагогический стаж работы в школе

Приложение 2 Кейс «Ребенок с ОВЗ в неблагополучной семье»

Иван К., 10 лет

Ходит в первый класс общеобразовательной школы, тянется к детям, устает от однообразия на каникулах.

Диагноз: ЗПР, обусловленное органическим поражением головного мозга, нарушения в развитии были замечены в 3 месяца.

Гиперактивный, бывает агрессивным, в последнее время стал более спокойным, мать считает, что таким образом сказываются заболевания сердца и печени.

Состав семьи.

Мать: К. Наталья Алексеевна не работает, поскольку вынуждена заниматься сыном-инвалидом (приводит и забирает из школы, делает с ним домашнее задание, готовит еду и др.).

Имеет двоих детей - Дмитрий, 19 лет и Иван, 10 лет.

Брат: Денис физически и психически здоров, интеллектуально развит. В отношении его лишена родительских прав (лишение родительских прав инициировала бабушка, мать К. Натальи Алексеевны). Денис воспитывался в интернате циркового искусства, в котором, со слов матери, ему очень нравилось, так как путешествовал по стране и многому в интернате научился. В настоящее время получает высшее образование. Проживает отдельно в однокомнатной квартире, которой обеспечило государство. Бабушка очень привязана к Денису, поддерживает его материально. Постоянно упрекает К. Наталью Алексеевну в том, что ее вине здоровый ребенок оказался в интернате, а больным она занимается.

Со слов К. Натальи Алексеевны, Денис простил ее, она бывает у него дома. Денис ровно относится к своему младшему брату Ивану, говорит: «Какой бы он не был, он мой брат», но особой привязанности не выказывает, поскольку не хочет расстраивать бабушку.

Бабушка проживает совместно с К. Натальей Алексеевной и Иваном в двухкомнатной квартире. Больна сахарным диабетом, практически не выходит их дома. Постоянные конфликты с дочерью, настаивает на том, чтобы К. Наталья Алексеевна отдала Ивана в интернат на постоянное пребывание, поскольку он ей мешает. Разменять квартиру не могут. Последний конфликт закончился с привлечением полиции и участкового.

Отец (официальное отцовство) ушел из семьи, не заботится, не помогает, участия в воспитании не принимает. Иван был эмоционально привязан к отчиму, который умер, когда ребенку было 7 лет. Тяжело перенес смерть отчи-

ма, случился рецедив заболевания. В настоящее время Иван эмоционально привязан к матери, которая не готова переместить в интернатное учреждение.

Вопрос: как преодолеть семейное неблагополучие и сохранить семью для Ивана?

Кейс «Семья, воспитывающая двух детей с ОВЗ»

Ольга Юрьевна Т. с мужем воспитывают двух сыновей с ОВЗ. Состав семьи - семья полная, благополучная. Оба родителя имеют высшее образование. Отец работает врачем, мать не работает, заботится о детях. Ближайшие родственники семьи проживают далеко, оказывать ежедневную поддержку семье не могут.

Младший сын - Максим Т., 8 лет.

Диагноз: умственная отсталость, практически не разговаривает, произносит отдельные слова только в состоянии душевного волнения. Находится на пятидневном пребывании в интернатном учреждении, но родители фактически забирают его домой чаще, не только на выходных, но и в течение недели. Ходит в школу, где проводятся с ним индивидуальные занятия. Интересы ребенка: любит животных, физически развит, хорошая координация движений, развит вестибулярный аппарат.

Старший сын - Олег Т., 15 лет. Имеет инвалидность по зрению и слуху, интеллект сохранен. Проживает дома, успешно посещает коррекционное учреждения II вида, поскольку нуждается в специальном обучении. Родители с детства формируют у него чувство ответственности за младшего брата.

Вопрос: как развить физические компенсаторные возможности младшего Максима, если у матери не хватает времени и сил на посещение с ним досу-говых кружков и секций? В частности, она бы хотела, чтобы он ходил в бассейн, посещал массаж.

Кейс «Ребенок с избыточной двигательной активностью в инклюзивной

образовательной среде»

Юлия С., 12 лет.

Воспитывается в полной, благополучной семье. Девочка очень привязана к отцу. При встрече с ним проявляет ярко выраженные положительные эмоции. Отца видит очень редко, поскольку он много работает, чтобы содержать семью. Занимается ей в основном мать (кормит, гуляет, отводит на индиви-

дуальные занятия в школу). Есть старший брат, который проживает в Ростовской области, к сестре относится очень хорошо.

Диагноз: ЗПР, обусловленное органическим поражением головного мозга. В осенне-весенний период ослаблена, часто и тяжело болеет простудными заболеваниями, особенно в периоды эпидемий. Ходит в памперсах. Мать неоднократно госпитализируется с ней в больницу. Посещает второй класс общеобразовательной школы.

Особенности ребенка: очень активная, вследствие чего часто травматизиру-ется; добрая, не способна оттолкнуть, поэтому часто страдает от агрессии здоровых сверстников. Мать с гордостью демонстрирует видеозапись и фото дочери по телефону.

Мать заинтересована в том, чтобы девочка посещала школу, однако испытывает острое беспокойство по нескольким причинам. Во-первых, выраженный побочный эффект на действие седативного препарата (по предположению матери) в виде закатывания глаз, мать боится, что интеллектуальные нагрузки усилят этот эффект. Во-вторых, мать переживает, что во время эпидемий ОРЗ в школе или по дороге в школу в общественном транспорте ребенок подхватит инфекцию. В-третьих, избыточная двигательная активность мешает ей на занятиях и может привести к травме в школе.

Вопрос: как можно помочь матери и снизить ее беспокойство за дочь в инклюзивной школе?

Приложение 3

АНКЕТА «УМЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ»

Уважаемые коллеги! Оцените, пожалуйста, по трехбалльной шкале сформированностъ своих умений, необходимых для работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

1. Сбор и систематизация данных об особых детях и семьях, в которых они воспитываются; ведение базы данных.

3 балла 2 балла 1 балл

2. Видение и понимание проблем, возникающих в процессе обучения особого ребенка в инклюзивной образовательной среде.

3 балла 2 балла 1 балл

3. Привлечение к сотрудничеству по решению проблем школьников с ОВЗ и их семей психолога, классного руководителя, администрации образовательного учреждения; умение работать в команде.

3 балла 2 балла 1 балл

4. Проведение бесед и консультаций с детьми, их родителями, классными руководителями, учителями-предметниками.

3 балла 2 балла 1 балл

5. Проведение индивидуальных и групповых тематических мероприятий с особыми школьниками и их родителями, например, по вопросам самообслуживания, гигиены, здорового образа жизни, правового просвещения, профориентации и др.

3 балла 2 балла 1 балл

6. Организация индивидуальной и групповой работы с родителями особых школьников (посещения семей, родительский всеобуч, тематические беседы и тренинги, родительские собрания и др.).

3 балла 2 балла 1 балл

7. Мониторинг посещения учащимися с ОВЗ учебных занятий и состояния их здоровья, а также своевременное реагирование на возникновение проблем в данной сфере.

3 балла 2 балла 1 балл

8. Организация обучения педагогов (классных руководителей, педагогов -предметников, психолога) по вопросам, касающимся проблем социального характера, которые испытывает школьник с ОВЗ и его семья в инклюзивной образовательной среде; самообразование социального педагога.

3 балла 2 балла 1 балл

Приложение 4

Ориентация содержания образования на формирование готовности социального педагога сопровождать семью особого ребенка осуществлялась за счет включения в традиционное содержание курсов повышения квалификации по программе «Социальный педагог» дополнительного модуля «Социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ» (26 часов).

УЧЕБНЫЙ И УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН МОДУЛЯ «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОВЗ»

Цель модуля: развитие профессиональных компетенций в области социально-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ Категория слушателей: социальные педагоги образовательных организаций Время изучения модуля: 26 часов Форма обучения: с частичным отрывом от работы Режим занятий: 6-8 часов в неделю

№ п/ Наименование дисциплин, тем Всего часов В т.ч., аудиторных Стажировка Форма контроля

п Лекции Практич. занятия

УЧЕБНЫЙ план

1. Дисциплина «Структурно-функциональные особенности семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ» 6 2 2 2 Зачет

Тема 1. Жизненный цикл и функции семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ 2 1 1

Тема 2. Особенности детско-родительских отношений в семье особого ребенка 2 1 1

Стажировка в инклюзивной образовательной организации 2 - - 2

2. Дисциплина «Сущность и специфика социально-педагогического сопровождения семьи особого ребенка» 6 2 2 2 Зачет

Тема 1. Социальный педагог как посредник между семьей особого ребенка и обществом 2 1 1

Тема 2. Методы социально-педагогической диагностики проблем семьи, воспитывающей ребен- 2 1 1

ка с ОВЗ

Стажировка в инклюзивной образовательной организации 2 - - 2

3. Дисциплина «Технологии семейного воспитания ребенка с различными диагнозами в логике возрастной периодизации» 8 2 2 4 Зачет

Тема 1. Специфика развития, воспитания и социальной адаптации к инклюзивной образовательной среде учащихся с различными диагнозами 2 1 1

Тема 2. Роль семьи в актуализация компенсаторных возможностей школьника в инклюзивной среде школы 2 1 1

Стажировка в инклюзивной образовательной организации 4 - - 4

4 Дисциплина «Организация сотрудничества педагогического коллектива школы и семьи особого ребенка» 6 2 2 2 Зачет

Тема 1. Сущность командного подхода в работе специалистов с семьей особого ребенка 2 1 1

Тема 2. Участие семьи в разработке образовательного маршрута ребенка с ОВЗ 2 1 1