Развитие методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Муллер Ольга Юрьевна

• Муллер Ольга Юрьевна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Муллер Ольга Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Развитие инклюзивного образования в высшей школе на современном этапе................................................................................................................. ^д

1.2. Сущность и структура методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования.................................................. ^д

1.3. Модель развития методической компетентности преподавателей вуза

в условиях инклюзивного образования.............................................. ^д

1.4. Теоретическое обоснование педагогических условий развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях

инклюзивного образования............................................................... g2

Выводы по первой главе................................................................................ д^

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по развитию методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования

2.2. Реализация педагогических условий развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования...................................................................................................... ^20

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе................................................................................ ^^

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Методика оценки продуктов деятельности педагогов ^^

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Анкета «Педагог и инклюзивное образование»....... ^дв

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Тестовые задания

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Методические задачи

ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Положение о Центре инклюзивного образования..... 2Ю

ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Стандарт организации «Организация образовательного процесса инвалидов и лиц с ограниченными

возможностями здоровья»

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж. Стандарт организации «Адаптированная основная профессиональная образовательная программа высшего образования» .... 218 ПРИЛОЖЕНИЕ З. Программа Всероссийской научно-практической конференции «Инклюзивное образование: опыт, проблемы,

взаимодействие»

ПРИЛОЖЕНИЕ И. Программа «Сетевое взаимодействие и социальное

партнерство»

ПРИЛОЖЕНИЕ К. Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Педагог в условиях инклюзивного

образования

ПРИЛОЖЕНИЕ Л. Индивидуальная образовательная программа развития методической компетентности преподавателя в условиях

инклюзивного образования

ПРИЛОЖЕНИЕ М. Динамика показателей уровней развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях

инклюзивного образования

ПРИЛОЖЕНИЕ Н. Проверка достоверности полученных экспериментальных данных

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования»

ВВЕДЕНИЕ

"...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы в целях удобства подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии таких детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми... Чрезвычайно важно не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми".

Л. С. Выготский

На современном этапе развития образования в мировой и отечественной педагогике все активнее обращаются к идее инклюзивного обучения, которое подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для лиц с особыми образовательными потребностями.

И хотя права данной категории людей на совместное обучение формально установлены Законом «Об образовании в Российской Федерации» и другими законодательными актами, говорить о готовности вузов к реализации практики инклюзивного образования еще рано. Поддерживая идею инклюзивного образования, реализуя внедрение инклюзивной практики, учебные заведения действуют в инновационном режиме.

В профессиональном стандарте педагогов указывается на то, что в новых социальных условиях возникает требование - готовность и способность педагогов учить всех без исключения лиц, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей. Данное требование влечет за собой расширение функциональных обязанностей педагогов, изменение профессионально значимых и личностных характеристик, но опора только на традиционные педагогические умения и навыки оказывается недостаточной.

Предъявление новых функций и повышение требований к деятельности педагогов в условиях инклюзивного образования приводят к возникновению у них различных трудностей. Практика образовательных организаций

высшего образования в области обучения лиц с особыми образовательными потребностями свидетельствует, что образовательный процесс требует глубокой проработки, в особенности содержания его учебно-методического сопровождения, что значительно осложняет процесс внедрения технологий инклюзивного образования. Необходима разработка научно-методических комплексов, методических и образовательных продуктов, программ профессиональной подготовки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования.

Совершенствование компетентности преподавателей в рамках модели инклюзивного образования в вузе востребовано, так как только ценностное отношение, наряду с эмоциональной устойчивостью и способностью решать профессиональные задачи в области обучения и оказания помощи лицам с особыми образовательными потребностями, обеспечивает инновационное развитие всего образовательного процесса. Одним из необходимых компонентов системы сопровождения высшего образования студентов с особыми образовательными потребностями является методическая работа.

Для формирования оптимальной инклюзивной модели в отечественной высшей школе необходим преподаватель, обладающий высоким уровнем профессиональной, в том числе методической компетентности в области проектирования учебного пространства и продуктов образовательной деятельности, готовый к динамичным изменениям образовательного процесса.

Недостаточная исследованность методической компетентности преподавателей применительно к условиям инклюзивного образования обусловливает необходимость специального научного осмысления данной проблемы в аспекте нашего исследования.

Неготовность системы высшего образования к обеспечению методической подготовки педагога как основного субъекта инклюзивного образования к работе в новых профессиональных условиях и определяет актуальность исследования.

Степень разработанности проблемы. В зарубежной (H.Brown, H. Smith, M. Winzer, И. Дено, М. Рейнольде и др.) и отечественной (С. В. Алехина, Д. З. Ахметова, Е. Н. Кутепова, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, З. Г. Нигматов, Н. Я. Семаго, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.) педагогической литературе рассмотрены самые разные теоретико-методологические и практические аспекты развития инклюзивного образования; раскрыты особенности его реализации как за рубежом, так и в России; выявлены актуальные направления и сложности его внедрения в социальную практику.

В последнее десятилетие появились диссертационные исследования, посвященные изучению современного состояния и тенденций развития инклюзивного образования за рубежом (Н. Г. Сигал), сравнительному анализу инклюзивного образования в странах Запада и России (Ю. В. Мельник), разработке модели инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы (Н. А. Медова).

Стали предметом специального изучения также проблемы подготовки педагогов в условиях инклюзивного образования, однако они рассматриваются, в основном, применительно к уровням дошкольного, общего среднего, в меньшей степени высшего образования. Так, исследовались проблемы формирования инклюзивной готовности будущих педагогов дошкольного, общего среднего, высшего образования (Е. Г. Самарцева, В. В. Хитрюк, С. А. Черкасова, Ю. В. Шумиловская), подготовки педагогов к инклюзивному образованию в системе непрерывного образования (повышения квалификации и переподготовки) (И. В. Возняк, О. В. Карынбаева, О. С. Кузьмина, Д. А. Петров).

В то же время системные теоретические и научно-практические исследования, посвященные проблемам профессиональной, в том числе методической подготовки педагогических кадров высшей школы в условиях инклюзивного образования, в отечественной педагогической науке разработаны недостаточно.

Изложенные факты свидетельствуют о наличии объективно существующих противоречий:

- между возрастающей социальной потребностью в педагогических кадрах, обладающих высоким уровнем профессиональной, в т.ч. методической компетентности в условиях инклюзивного образования, и недостатком квалифицированных педагогических кадров, обеспечивающих в полной мере развитие данного направления деятельности;

- между востребованностью в подготовке преподавателей высшей школы к методической работе в условиях инклюзивного образования с учетом современных требований и недостаточной степенью научно-теоретической и научно-практической разработанности сопровождения преподавателей в процессе методической деятельности.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования?

Актуальность проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий обусловили выбор темы: «Развитие методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования».

Цель исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании педагогических условий развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования; проверке экспериментальным путем их результативности.

Объект исследования - процесс подготовки преподавателей вуза к методической деятельности в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования - педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования: развитие методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования будет результативным, если:

на теоретическом уровне раскрыто содержание понятия «методическая компетентность преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования»; выявлено содержательное наполнение компонентов методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования; разработана модель развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования; выявлены критерии и показатели оценки уровней развития его содержательных компонентов;

на практическом уровне выявлены и реализованы в образовательном процессе педагогические условия результативного развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой мы определили следующие задачи исследования:

- уточнить содержание понятия «методическая компетентность преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования»;

- выявить содержание структурных компонентов методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования, критерии и показатели уровней развития компонентов методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования;

- разработать модель развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования;

- выявить, теоретически обосновать педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования и проверить в опытно-экспериментальной работе их результативность.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход, позволяющий рассматривать процесс развития методической компетентности во взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов инклюзивной образовательной среды (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин и др.);

- аксиологический подход, позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании и отражающий изучение методической компетентности в условиях инклюзивного образования как ценностного явления (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, М.В. Богуславский, Е.А. Ямбург и др.);

- личностно-деятельностный подход, выступающий как единство личностного и деятельностного компонентов и позволяющий рассматривать методическую компетентность преподавателя как свойство, проявляющееся в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров и др.).

Теоретическими основами исследования являются:

- теоретические основы компетентностного подхода, способствующие рассмотрению развития методической компетентности как единства его личностной, теоретической и практической готовности к методической деятельности (В.А. Сластенин, В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, А.Р. Камалеева, Н.В. Кузьмина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.);

- педагогические концепции, рассматривающие систему ценностных ориентаций в образовании (С.Ф. Анисимов, В.В. Зеньковский, Т. Парсонс,

B.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, К. Ясперс и др.);

- теоретические положения о непрерывном профессиональном образовании и повышении квалификации (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, Н.Ф. Ильина, Н.Н. Малярчук, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

- концепции инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями (С.В. Алехина, Н.Н. Малофеев, В.З. Кантор, Н.Д. Шматко);

- теоретические и практические аспекты методической работы в системе повышения квалификации (Н.М. Уварова, Н.Е. Эрганова, Б. И. Омельяненко, Н.В. Соловова и др.);

- современные технологии инклюзивного обучения, практико-ориентированные подходы, организационные формы и механизмы внедрения инклюзивного образования (С.В. Алехина, Д.З. Ахметова, Н.Н. Малафеев, Н.А. Медова, З.Г. Нигматов, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Т.В. Фуряева и др.).

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические - изучение и анализ научно-педагогических трудов, диссертаций, монографий, материалов научно-практических конференций, сборников научных статей, учебников и учебных пособий по проблеме исследования, нормативно-правовых документов; систематизация и обобщение научных положений; классификация; терминологический анализ; педагогическое моделирование;

эмпирические - сбор и анализ экспериментальных данных, контрольно-оценочные методы (тестирование, анализ процесса, результатов и продуктов учебной деятельности), педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа; математические - методы математической статистики (определение достоверности различий исследуемых показателей), а также графическая интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: работа осуществлялась на базе БУ ВО ХМАО-Югры «Сургутский государственный университет».

В эксперименте приняли участие преподаватели пяти институтов университета - института гуманитарного образования и спорта, института экономики и управления, политехнического института, института государства и права, института естественных и технических наук. Всего

диагностикой на входе в эксперимент было охвачено 152 преподавателя пяти институтов университета.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении исследования, анализе его результатов, выявлении теоретических предпосылок решения проблемы развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования, в уточнении содержания понятия «методическая компетентность преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования»; выявлении и обосновании содержания его структурных составляющих; создании модели развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования; разработке и реализации программы повышения квалификации «Педагог в условиях инклюзивного образования»; разработке учебно-методического пособия «Реализация инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия»; разработке практического пособия «Сборник кейсов по инклюзивному образованию»; разработке и реализации программы научно -практической подготовки преподавателей «Сетевое взаимодействие и социальное партнерство»; в осуществлении целого ряда мер и мероприятий, способствующих интенсивному развитию инклюзивной образовательной среды вуза: создание Центра инклюзивного образования, разработке и внедрении в практику обучения стандартов системы менеджмента качества, определяющих нормативы организации образовательного процесса инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья; обработке и интерпретации данных опытно-экспериментальной работы; подготовке публикаций и выступлений на всероссийских и международных научно-практических конференциях.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2013 по 2019 годы в несколько этапов, на каждом из которых определялись свои задачи и результаты.

На первом - поисково-теоретическом - этапе (2013-2015 гг.) выяснялось современное состояние проблемы исследования; изучалась и

анализировалась психолого-педагогическая, методическая и нормативно-правовая литература по исследуемой проблеме, а также научно-педагогические труды, диссертации, монографии, материалы научно-практических конференций, сборников научных статей, учебников и учебных пособий, посвященные вопросам методической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования. Анализ источников дал обоснование актуальности исследования, разработке исходных теоретических положений; определению объекта, предмета, цели исследования, гипотезы, разработке оценочно-диагностического инструментария развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования. На данном этапе осуществлялся выбор научно обоснованных подходов; обосновывались методы исследуемого процесса.

На втором - опытно-экспериментальном - этапе (2015-2017 гг.) изучалось состояние развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования; разрабатывалась модель; реализовывалась опытно-экспериментальная работа по развитию методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования путем апробации педагогических условий, способствующих ее развитию.

На третьем - обобщающем - этапе (2017-2019 гг.) осуществлялся анализ и описание полученных данных опытно-экспериментальной работы, их систематизация; обобщались результаты теоретического и практического исследования; оформлялись материалы исследовательской работы. Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнено понятие «методическая компетентность преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования», понимаемое нами как качество личности, несущее в себе значимость педагогической ценности, овладение методическими знаниями и умениями, способами деятельности в области инклюзивного образования;

- обновлено содержание структурных компонентов методической компетентности, определены критерии развития методической компетентности преподавателей и уровни их проявления;

- разработана модель развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования с учетом обоснованных принципов, основанных на идеях системного, аксиологического и личностно-деятельностного подходов;

- теоретически обоснованы, разработаны и реализованы в единстве и взаимосвязи педагогические условия, способствующие развитию методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в развитие педагогической науки:

- уточнено понятие «методическая компетентность преподавателя вуза в условиях инклюзивного образования»; расширено содержание понятий «инклюзивное образование», «инклюзивная образовательная среда», раскрыты их системные взаимосвязи в контексте данного исследования, что дополняет понятийный аппарат педагогики;

- разработано содержание структурных компонентов методической компетентности преподавателей в условиях инклюзивного образования;

- теория высшего образования дополнена систематизацией принципов развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования;

- выявлено, что развитие инклюзивной образовательной среды сетевого взаимодействия вуза и развитие методической компетентности преподавателей являются взаимообусловленными факторами, обеспечивающими успешную профессиональную деятельность преподавателей в данных условиях.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе исследовательской работы автором разработаны:

- нормативно-методические материалы по развитию инклюзивного образования и организации инклюзивной образовательной среды вуза: СТО «Организация образовательного процесса инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья», СТО «Адаптированная основная профессиональная программа высшего образования: структура и порядок формирования», «Положение о Центре инклюзивного образования»;

- программа повышения квалификации «Педагог в условиях инклюзивного образования»; методическое пособие «Реализация инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия»; сборник кейсов «Педагог в условиях инклюзивного образования»; программа «Сетевое взаимодействие и социальное партнерство»; индивидуальная образовательная программа развития;

- модель развития методической компетентности преподавателей в условиях инклюзивного образования;

- теоретически обоснованы, разработаны и реализованы педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования;

- критериально-оценочный инструментарий изучения уровней развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования.

Разработанные методические материалы внедрены в практику работы БУ ВО «Сургутский государственный университет», а также частично используются в ряде других образовательных учреждений (МБОУ «СОШ № 18» г. Сургут, МБОУ «СОШ № 8» г. Сургут).

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в теоретических исследованиях, при разработке научно-методических и программно-проектных материалов в области методической компетентности преподавателей высшей школы в условиях инновационных преобразований,

а также развития инклюзивного образования и инклюзивной образовательной среды.

Обоснованность и достоверность полученных результатов

обеспечены: теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации; непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой; полнотой рассмотрения объекта исследования; апробацией полученных научных результатов; логичностью, последовательностью, доказательностью сделанных выводов; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; статистически достоверной значимостью экспериментальных данных; востребованностью учебно-методических разработок в практике образовательного процесса учреждений высшего образования.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях и практикумах, статьях, а также были представлены в ходе участия в научно-практических, научно-методических и обучающих мероприятиях: всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием «Современные перспективы и проблемы развития регионального образования в условиях модернизации и реформирования российского общества» (Сургут, 2015); международной научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня: стратегии развития» (Чебоксары, 2015); международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: теория и практика» (Орехово-Зуево, 2016); международной научно-практической конференции «Инклюзия: интеграция науки, образования, практики» (Киров, 2016); всероссийской научно-практической конференции «Инклюзивные процессы в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы» (Краснодар, 2017); IV Международной научно-

образовательной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Инновационные формы и технологии в комплексном сопровождении лиц с отклонениями в развитии» (Казань, 2017); VIII Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (Рязань, 2017); международной научно-практической конференции «Учебно-методическое обеспечение вузовского образования лиц с нарушениями зрения» (Санкт-Петербург, 2017); Всероссийском научно-практическом семинаре Объединенной научно-практической конференции «Современные тенденции, опыт и перспективы образования особых групп детей» (Череповец, 2017); I Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инклюзивного высшего образования в Сибирском федеральном округе» (Новосибирск, 2017); международной научной конференции «Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития студентов в образовательном пространстве физической культуры» (Москва, 2018); Международной научно-практической конференции «Педагогика и современное образование: традиции и инновации» (Петрозаводск, 2019); Международной научно-практической конференции «Педагогика и образование: вызовы и перспективы» (Самара, 2019). Основные положения диссертации были рассмотрены и одобрены на заседании кафедры педагогики профессионального и дополнительного образования БУ ВО ХМАО-Югры «Сургутский государственный университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая компетентность преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования представляет собой интегративное качество личности, направленное на становление педагогических ценностей, овладение методическими знаниями, умениями, способами деятельности в области инклюзивного образования и определяемое способностью и готовностью осуществлять методическую деятельность в процессе

инклюзивного обучения с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

2. Структурными компонентами методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования являются: мотивационно-ценностный компонент, обеспечивающий развитие общей положительной мотивации методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования (ценностные ориентации, осознанность мотивов, наличие устойчивых профессиональных интересов к методической деятельности в условиях инклюзивного образования); когнитивный компонент, направленный на развитие теоретической составляющей методической компетентности (методические и общие профессионально-педагогические знания, ориентированные на их применение в инклюзивном образовательном процессе); организационно -практический компонент, способствующий развитию практической составляющей методической компетентности (профессиональные умения и навыки практического осуществления методической деятельности в условиях инклюзивного образования). Анализ соответствия компонентов методической компетентности критериям и уровням их проявления позволяет осуществить оценку процесса развития данной компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Муллер Ольга Юрьевна, 2019 год

- 206 с.

219. Сясина, Т. В. Формирование методической компетентности будущего учителя : на примере подготовки будущего учителя математики : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. В. Сясина. - Комсомольск-на Амуре, 2005 - 21 с.

220. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1984. - 169 с.

221. Твардовская, А. А. Актуальные проблемы высшего инклюзивного образования в странах Евросоюза / А. А. Твардовская, Н. А. Федорова // Грани науки 2014 : сборник тезисов 3-й Всерос. Интернет-конференции / Отв. ред. А.В. Герасимов. - Казань : Изд-во КФУ, 2014. -С. 29-30.

222. Творогова, Н. Д. Педагогический труд как общественная ценность / Н. Д. Творогова, В. А. Кулешов // Новая социальная политика и качество жизни: исследования и прогнозы : сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции, 17 октября 2017 г. - Саб.: НОО «Профессиональная наука», 2017. - 359 с.

223. Технологии инклюзивного образования / З. Г. Нигматов [и др.]. -Казань : Познание, 2016. - 204 с.

224. Трегубова, Т. М. Зарубежные модели дополнительного профессионального образования: теоретико-методологический анализ : научно-методическое пособие / Т. М. Трегубова, А. Р. Масалимова. - Казань : Издательство «Данис» ИПП ПО РАО, 2013. - 66 с.

225. Трегубова, Т. М. Программы дополнительного образования в вузе как фактор профессионального развития работников высшей школы / Т. М. Трегубова, Л. А. Шибанкова // Россия и мир: развитие цивилизаций. Феномен развития радикальных политических движений в Европе : Материалы VIII межд. научно-практ. конф. (12 апреля 2018 г.). - М.: Институт мировых цивилизаций, 2018. - С. 345-347.

226. Тюрин, А. В. История появления и развития инклюзивного образования / А. В. Тюрин // Точки над Е. - 2015. - № 1 - С. 94-134.

227. Фатихова, Л. Ф. Социально-личностное развитие учащихся с отклонениями в развитии : методическое пособие / Л. Ф. Фатихова, Е. Ф. Сайфутдиярова. - Уфа : ИЦ Уфимского филиала ФГБОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2013. - 87 с.

228. Федорова, М. А. Инклюзивное образование как социально-педагогический фактор модернизации высшего образования / М. А. Федорова, К. С. Нелепко, Д. А. Фандеева // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента : традиции, проблемы, перспективы. - Тамбов : ТГУ им Г.Р. Державина, 2016. - С. 39-45.

229. Федотенко, И. Л. Становление готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в инклюзивной среде школы: компетентностный подход [Электронный ресурс] / И. Л. Федотенко, И. А. Юшфельд // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2013. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-gotovnosti-studentov-k-buduschey-professionalnoy- deyatelnosti-v -inklyuzivnoy-srede- shkoly- kompetentnostnyy-podhod.

230. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М. : Республика, 2001. - 719 с.

231. Фильченкова, И. Ф. Критериальная оценка деятельности региональных ресурсных центров высшего образования по обучению инвалидов / И. Ф. Фильченкова // Высшее образование для инвалидов: вызовы времени, перспективы решений: сборник статей по материалам Всерос. научно-практ. конф. (12-13 сентября 2017 г., г. Нижний Новгород). -Н. Новгород :Мининский университет, 2017. - С. 124-137.

232. Фуряева, Т. В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью : учеб.пособие для бакалавриата и магистратуры / Т. В. Фуряева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019.

— 189 с.

233. Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки :автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И.Н. Хафизуллина. - Астрахань, 2008. - 23 с.

234. Хитрюк, В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования :дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / В. В. Хитрюк. - Калининград, 2015. - 390 с.

235. Хитрюк, В. В. Инклюзивное образование : педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов / В. В. Хитрюк // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование.

- 2015. - № 1. - С. 100-112.

236. Ходякова, Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развивающих образовательных систем : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н. В. Ходякова. - Волгоград, 2013. - 32 с.

237. Хомутова, Е. Б. Подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Б. Хомутова. - Махачкала, 2018. - 23 с.

238. Храпылина, Л. П. Основы реабилитации инвалидов : учебно-методическое пособие / Л. П. Храпылина. - М. : Ин-т социальной работы, 1996. - 122 с.

239. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент лич-ностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской// Ученик в обновляющейся школе : сборник научных трудов / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. - М. : Педагогика, 2002. - С. 23-30.

240. Хушбахтов, А. Х. Терминология «педагогические условия» /

A. Х. Хушбахтов // Молодой ученый. - 2015. - № 23. - С. 10-22.

241. Цыренов, В. Ц. Социализация и инкультурация детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях разных типов и видов :дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 /

B. Ц. Цыренов. - М., 2015. - 440 с.

242. Черкасова, С. А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования :дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 /

C. А. Черкасова. - Москва, 2012. - 240 с.

243. Четверикова, Т. Ю. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования / Т. Ю. Четверикова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № 8. -С. 71-77. - Режим доступа : http://e-koncept.ru/2016/76106.htm.

244. Шандыбо, С. В. Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе :дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С. В. Шандыбо. - Красноярск, 2014. - 239 с.

245. Шилова, О. Н. Проектирование моделей управления качеством образования при участии профессиональных сетевых сообществ / О. Н. Шилова, М. А. Кручинина, И. К. Салаватова // Особенности и специфика сетевого взаимодействия в сфереобразования: сб. статей для работников системы общего, профессионального образования, управления образованием. - СПб. : Экспресс, 2013 - С. 75-80.

246. Шинкарева, Е. Ю. О шведском опыте инклюзивного образования / Е. Шинкарева // Защити меня! - 2006. - N 4. - С. 51-52.

247. Шумиловская, Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю. В. Шумиловская. - Шуя, 2011. - 175 с.

248. Яковлева, И. М. Личностная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья / И. М. Яковлева // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2013. - № 3. - С. 17-21.

249. Яковлева, Н. М. Педагогическая закономерность как результат научно-педагогического исследования / Н. М. Яковлева // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Сер. Образование. Педагогически науки. - 2012. - № 4 (263). - С. 18-21.

250. Ярая, Т. А. Особенности адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья к условиям высшего учебного заведения / Т. А. Ярая // Проблемы современного педагогического образования. - 2015 -№ 47-2. - С. 330-338.

251. Ярская-Смирнова, Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, П. В. Романов // Социологические исследования. - 2005. - № 10. - С. 66-78.

252. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.

253. Armstrong A-C., Armstrong D., Spandagou E. Inclusion: by choice or by chance. // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - Vol. 15, Iss. 1 - P. 29- 39.

254. Jackson, R. Inclusion or Segregation for Children with an Intellectual Impairment: What does the Research Say? - [Электронный ресурс]. -Режимдоступа: http:// www.include.com.au /wp-content/uploads/2011/11/Inclusion Seg.pdf - 20.04.13.

255. M.Warnock. Meeting Special Educational Needs: A brief guide by Mrs Mary Warnock to the report of the Committee of Enquiry into Education of Handicapped Children and Young People. // Special Educational Needs. - London: HMSO, 1978.

256. Nida E. A., Componential analysis of meaning: an introduction to semantic structure. — Paris: Mouton, 1975. - 272 p.

257. Sai Vayrynen, EssiKesalahti, NatalyaFlotskaya., Svetlana Bulanova, Olga Volskaya, ZoyaYsova Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making // Rovaniemi: University of Printing Centre, 2013. - 102 p.

258. Volkova, V. V. Classification of pedagogic conditions of inclusive education in high education / V. V. Volkova, E. V. Mikhalchi // General and professional education. - 2015. - № 1. - P. 50-56.

259. Wolfensberger W. andNirjeB., Olshansky S., Perske R., Ross Ph. The principle of normalization in human services. Toronto: National Institute on Mental Retardation, 1972.

Приложение А

(обязательное)

Методика оценки продуктов деятельности педагогов

Продукт деятельности Критерии оценки Наличие (+/-)

Решение тестовых заданий (16 заданий) 1. Объем, осознанность, степень самостоятельности воспроизведения теоретических знаний в осуществлении методической деятельности в условиях инклюзивного образования; 2. Знание основ дидактики специальной педагогики, содержания, направлений и форм методической работы; 3. Знание основных принципов психолого-педагогического обучения лиц с ООП; 4. Знание моделей интеграции лиц с ООП в социум; 5. Знание должностных обязанностей преподавателя высшей школы по направлению методической работы и основных руководящих документов, раскрывающих методическую работу в высшей школе в аспекте инклюзивного образования; 6. Знание характерных для инклюзивной образовательной среды особенностей разработки документов, проектирующих образовательную деятельность в инклюзивной среде высшей школы, а также учебно-методических материалов; 7. Знание особенностей проектирования индивидуальных образовательных программ и маршрутов для лиц с ООП в условиях инклюзивного образования; 8. Знание интерактивных методов обучения

Оценка осуществляется путем подсчета «+» и «-». Один балл присуждается в случае положительного ответа

Решение методических задач (10 задач) 1. Осмысленность, качество, степень самостоятельности выполненных действий в постановке методических задач и их решении в условиях инклюзивного образования; 2. Умение организовать необходимый педагогический стиль взаимоотношений в коллективе как с обучающимися с ООП, так и с остальными студентами; 3. Проектировочные умения: планирование методической работы, целеполагание и прогнозирование результатов методической деятельности, выявление структурно-логических предметных и межпредметных связей и определение логически обоснованной последовательности методических и учебных действий; 4. Умение своевременно реагировать на особые образовательные потребности, находить альтернативные формы коммуникации со студентами с ООП с целью их социализации в учебном процессе; 5. Умение анализировать результаты своей методической деятельности, новых образовательных и информационных

технологий; 6. Готовность и умение преподавателя к выделению определенных приоритетов в образовательной деятельности для каждого обучающегося с ООП, в соответствии с которыми идет построение образовательного процесса; 7. Коммуникативные умения в межличностных взаимоотношениях со студентами и коллегами; 8. Способность к объективной оценке и самооценке способов решения специфических методических задач и качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ

Оценка осуществляется путем подсчета «+» и «-». Один балл присуждается в случае положительного ответа

Индивидуальная образовательная программа 1. Индивидуальная тема, цель, задачи программы 2. План участия в индивидуальных формах методической работы 3. План участия в коллективных формах методической работы 4. План самостоятельной работы преподавателя 5.Изучение научно-методических материалов по индивидуальной теме 6. Повышение профессионального уровня педагога 7. Участие педагога в методической работе 8. Самообразование педагога 9. Практические методические и программные разработки 10. Публикации в научно-методических журналах и сборниках материалов научно-практических конференций 11. Перечень других достижений преподавателя за время прохождения подготовки с целью повышения уровня методической готовности к работе в условиях инклюзивного образования. 12.Обозначены уровни сформированности основных показателей методической готовности к работе в условиях инклюзивного образования 13.Описываются ожидаемые результаты и способы их оценивания

Самообразование педагога Разработка системы рекомендаций Разработка методических материалов Самоанализ затруднений

Приложение Б

(обязательное)

Анкета «Педагог и инклюзивное образование»

Уважаемый коллега! Обращаемся к Вам с предложением принять участие в научном исследовании процесса совершенствования методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования и ответить на вопросы предлагаемой анкеты.

Ваши ответы помогут в изучении этой научной проблемы и позволят решить ряд вопросов, связанных с повышением результативности становления профессионализма педагогов в инклюзивном образовании. Опрос носит закрытый характер, все данные после обработки будут использоваться только в научных целях.

Выберите и подчеркните нужные варианты ответов.

1. Стаж Вашей педагогической деятельности:

а) до 5 лет

б) от 5 до 10 лет

в) от 11 до 15 лет

г) от 16 до 20 лет

д) от 21 до 25 лет

е) более 25 лет

2. Стаж работы в данном учреждении:

а) до 5 лет

б) от 5 до 10 лет

в) от 11 до 15 лет

г) от 16 до 20 лет

д) от 21 до 25 лет

е) более 25 лет

3. Ваше базовое образование:

а) высшее педагогическое;

б) другое высшее (укажите какое):_

4. Наличие ученой степени:

а) бакалавр

б) магистр

в) специалист

г) кандидат наук

д) доктор наук

е) не имею

5. Наличие ученого звания:

а) доцент

б) профессор

в) не имею

6. Повышение квалификации (год)_

7. Работа с информацией (выбрать):

а) научная библиотека;

б) электронно-библиотечные ресурсы, базы данных, электронные библиотеки, интернет-ресурсы;

в) другое_

8. Публикации в зарубежных журналах БД WOS, Scopus (количество)_

9. Публикации в журналах из списка ВАК (количество)_

10. Публикации другие (количество)_

11. Выступления на конференциях и семинарах (количество)_

12. Разработка учебно-методических материалов (количество напечатанных и/или утвержденных кафедрой)_

13. Разработка авторских методик и программ (указать)_

14. Опыт работы с дистанционными образовательными технологиями_

15. Удовлетворенность собственной педагогической деятельностью (от 1 до 10)_

16. Удовлетворенность собственной методической деятельностью (от 1 до 10)_

17. Удовлетворенность педагогической деятельностью коллег (от 1 до 10)_

18. Удовлетворенность методической деятельностью коллег (от 1 до 10)_

19. Жизненные ценности (перечислить 5 основных):

а )_

б )_

в )_

г )_

д )_

20. Трудности в работе (перечислить 5 основных):

а )_

б )_

в )_

г )_

д )_

21.Оцените, пожалуйста, уровень сформированности Ваших педагогических умений (а -высокий; б - средний; в - низкий):

а) умение конструировать (моделировать) воспитательно-образовательный процесс

б) умение организовать педагогический процесс_

в) умение спланировать и провести различные виды непосредственной образовательной деятельности_

г) умение организовать и провести совместную деятельность со студентами_

д) умение организовать самостоятельную деятельность студентов_

е) умение организовать индивидуальную работу со студентом_

ж) умение организовать и провести консультацию, семинар, семинар-практикум и другие формы работы с коллегами_

з) умение анализировать результаты своей деятельности_

22. Испытываете ли Вы трудности в использовании инновационных методов?

а) нет, не испытываю

б) неопределенно

в) испытываете большие затруднения

23. В своей педагогической деятельности Вы используете новые методики:

а) часто;

б) иногда

в) очень редко

г) иногда

д) нет, не использую

24. Что необходимо, по вашему мнению, для эффективной реализации инклюзивного образования в ОУ (можно отметить несколько вариантов)?

а) современное материально-техническое и программно-методическое оснащение образовательного учреждения

б) наличие в ОУ узких специалистов для работы со студентами с инвалидностью и ОВЗ (дефектолог, логопед, тьютор и др.)

в) совершенствование системы повышения квалификации для подготовки педагогических кадров к работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ

г) повышение заработной платы педагогов

25. Какая методическая помощь в области инклюзивного образования Вам необходима (можно отметить несколько вариантов)?

а) психолого-педагогический семинар

б) круглый стол по обмену опытом

в) педагогические дискуссии

г) научно-практические конференции

д) другое (укажите)_

26. Отметьте, пожалуйста, какие ресурсы Вам необходимы для осуществления профессиональной деятельности при реализации инклюзивного образования (можно отметить несколько вариантов):

а) теоретическая информация (знания) по вопросам инклюзивного образования в целом

б) умения и навыки профессиональной деятельности в области инклюзивного образования

в) компьютерный банк данных по направлениям, формам и средствам методической работы

г) учебно-методическая литература, научные статьи, рекомендации по организации инклюзивного образования

д) система курсов повышения квалификации и переподготовки специалистов по вопросам инклюзивного образования

е) другое (укажите)_

27. Насколько важна каждая из задач, по Вашему мнению, для педагога при работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ? (0 - минимальное значение, 10 - максимальное.)

а) освоение образовательной программы

б) социализация обучающегося

г) поддержка развития обучающегося

д) коррекция нарушений в развитии обучающегося

28. Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?

а) изменение программного материала по предмету

б) использование индивидуального учебного плана

в) учет индивидуальных особенностей обучающегося

г) дифференциация учебного материала по уровню сложности

д) другое (укажите)_

29. Какие методы адаптации учебного материала Вы считаете применимыми? Отметить нужное:

а) упрощение инструкции

б) сокращение объема задания

в) изменение дидактического материала

г) применение наглядного способа

д) индивидуальный способ подачи задания

е) разработка индивидуального варианта задания

ж) другое (укажите)_

30. Считаете ли Вы достаточными курсы повышения квалификации в объеме 72 часов для специализации обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ?

а) да

б) нет

31. Какой вид поддержки своей деятельности Вам необходим в процессе работы со студентами с инвалидностью и ОВЗ?

а) консультации специалистов

б) методическая помощь

в) поддержка со стороны администрации

г) помощь ассистента на лекциях

д) обеспечение дидактическим материалом

е) участие родителей

ж) помощь обучающихся

з) другой вариант

32. Откуда Вы получаете информацию для повышения квалификации в области образования лиц с ОВЗ и инвалидностью?

а) образовательные организации (лекции, семинары и др. мероприятия)

б) медицинские учреждения (лекции, семинары и др. мероприятия)

в) СМИ

г) интернет

д) не получаю совсем

е) другое (укажите)_

33. Назовите основные трудности, которые возникают у Вас при работе со студентами с ОВЗ и инвалидностью (впишите текст в пустые поля)

а) трудность 1

б)трудность 2

в) трудность 3

34. Оцените уровень своих знаний об особенностях обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью:

а) высокий

б)средний

в) низкий

Спасибо за сотрудничество! Оценка анкеты осуществляется посредством анализа содержания ответов респондентов.

Приложение В

(обязательное) Тестовые задания

1. Методическая работа это - ...? (один вариант ответа)

A. Освоение рациональных приемов и методов обучения.

Б. Целостная система взаимосвязанных мер, основанная на науке и прогрессивном педагогическом опыте, нацеленная на обеспечение профессионального роста педагога, его творческого потенциала, и, в конечном итоге, на рост уровня образованности, воспитанности, развитости и сохранение здоровья обучающихся.

B. Нормативный документ, определяющий объем, порядок, содержание, изучение и преподавание учебной дисциплины, основывающихся на типовой примерной программе.

2. Целью методической работы является ...? (один вариант ответа)

A. Оформление педагогической разработки в виде отчетов. Б. Управление.

B. Освоение рациональных приемов и методов обучения.

3. Что является носителем содержания образования? (один вариант ответа)

A. ФГОС ВО. Б. Приказ.

B. Отчет.

4. К какой функции относится «осмысление социального заказа»?

A. По отношению к педагогическому коллективу. Б. Связь с внешней средой.

B. По отношению к конкретному преподавателю.

5. Дайте определение коллективной форме методической работы.

A. Методические объединения, работа творческих и проблемных групп. Б. Самообразование, индивидуальные консультации.

B. Научно-технический совет, учебно-методический совет, работа над единой методической темой.

6. Какое из ниже перечисленных ответов относится к задаче методической работы в вузе?

A. Организация диагностика реальных учебных возможностей обучающихся.

Б. Контроль и анализ качества знаний, умений и навыков, воспитанности и развития обучающихся.

B. Обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания.

7. Методическая готовность преподавателя- это:

А. Специфическое состояние преподавателя, обеспечивающее процесс и результат овладения системой методических знаний, умений, навыков, представляющих готовность к решению инновационных методических задач на основе достижений педагогической науки, передового педагогического опыта и анализа происходящих инновационных педагогических процессов.

Б. Вид профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза по организации методической работы, являющийся механизмом профессионально-личностного развития, опосредующим качеством образовательного процесса.

8. Чем отличается методическое обеспечение образовательных программ от методического сопровождения образовательных программ?

A. Комплексом мероприятий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников средствами методического обеспечения и сопровождения образовательных программ.

Б. Мерами, направленными на обеспечение образовательных программ учебной литературой и учебно-методической документацией, отбор методик и технологий обучения и средств контроля качества обученности студентов в соответствии с лицензионными и аккредитационными показателями для высшего учебного заведения.

B. Мерами, направленными на разработку образовательных программ, и соблюдение их соответствия регламентирующим и нормативным документам в сфере высшего профессионального образования.

9. Среди принципов инклюзивного образования отсутствует данный принцип:

A. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Б. Каждый человек может сам решить, хочет ли он взаимодействовать с лицами с ООП или нет.

B. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

10. Назовите важный показатель готовности России к формированию условий, направленных на соблюдение международных стандартов экономических, социальных, юридических и других прав инвалидов.

A. Введение нового закона РФ «Об образовании в РФ». Б. Ратификация конвенции о правах инвалидов в РФ.

B. Реализация инклюзивной практики.

Г. Разработка ФГОС для разных уровней образования.

11. Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ООП, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:

A. Инклюзия. Б. Интеграция.

B. Индивидуализация. Г. Оптимизация.

12. Вставьте пропущенные слова:

Обучающийся с ООП - это ... лицо, имеющее ... в физическом и/или ... развитии, подтвержденные ... и препятствующие получению образования без создания ... условий.

13. Инклюзия представляет собой:

A. Форму сотрудничества.

Б. Частный случай интеграции.

B. Стиль поведения. Г. Что-то другое.

14. Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение обучающегося с ООП в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками - это:

A. Групповая интеграция.

Б. Образовательная интеграция.

B. Коммуникация.

Г. Воспитательная интеграция.

15. Социальная интеграция должна быть обеспечена: А. Всем без исключения детям с нарушениями в развитии.

Б. Только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте. Д. Детям, обучающимся только в специальных организациях. Г. Детям инвалидам.

16. Обучающиеся с особыми образовательными потребностями - это:

A. Обучающиеся, которые проявляют значительное отличие в выполнении заданий по сравнению с большинством их сверстников.

Б. Обучающиеся с физическими и/или психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.

B. Термин, используемый применительно к обучающимся с несоответствием своих возможностей «общепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения», обеспечивающий потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним; иными словами, - это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.

17. Инклюзивная образовательная парадигма предполагает:

А. Объединение в образовательном пространстве детей вне зависимости от их физического или психического здоровья, от уровня развития, от этнической, религиозной, половой принадлежности или же от социально-экономического статуса их семьи. Б. Возможность за короткое время передать большой объем информации, обучающиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Г. Такую организацию управления учебно-воспитательным процессом, в которой личность педагога по-прежнему выступает как ведущий элемент, но меняется его позиция по отношению к обучающемуся, к себе самому.

18. Распределите специальные условия для организации инклюзивной практики по группам:

A. Методическое обеспечение.

Б. Материально-техническое обеспечение.

B. Кадровое обеспечение.

1. Тьютор 2. ПМПК 3. Программы работы специалистов 4. Формы инклюзивного образования 5. Методы инклюзивного образования 6. Архитектурная среда 7. Нормативно-правовые локальные акты 8. Специальное оборудование 9. Основная образовательная программа 10. Специалисты 11. Адаптивная образовательная программа

19. Что понимают под специальными условиями получения образования обучающимися с ООП?

A. Условия воспитания, развития, обучения, включающие в себя использование методов, учебников, дидактических материалов, специальных технических средств, предоставление услуг ассистента, проведение коррекционных занятий, обеспечение доступа, обеспечение доступа в здания организаций и другие условия, без которых невозможно освоение образовательных программ;

Б. Условия развития, обучения, включающие в себя использование методов, учебников, дидактических материалов, специальных технических средств, предоставление услуг ассистента, проведение коррекционных занятий, обеспечение доступа, обеспечение доступа в здания организаций и другие условия, без которых невозможно освоение образовательных программ;

B. Условия обучения, включающие в себя использование методов, учебников, дидактических материалов, специальных технических средств, предоставление услуг ассистента, проведение коррекционных занятий, обеспечение доступа, обеспечение

доступа в здания организаций и другие условия, без которых невозможно освоение образовательных программ; Г. Все ответы верны.

20. Для каких групп обучающихся составляется программа коррекционной работы?

A. Обучающиеся с инвалидностью. Б. Обучающиеся с ОВЗ.

B. Обучающиеся с выраженными поведенческо-эмоциональными расстройствами. Г. Для всех выше перечисленных обучающихся.

21. Построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и взаимодействия, при котором обеспечиваются выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи, называется:

A. Инклюзивная образовательная вертикаль. Б. Инклюзивная образовательная горизонталь.

B. Инклюзивная образовательная параллель. Г. Непрерывная инклюзия.

22. Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период:

A. Юности.

Б. Раннего детства.

B. Младшего школьного возраста. Г. Дошкольного возраста.

23. Реализация сетевого взаимодействия в системе инклюзивного образования не предполагает:

A. Установку на преодоление автономности и закрытости инновационных учреждений. Б. Решающую роль государства в определении характера сетевого взаимодействия.

B. Взаимодействие на принципах социального партнерства.

24. Определите верность высказываний:

1. На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо создание инклюзивной горизонтали, что, прежде всего, предполагает создание системы полисубъектного взаимодействия.

2. Не обязательно, чтобы все инклюзивные учреждения имели общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение.

A. Верны оба высказывания. Б. Оба высказывания неверны.

B. Верно только первое высказывание. Г. Верно только второе высказывание.

25. Развитие инклюзивной образовательной среды на основе кластерного подхода:

A. Решает проблемы инклюзивного образования традиционным путем.

Б. Ориентировано на взаимодействие двух субъектов образовательного процесса -педагога и ребенка.

B. Позволяет проанализировать состояние инклюзивной среды, наличие общих признаков кластера, степень их развитости.

26.Определите верность высказываний: 1. Социальное партнерство в инклюзивном образовании как особый вид социально-педагогической деятельности направлен на решение задач всестороннего развития личности ребенка с ограниченными возможностями.

2. Социальное партнерство представляет собой тесное взаимодействие не только субъектов и объектов инклюзивного образования, но и специалистов различного профиля и представителей различных социальных институтов.

A. Верны оба высказывания. Б. Оба высказывания неверны.

B. Верно только первое высказывание. Г. Верно только второе высказывание.

27. К важным профессиональным качествам педагога инклюзивного образования относится:

A. Подверженность фрустрации. Б. Педоцентрический подход.

B. Ориентация на себя. Г. Стрессоустойчивость.

28. Вставьте пропущенные слова:

Модель развития ... педагога инклюзивного образования представляет собой иерархическую взаимосвязь и взаимообусловленность организационного, проблемно-целевого, содержательного, психологически-личностного компонентов.

A. Методической готовности.

Б. Профессиональной компетентности.

B. Психологической готовности.

29. Какие педагогические технологии используются в инклюзивном образовании:

A. Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций. Б. Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

B. Технологии, индивидуализирующие образовательный процесс. Г. Все вышеперечисленные.

30. Определите верность высказываний:

1. Технология уровневой дифференциации обучения -это объединенная форма двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития.

2. Коммуникативный компонент психологической культуры означает эффективное использование предметно-специфических знаний в контексте установления оптимальной дистанции общения. Это умение общаться с лицами с ОВЗ, адекватно передавать им информацию, а также воспринимать ее.

A. Верны оба высказывания.

Б. Оба высказывания не верны.

B. Верно только первое высказывание. Г. Верно только второе высказывание.

Ключ к тесту

№ вопроса Правильный ответ

1 В

2 Б

3 В

4 Б

5 А

6 В

7 А

8 Б

9 Б

10 Б

11 А

12 физическое, недостатки,

психологическом, ПМПК,

специальных

13 Б

14 Б

15 А

16 В

17 А

18 А - 3,4,5,7,9,11

Б - 6, 8

В - 1,2,10

19 А

20 Б

21 Г

22 Б

23 В

24 А

25 В

26 А

27 Б

28 Б

29 Г

30 А

Обработка результатов производится путем простого математического подсчета суммы баллов всех заполненных анкет. Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам (К) определяется по формуле:

К = Кфакт / Кмакс, где: Кфакт - фактическое количество баллов, полученных педагогом;

Кмакс - максимально возможное количество баллов (30).

Для оценки уровня методической компетентности преподавателем в условиях инклюзивного образования используются следующие показатели:

К < 0,45 - низкий уровень;

0,45< К< 0,65 - средний уровень;

К > 0,65 - высокий уровень.

Приложение Г

(обязательное)

Методические задачи

Задача № 1.

В приемную комиссию вуза обратились родители юноши с расстройствами аутистического спектра, которые уверяют, что их ребенок может обучаться с обычными студентами в условиях вуза.

Ключевые вопросы и задания:

1. Дать родителям квалифицированный ответ о возможностях вуза в обучении такого студента.

2. Разъяснить права их ребенка.

3. Проконсультировать об условиях обучения.

4. Определить нормативно-правовую базу обучения людей с особыми образовательными потребностями (ООП) в условиях вуза.

Задача № 2.

Вы участвуете в комиссии (рабочей группы) по созданию инклюзивной среды в вашей образовательной организации. Какие меры и формы обучения вы можете предложить с целью создания специальных условий для получения образования лицами с ООП в вузе, учитывая российский и зарубежный опыт?

Ключевые вопросы и задания:

1. Указать организационные мероприятия по созданию образовательной среды для лиц с ООП в условиях вашей образовательной организации.

2. Изучить методологию организации образовательных возможностей для студентов с ООП.

3. Определить условия формирования культуры образовательной организации, соответствующей целям инклюзии.

4. Конкретизировать требования к инклюзивной образовательной среде.

Задача № 3.

В университет поступила студентка с инвалидностью Диана М. - нарушение опорно-двигательного аппарата. Студентка совместно с родителями написала жалобу проректору по учебно-методической работе, отвечающему за инклюзивное образование, по поводу неправильных методов работы со стороны некоторых преподавателей в процессе обучения.

Ключевые вопросы и задания:

1. Что должен предпринять проректор в данной ситуации?

2. Какими нормативно-правовыми документами должен руководствоваться университет?

3. Провести анализ наличия в Вашей образовательной организации необходимой нормативно-правовой базы для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. с инвалидностью.

4. Назвать нормативно-правовые документы, методические рекомендации или перечень оборудования, рекомендованный Министерством для оснащения аудиторий ВУЗа для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ?

5. Какие еще локальные нормативные акты, регламентирующие инклюзивное образование (кроме нижеперечисленных), вы бы разработали для успешной реализации инклюзивной практики в Вашей образовательной организации:

1. План (дорожная карта) по организации инклюзивного образования.

2. Рекомендации по созданию безбарьерных условий для получения образования инвалидами и лицами с ОВЗ.

3. Положение об организации обучения инвалидов и лиц с ОВЗ.

4. Положение о разработке версии официального сайта для слабовидящих.

5. Положение о работе с абитуриентами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами.

6. Порядок освоения дисциплин (модулей) по физической культуре и спорту для обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ.

7. Рекомендации по созданию печатных и электронных ресурсов в форматах, адаптированных к ограничению здоровья.

9. Требования и рекомендации по разработке онлайн-курсов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

10. Порядок разработки и реализации основных профессиональных образовательных программ, адаптированных для обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Задача № 4.

Вы участвуете в разработке адаптированной основной профессиональной образовательной программы высшего образования (АОПОП ВО).

Ключевые вопросы и задания:

1. Дать определение АОПОП ВО, согласно п. 28. Ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Предложить варианты названия дисциплин адаптационного модуля адаптированной основной профессиональной образовательной программы высшего образования (в виде факультативных дисциплин) для реализации инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

3. Какие документы должен предъявить студент с инвалидностью или ОВЗ при поступлении на обучение по АОПОП ВО?

4. Расписать п. 5 Учебно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса для реализации АОПОП ВО.