Подготовка будущего учителя коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Канищева, Елена Владимировна

• Канищева, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Канищева, Елена Владимировна

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.

1.1 Проблема подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: история и современность.

1.2 Структурно-функциональная модеЛь коррекционно-педагогической деятельности учителя с детьми, испытывающими трудности в обучении.

1.3 Проектирование процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, отстающими в учёбе.

Глава 2. Опыт экспериментальной подготовки учителя к коррекционнопедагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.

2.1 Технология процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности, с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущего учителя коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении»

Обращение к разработке особенностей подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, обусловлено проблемами экологии детства, которые являются злободневными для всего мирового сообщества. Современные перемены общественной жизни сопровождаются резким снижением социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит к увеличению количества детей, обнаруживающих признаки социально-педагогической запущенности, парциальной недостаточности в развитии школьно значимых психофизиологических и высших психических функций. Являясь умственно сохранными, такие дети, вместе с тем, испытывают трудности в учении, имеют повышенный риск-школьной дезадаптации.

Наличие в общеобразовательной школе этой категории детей и подростков создает ряд дополнительных трудностей для педагогов. Сюда можно отнести замедленную реакцию учителя на проблемы ребенка, затруднения в выборе стратегии и тактики работы с детьми, отстающими в учебе, сложности в управлении собственным эмоционально-психическим состоянием.

Для предупреждения отставания в учебе, преодоления школьной дезадаптации, необходимо исследовать природу этих явлений, причины й условия их порождающие, иметь четкое представление о путях и средствах профилактики и педагогической коррекции отставаний в учебе.

В России категорию детей, испытывающих трудности в обучении в 70-е годы стали называть «дети риска школьной дезадаптации». Предпринятые в эти годы медико-социологические, медико-педагогические, социально-педагогические исследования (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, A.C. Белкин, A.B. Веденов, В.А. Гурьева, Н.С. Мансуров, Г.М. Миньковский, И.А, Невский и др.) выявили тесную связь нарушений развития со школьной неуспеваемостью, педагогической запущенностью детей.

Анализ качественных особенностей процесса учения слабоуспевающих школьников находит отражение также в работах Т.П. Антоновой, Ю.К. Бабанского, A.A. Бударного, Ю.З. Гильбуха, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой, Т.В. Егоровой, З.М. Истоминой, З.И. Калмыковой, H.A. Менчинской, Н.И. Мурачковского, В.И. Самохваловой, Л.С. Славиной, B.C. Цетлин и др. В них подчеркивается, что большая группа слабоуспевающих учащихся имеет более низкую обучаемость при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах. Было выдвинуто положение, что своеобразие процесса обучения таких школьников может и должно быть учтено в массовой общеобразовательной школе; поставлен также вопрос о недостаточности тех подходов к дифференциации детей по обучаемости, которые используются в коррекционной педагогике (H.A. Менчинская, 1971).

В этой ситуации неотложной научно-практической задачей выступает подготовка специалистов, владеющих комплексными междисциплинарными знаниями, о проблемах возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внешних и внутренних факторов на различных этапах взросления, способных с опорой на педагогические методы своевременно выявлять их трудности и оказывать необходимую психолого-педагогическую помощь, организовывать образовательный процесс, осуществлять проектирование, реализацию, оценивание и коррекцию собственной деятельности.

К сожалению, ни Государственные стандарты высшего профессионального образования, ни реальная практика не обеспечивают сегодня необходимых условий для полноценной подготовки учителей к работе с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении. Анализ практической деятельности специалистов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, показал, что уровень их специальной подготовки не всегда соответствует тем профессиональным задачам, которые стоят перед ними на практике. (A.A. Осипова, Н.В. Репина).

Несмотря на определенный прогресс, достигнутый за последние годы, будущий учитель по-прежнему остается недостаточно подготовленным к работе с детьми, имеющими проблемы в освоении школьной программы, и с трудом представляют себе их реальные возможности и рациональные методы работы с ними. Учебный материал, преподаваемый студентам, зачастую характеризуется информационным подходом к его изучению, в результате чего практическая значимость его остается недоступной студентам. В итоге молодые педагоги затрудняются применять эти теоретические знания в конкретной педагогической ситуации. Кроме того, многие выпускники педагогических вузов морально и психологически не подготовлены к работе с детьми этой категории.

Данные негативные тенденции объясняются недостаточным вниманием к подготовке учителей, в процессе обучения у студентов формируются лишь общие представления о коррекционной педагогике и специальной психологии, у них отсутствует необходимое системное видение роли учителя в коррекционной работе, не формируются коррекционно-педагогические умения и навыки.

Проблемы работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, привлекали и привлекают внимание многих исследователей. Исходной теоретической основой разработки принципов коррекционно-развивающего обучения является учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребёнка, представленное в трудах по детской психологии Л.С. Выготского, C.J1. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, A.B. Запорожца, а также концепция планомерного поэтапного формирования умственной деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным.

Изучение литературных источников последних лет позволило выявить ряд авторов, которые в рамках своих исследований проявляют научный интерес к затронутой нами теме. Это Е.Б. Агеева, И.А. Архип, H.H. Волоскова, А.Д. Го-неев, Н.И. Лифинцева, З.И. Мищенко, А.П. Тарасова, В.Н. Тарасова, Е.А. Шилова, Т.В. Яковлева, Н.В. Ялпаева).

К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвященных подготовке учителей к коррекционно-педагогической деятельности с дошкольниками (Е.Б. Агеева, Е.И. Попова, В.Г. Рудинский и др.), подготовке к коррекционно-развивающему обучению младших школьников (Л.Н. Блинова, З.И. Мищенко и др.), подготовке к работе с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками (В.Н. Барсуков, В.Н. Ирхин, В.А. Попов, Н.В. Прозорова, В.В.

Трифонов, Г.М. Хмурич и др.). Наиболее фундаментальным и целостным является, на наш взгляд, исследование А.Д. Гонеева, посвященное подготовке учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками.

В современных исследованиях обращается внимание и на вопросы of бора детей в классы коррекционно-развивающего обучения, критерии диагностики учащихся (С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, В.И." Лубовский, H.H. Малофеев, С.Г. Шевченко и др.) Но в этих исследованиях, как правило, рассматривается контингент детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, а практиков, помимо этого, интересуют дети и подростки, находящиеся в пограничных состояниях и обучающиеся в массовой школе.

Над учебно-методическим обеспечением компенсирующего обучения работают С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина, Е.А. Горшкова.

Однако существует немало проблем, которые не достаточно отражены в специальных исследованиях и требуют своего решения. К их числу, мьг относим подготовку учителей к коррекционно-педагогической деятельности в среднем звене общеобразовательной школы, которая строилась бы в педагогическом вузе с учетом современных требований практики обучения и воспитания детей, испытывающих трудности в обучении.

Таким образом, становится очевидным, что в этой области профессионально-практической деятельности существует противоречие между острой потребностью школы в учителях, способных эффективно проводить коррекцион-но-педагогическую работу с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, и недостаточным уровнем подготовки в области коррекционной педагогики и специальной психологии выпускников педагогического вуза, а также недостатком научно-методических рекомендаций, направленных на её совершенствование.

Разрешение выявленного противоречия предопределило выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении.

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования выступает профессиональная вузовская подготовка учителя, а его предметом - процесс подготовки будущего учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1 .Проанализировать историю и современное состояние подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности в учреждениях высшего педагогического образования.

2.Раскрыть сущность профессиональной готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.

3.Определить пути и педагогические условдя эффективного формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности,

4.Спроектировать модель подготовки будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении. (На примере подготовки студентов физико-математического факультета КГПУ).

5.Разработать методические рекомендации по совершенствованию процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми этой категории.

В основу исследования легла гипотеза, согласно которой подготовка будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, будет эффективнее, если:

- названная подготовка будет выступать как неотъемлемая часть профессиональной образовательной системы, включающая в себя совокупность целей, задач, содержания и технологии ее реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза;

- профессиональная готовность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, будет рассматриваться как совокупность ее психологического, научно-теоретического и практического компонентов;

- будут определены программно-целевой, содержательный и организационно-технологический компоненты подготовки к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, а также критерии оценки ее эффективности;

- содержание этой подготовки будет представлено совокупностью интегрированных фундаментальных знаний учебных дисциплин психолого-педагогического блока подготовки и спецкурса, позволяющих моделировать обобщенные виды практической деятельности учителя-предметника, направленные на решение целого ряда коррекционно-педагогических задач по оказанию помощи детям, испытывающим трудности в обучении;

- в основу будет положена интеграция учебной, практической и научной деятельности студентов;

- подготовка учителя будет сориентирована на обобщенную модель его деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, а личность учителя - на ее реализацию.

Методологическая основа исследования

Исследование опиралось на методологию системного подхода (В. Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский и др.); идеи приложения системного подхода к исследованию педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.Н. Кузьмина, А.И. Мищенко, Ю.П. Сокольников и др.); психологические основы деятельности (Л.С. Выготский, А Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); педагогические концепции профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, A.A. Вербицкий, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.М. Назарова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).

Исследование также базировалось на специфических принципах коррек-ционной педагогики; коррекционной направленности обучения и воспитания, комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей, испытывающих трудности в обучении.

В качестве теоретической базы исследования использовались труды известных педагогов, психологов - специалистов по вопросам высшего образования (O.A. Абдуллина, Н.В. Александров, A.M. Арсеньев, З.И. Васильева, A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин, A.B. Петровский, М.Н. Перова, Л.С. Подымова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Т.И. Шамова, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.) В качестве опорных принимаются принципы реализации межпредметных связей, интеграции дидактических единиц учебной информации, личностно-ориентированной направленности подготовки специалистов и др.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность дополняющих друг друга методов: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование; анализ состояния подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности; анализ учебно-методической документации (учебных планов, содержания учебных программ, учебников, методических пособий); анкетирование; включенное наблюдение; анализ деятельности педагогов, работающих с детьми, испытывающими трудности в обучении (наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки); педагогический эксперимент; личная опытная работа соискателя, математическая обработка материалов исследования.

Экспериментальной базой исследования выступали Курский государственный педагогический университет (физико'-математический факультет), муниципальные образовательные учреждения г. Курска (МОУ школа № 42, МОУ школа № 1), Советское педагогическое училище Курской области, городской научно-методический центр работников образования г. Курска, ЙПКиПРО г. Курска. Исследованием были охвачены студенты, слушатели курсов повышения квалификации, преподаватели, учителя и руководители школ - всего около пятисот человек. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений исследуемой темы, непосредственного осуществления длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1997 по 2002 годы в три этапа.

Первый этап (1997-1998 г.г.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение его исходных параметров; разработку научного аппарата и базы исследования; анализ модели коррекционно-педагогической деятельности учителя-предметника и проектирование ее реализации в ходе экспериментальной подготовки студентов физико-математического факультета КГГТУ.

Второй этап (1998-2001 г.г.) связан с выполнением экспериментальной части исследования: моделированием программно-целевого компонента подготовки учителя и его эффективной реализации в ходе вузовской практики, созданием экспериментальной и контрольной групп, разработкой и апробацией вузовской модели подготовки специалиста к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Третий этап (2001-2002 г.г.) заключался в математической обработке полученных результатов, их анализе, систематизации и обобщении, на основе чего были сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, на этом этапе завершено литературное и графическое, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение исследования:

- дан анализ современного состояния подготовки педагогических кадров к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности, позволяющий утверждать, что в настоящее время сложились все необходимые условия для развития коррекционной педагогики ■ и подготовки к коррекционно-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.

- раскрыта сущность и определена структура профессиональной готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, включающая в себя взаимосвязь психологического, научно-теоретического и практического компонентов, установлены показатели и уровни их сформированности;

- выявлены критерии готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении (устойчивый интерес к коррекционно-педагогической деятельности; наличие специальных знаний из области педагогики, психологии и коррекционной педагогики; владение коррекционно-педагогическими умениями);

- разработана модель подготовки учителя к коррекционно- педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, выявлены программно-целевой, содержательный и организационно-технологический компоненты этой подготовки на физико-математическом факультете, иерархия целей и задач, вариативные дополнения к обязательному минимуму содержания базовой подготовки и др.;

- выявлены условия эффективной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении;

Практическая значимость работы определяется тем, что разработаны и апробированы методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педагогических вузов к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, отстающими в учебе. Результаты исследования предоставляют преподавателю вуза реальный инструментарий для формирования готовности будущего учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Разработанный спецкурс «Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении» и программно-методическое обеспечение к нему, включающее и организационно - педагогические условия его реализации, могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической оправданностью исходных параметров теоретического и эмпирического исследований, базирующихся на антропологическом, культурологическом, системном и личностно-деятельностном подходах; комплексностью используемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, положительными ее результатами; репрезентативностью объема выборок; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении - это составная часть профессиональной образовательной системы, включающая единство целей, задач, содержания и технологии ее реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза.

2.Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, представляет собой процесс и результат его готовности к этой деятельности, которая сочетает в себе психологическую готовность, проявляющуюся в разном уровне сформированное™ направленности личности учителя на коррекционно-педагогическую деятельность; научно-теоретическую готовность, характеризующуюся овладением соответствующим объемом психолого-педагогических и специальных знаний; практическую готовность, характеризующуюся сформированностью коррекци-онно-педагогических умений, необходимых для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении;

3. Структура подготовки к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испьпы-вающими трудности в обучении, спроектированная на основе обобщенной модели самой этой деятельности может быть представлена в трех подсистемах: цели, содержание, средства. Первую подсистему составляет программно-целевой компонент подготовки в него входит профессиональная подготовка учителя, предусматривающая личностные качества будущего специалиста, его профессиональные знания, умения, в частности коррекционно-педагогические умения. Вторую подсистему - содержательный компонент подготовки - составляет содержание дисциплин психолого-педагогического блока подготовки учителя. Третью подсистему - организационно-технологический компонент подготовки - образуют средства этой подготовки (методы и формы ее организации) для усвоения предложенного содержания и формирования профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.

4. Эффективная профессиональная подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, обеспечивается реализацией совокупности следующих условий:

- ориентация всей подготовки будущего педагога на обобщенную модель его коррекционно-педагогической деятельности с детьми данной категории;

- преобразование программно-целевого компонента подготовки, ориентация целеполагания базового процесса профессиональной подготовки учителя-предметника в целом, а также дисциплин психолого-педагогического блока, имеющих предметную связь с коррекционной педагогикой, на формирование психологического, научно-теоретического и практического компонентов готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности;

- преобразование содержательного компонента подготовки, включающее корректировку содержания базового образования по учебным дисциплинам психолого-педагогического блока, разработку спецкурса, внесение изменений в программу педагогической практики, а также использование научно-исследовательской работы студентов в аспекте формирования всех компонентов готовности к данному виду деятельности;

- преобразование организационно-технологического компонента подготовки: формирование готовности к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися среднего звена общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, в системе общей профессиональной подготовки учителя, на основе специфики преемственности базового и дополнительного образования, выражающейся в установлении соответствия изучения дисциплин, составляющих содержание обучения будущего учителя, последовательности формирования его профессиональной направленности (посредством трансформации профессиональных интересов) и профессиональной обученности;

- интеграция учебной, практической и научной деятельности студентов в этой области подготовки;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения его основных положений на заседаниях кафедры педагогики начального образования КГПУ (1998-2002 г.г.), на заседаниях кафедры коррекционной психологии и педагогики КГПУ (1998-2002 г.г.) Отдельные материалы диссертации докладывались на вузовских научных конференциях (Курск 1999-2001 г.г.), на всероссийской научной конференции (Белгород 20002001 г.г.), на международной научной конференции (С.-Петербург 2000), на Зимней культурно-антропологической школе молодых ученых КГПУ (2002 г.), разработанная в диссертации технология подготовки учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, прошла апробацию на физико-математическом факультете КГПУ (1998-2001 г.г.); основные положения диссертации нашли отражение в статьях и тезисах различных межвузовских сборников.

Структура исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении», состоящей из трех параграфов, представлен исторический обзор становления системы подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, ее современное состояние; выделены профессиональные затруднения, имеющие место в опыте работы учителей, и обязательный минимум их подготовки по коррекционной педагогике и специальной психологии, составляющий программно-целевой и содержательный компоненты подготовки будущего учителя - выпускника физико-математического факультета - к коррекционно-педагогической деятельности. Здесь же была рассмотрена модель коррекционно-педагогической деятельности учителя-предметника. В основу ее разработки были положены принципы создания моделей специалистов (С.И. Архангельский, Е.Э.Смирнова и др.), идеи моделирования педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.М. Назарова, A.B. Поздняк, В.А.Сластенин, А.И. Щербаков и др.)

На базе анализа модели коррекционно-педагогической деятельности учителя-предметника была спроектирована модель подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Во второй главе «Опыт экспериментальной подготовки учителя к коррек-ционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении», состоящей из двух параграфов, проанализированы результаты констатирующего эксперимента, показана технология и основные направления реализации программно-целевого, содержательного и организационно-технологического компонентов подготовки учителя; описан формирующий эксперимент, показана динамика уровней психологической, научно-теоретической и практической готовности будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности; проанализированы педагогические условия эффективной реализации подготовки к коррекционно-педагогической деятельности будущего специалиста.

В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений выносимых на защиту.

В приложении приведена программа спецкурса, материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы, анкета, программа анализа урока.

Список использованной литературы насчитывает 268 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Канищева, Елена Владимировна

Выводы:

Содержание педагогического образования'должно быть ориентировано на формирование целостной личности педагога-профессионала. Оно не сводимо к простой совокупности знаний, умений и навыков, поскольку его органическими компонентами являются также опыт творческой деятельности и опыт мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

2.Наиболее приемлемой формой интеграции содержания педагогического образования является категория «готовность». С учетом условной разложимости содержания педагогического образования на элементы она должна выражаться как единство научно-теоретической, практической и психологической готовностей.

3.Идея диалектического единства компонентов научно-теоретической, практической и психологической готовности будущего учителя выполняет функцию ориентира для разработки технологии формирования содержания подготовки к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении,на уровне учебных планов и программ.

Во второй главе диссертации мы рассмотрим опытно-экспериментальную работу по подготовке студентов педагогического вуза к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, и представим ее результаты.

ГЛАВА 2. Опыт экспериментальной подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении

2.1 Технология процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности

Для подтверждения гипотезы настоящего исследования потребовалось внедрить разработанную нами экспериментальную модель подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени общеобразовательной щколы, испытывающими трудности в обучении в систему профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Проверка данной модели осуществлялась на базе физико-математического факультета Курского государственного педагогического университета в период с 1998/99 учебного года по 2000/01 учебный год. В ней участвовали преподаватели Курского государственного педагогического университета; учителя МОУ г. Курска — 106 человек; студенты физико-математического факультета КГПУ - всего 152 человека. Из данного количества студентов формировалась выборочная совокупность экспериментальной и контрольной групп. Формирующий эксперимент проводился нами на базе двух групп физико-математического факультета. В количественном отношении студенты этих групп распределялись приблизительно поровну: экспериментальная группа - 25 человек и контрольная группа - 27 человек. Что же касается разницы в уровне успеваемости, возрасте, наличии допрофессиональной подготовки и опыта работы в школе, то она оказалась несущественной.

Таким образом, мы рассматривали подготовку учителя физики к взаимодействию с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Такой выбор связан не только с реальными обстоятельствами нашей работы в КГПУ, но и с нашей позицией, которая состоит в следующем: ряд авторов (Е.Б. Агеева (4), Л.Н. Блинова (30), А.Д. Гонеев (57), Т.Д. Калистратова

95), В.Г. Рудинский (200) и др.) в своих работах раскрывают подготовку учителей к коррекционно-педагогической деятельности с детьми дошкольного и младшего школьного возраста или е подростками, с отклоняющимся поведением, но в доступной нам литературе мы не встречали описаний особенностей работы учителя с детьми, испытывающими трудности в обучении в среднем звене школы или в старших классах, а на физико-математическом факультете КГПУ готовят учителей математики, физики и информатики именно для детей среднего и старшего школьного возраста.

Кроме того, вслед за А.Д. Гонеевым мы отмечаем и тот факт, что у студентов физико-математического факультета довольно устойчиво проявляется намерение быть учителем и работать в школе. Так, количество студентов,желающих и собирающихся работать учителем в школе,на физико-математическом факультете самое высокое и составляет 33,3%, на факультете педагогики и методики начального обучения - 29,6%, на филфаке - 19,0%, на естгеофаке - 8,3%, то есть в данном случае довольно высока ориентация на будущую профессию, ее выражает большинство респондентов (59). Это также послужило одним из оснований выбора факультета для проведения формирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

I - определение цели и задач, разработка методики и техники эксперимента;

II - проведение констатирующего эксперимента;

III - организация и проведение формирующего эксперимента;

IV - оценка результатов проверки экспериментальной модели подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Основная цель нашей опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, осуществляемого на основе разработанной нами модели.

Конкретными задачами опытно-экспериментальной работы являлись следующие: '

1. Выявление сформированности отдельных компонентов профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности, с детьми, испытывающими трудности в обучении у студентов педагогического вуза, на разных этапах исследования;

2. Доказательство необходимости включения дополнений в содержание дисциплин психолого-педагогического блока, педагогической практики и научно-исследовательской работы студентов, а также представленного в модели дополнительного интегрированного спецкурса, в содержание подготовки будущего учителя с целью формирования его целостной готовности к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении;

3. Практическая апробация системы специальной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, на физико-математическом факультете КГПУ;

В соответствии с поставленными задачами экспериментальная работа состояла из двух частей: констатирующего и формирующего экспериментов.

При изучении формирования профессиональной готовности студентов физико-математического факультета к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности мы исходили из положения о том, что профессиональная готовность - целостная характеристика личности, проявляющаяся целенаправленной активностью и самостоятельностью в планировании и осуществлении этой деятельности.

Причем качество этой готовности определяется, с одной стороны, соблюдением требований квалификационной характеристики специалиста данной профессии, а с другой стороны, уровнем устойчивости профессиональной готовности на основе взаимосвязи всех ее структурных компонентов (психологического, научно-теоретического и практического), что соответствует цели подготовки учителя, способного осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении.

Формирование психологической и научно-теоретической, а как следствие и практической готовности учителя-предметника к коррекционно-педагогической деятельности со школьниками, испытывающими трудности в обучении, возможно как посредством усовершенствования традиционного обучения в вузе, так и посредством введения спецкурса, что ускоряет процесс подготовки.

Раскроем суть формирующего этапа нашей экспериментальной работы. Этот этап включает в себя еще ряд подэтапов: теоретический, методический, технологический.

Теоретический - служит базой для приобретения будущими учителями знаний о детях, отстающих в учебе, и особенностях их обучения, путем введения дополнительных тем, вопросов, материалов в традиционные курсы, а также за счет чтения спецкурса. Учебно-познавательная деятельность реализуется на этом этапе через такие формы обучения, как лекции, семинары, индивидуальная деятельность и т.д. На этом этапе формируются базовые знания и умения.

Методический - его целью является приобретение студентами знаний и умений на лабораторно-практических занятиях и,семинарах. На этих занятиях учебная деятельность студентов реализуется как творческая, посредством использования методов, приемов, упражнений и заданий на свободный выбор решения. В результате студенты овладевают специальными знаниями и умениями.

Технологический этап - связан с закреплением, стабилизацией • знаний, умений, навыков в ходе педагогической практики, рефлексирования профессиональных действий и анализа их со стороны педагогов-наставников, преподавателей вуза, других студентов. Совершенствование приобретенных специальных умений происходит при выполнении экспериментальных заданий, курсовых и дипломных работ.

Данные подэтапы не имеют резких границ, и зачастую, накладываются друг на друга. Пройдя обучение на всех, студенты углубляют свбй интерес к коррекционно-педагогической деятельности, приобретают специальные знания и следующие коррекционно-педагогические умения:

1. Анализировать и оценивать уровень развития и обученности детей, испытывающих трудности в обучении соотносить их с основными закономерностями развития детей хорошо успевающих в учебе.

2. Применять методы психолого-педагогического изучения детей, в целях анализа структуры их индивидуальных трудностей в учебе и обоснованной индивидуальной работы с ними: наблюдение, тестирование, интервью, эксперимент, беседа, изучение независимых характеристик, продуктов деятельности, анализ истории развития ребенка.

3. На основе полученных результатов выдвигать и обосновывать дальнейшие задачи работы с детьми.

4. Составлять психолго-педагогическую характеристику на ребенка, испытывающего трудности в обучении.

5. Выявлять и анализировать уровень сформированности различных видов деятельности детей, испытывающих трудности в обучении

6. Оценивать изменения, происходящие в развитии ребенка в связи с воздействием на него: процесса обучения, воспитательных мероприятий, индивидуальной работы, взаимоотношений в детском коллективе и т.д.

7. Предусматривать характер трудностей учащихся.

8. Планировать коррекционно-педагогическую работу с детьми, испытывающими трудности в обучении.

9. Проектировать методы работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, в соответствии с результатами их изучения и развития, обучения и воспитания.

10. Подбирать упражнения и задания, учитывающие особенности определенной типологической группы детей.

11. Составлять конспекты уроков, предусматривающие коррекционно-педагогическую работу с детьми, испытывающими трудности в обучении.

12.Уметь анализировать урок с точки зрения его коррекционно-педагогической направленности.

13.Устанавливать контакт с ребенком.

14.Сотрудничать с разными специалистами, работающими с детьми группы риска: дефектологами, психологами, врачами.

15. Анализировать специальную литературу, критически оценивать позиции разных авторов, использовать достижения передового опыта.

Эффективность реализации разработанной нами экспериментальной программы зависела от ряда педагогических условий.

Несомненно, существенное значение в нашей работе имела преемственная связь между отдельными учебными дисциплинами и логически грамотно построенный учебный план для каждой ступени обучения. Результативность программы не в последнюю очередь определяли обеспеченность достаточным количеством современной психолого-педагогической литературы по коррекционной педагогике и специальной психологии, компетентность преподавателей, их сотрудничество.

Анализ литературы по проблеме межпредметных связей (Л.В. Загрекова (87), И.Д. Зверев (92), Н А. Лошкарева (144), В.Н. Максимова (154), Л.М. Панчешникова (189), А.Н. Сорокин (228), Г.Ф. Федорец (243) и др.) показывает, что интеграция может осуществляться по нескольким направлениям:

1. Путем слияния в одном синтезированном курсе тем, разделов программы, элементов разных учебных предметов;

2. Путем координации - согласования учебных программ с точки зрения общности трактовки понятий, явлений, процессов и времени их изучения (межпредметные связи в узком смысле);

3. Путем привлечения содержательных элементов одной дисциплины при изучении другой;

4. Путем интеграции в узком значении, что позволяет создать новые знания за счет взаимного проникновения элементов различных учебных дисциплин.

Итак, в рамках формирования профессиональной направленности на осуществление коррекционно-педагогической деятельности (психологическая готовность) и научно-теоретической готовности студентов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, осуществлялась следующая работа.

1. Включение вопросов по интересующей нас проблеме в содержание учебных курсов по предметам психолого-педагогического и частно-методического блоков;

2. Чтение спецкурса «Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении»; •

3. Углубление теоретических знаний студентов по данной проблеме и формирование умений работы с детьми группы риска в процессе семинарских и лабораторно-практических занятий по спецкурсу;

4. Подготовка и обсуждение рефератов и курсовых работ по проблеме обучения детей, испытывающих трудности в обучении.

Практическая же готовность к деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, формировалась еще и в рамках педагогических практик. Рассмотрим каждый из этих видов формирования готовности студентов. Формированию психологической ■ и научно-теоретической готовности будущего учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, в определенной мере способствуют все дисциплины психолого-педагогического цикла: «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «История образования и педагогической мысли», «Общая психология», «Педагогическая психология», «Школоведение, управление образовательными системами». Они вооружают студентов общими основами педагогических и психологических знаний и специальными знаниями.

В теоретические курсы мы предлагаем ввести темы, которые отражают психофизическую, клиническую и педагогическую характеристику детей, испытывающих трудности в обучении.

Гипотетически мы полагали, что усвоение студентами интегральных знаний по общей педагогике и отдельным отраслям коррекционной педагогики, по возрастной, педагогической и общей психологии и отдельным отраслям специальной психологии должны приводить к формированию интереса к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, к образованию качественно новых знаний, умений и навыков. Это составляет новый профиль специалиста, который отличается от обычного учителя-предметника, овладевающего знаниями по традиционной системе.

Перестройка содержания дисциплин, интегрируемых в систему специальной подготовки, должна осуществляться не только на понятийном уровне ведущих идей. Направленность этой перестройки вытекает из требования сравнения объектов познания как условий их оптимального усвоения. В соответствии с ним, для подкрепления ведущих идей интегрируемых дисциплин, должны привлекаться примеры из области коррекционной педагогики и специальной психологии. Поясним эту мысль.

Проанализировав учебные программы по изучаемым студентами предметам психолого-педагогического цикла и смежным с ними учебным дисциплинам, мы выявили то содержание коррекционно-педагогической деятельности, которое можно осветить в процессе преподавания различных, курсов.

Коррекционно-педагогический компонент подготовки дисциплин психолого-педагогического блока мы представили в виде таблиц (табл. №2; №3; №4; №5 на стр. 86; 88 и 89 соответственно).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащихся, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практике школы. Она постоянно находится в поле зрения как зарубежных, так и отечественных специалистов - педагогов и психологов. Актуальность этого направления исследований будет возрастать, что обусловлено неуклонным ростом числа детей с проблемами в обучении и трудностями адаптации к школе.

Имея дело с данной категорией детей, учитель должен не только видеть указанные проблемы, но и правильно понимать потенциальные возможности детей, которые принципиально отличают их от детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.

В связи со сложностью профессиональных задач, возникающих перед учителями, работающими с детьми, испытывающими трудности в обучении в среднем звене общеобразовательной школы, довольно остро стоят вопросы их специальной теоретической и практической подготовки, решение которых требует новых подходов к системе подготовки и переподготовки кадров.

Проведенное исследование, целью которого было выявление педагогических условий эффективности подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, в процессе его обучения в педагогическом вузе и повышения качества образовательного процесса на этой основе, позволило нам решить поставленные задачи.

Материалы исследования позволили теоретически обосновать и экспериментально доказать педагогическую целесообразность и положительные возможности реализации комплексной подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности в условиях педагогического вуза.

Теоретическое обоснование позволило разработать вариант модели подготовки специалиста к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, провести ее апробацию на основе преобразования учебно-воспитательного процесса педагогического вуза и показать успешность реализации этой модели в системе образовательных учреждений.

Результаты проведенного исследования позволяют нам сформулировать ряд выводов:

1. Анализ современного состояния подготовки педагогических кадров к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности, позволяет утверждать, что в настоящее время сложились все необходимые условия для развития коррекционной педагогики и подготовки к коррекционно-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.

2. Целью и результатом процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, является формирование готовности специалиста к осуществлению данного вида деятельности, представляющей собой сложное личностно-профессиональное образование, которое включает в себя ряд компонентов: психологическую готовность (направленность), научно-теоретическую готовность, предполагающую систему специальных знаний из области коррекционной педагогики, и практическую готовность ~ освоение комплекса коррекционно-педагогических умений.

3. Критериями сформированности готовности будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении,являются:

• достаточно выраженный интерес к данному виду деятельности;

• высокий уровень специальных знаний из области коррекционной педагогики;

• владение коррекционно-педагогическими умениями;

4. Подготовка учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, может осуществляться педагогически эффективно и экономически выгодно в рамках целостного образовательного процесса педагогического вуза в качестве подсистемы данного процесса.

5. Педагогическая и экономическая, эффективность процесса подготовки будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, может быть обеспечена при соблюдении следующих условий: а) в преобразовании программно-целевого компонента подготовки

• ориентация целеполагания базового процесса профессиональной подготовки учителя-предметника в целом, а также дисциплин психолого-педагогического блока, имеющих предметную связь с коррекционной педагогикой, на формирование психологического (направленность личности учителя), научно-теоретического и практического компонентов готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности; б) в преобразовании содержательного компонента подготовки

• корректировка содержания базового образования учителя-предметника по учебным дисциплинам, в соответствии с их функцией в процессе формирования профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности;

• разработка специального курса, ориентированного на формирование научно-теоретического, практического и психологического компонентов готовности к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении;

• включение содержательных и процессуальных дополнений в программу педагогической практики направленных на формирование практического компонента готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении;

• оптимальное использование научно-исследовательской работы студентов в аспекте формирования всех компонентов готовности к данному виду деятельности в) в преобразовании организационно-технологического компонента подготовки

• формирование готовности к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися среднего звена общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, в системе общей профессиональной подготовки учителя, на основе специфики преемственности базового и дополнительного образования, выражающейся в установлении соответствия изучения дисциплин, составляющих содержание обучения будущего учителя, последовательности формирования его профессиональной направленности (посредством трансформации профессиональных интересов) и профессиональной обученности;

6. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, в рамках целостного процесса профессиональной подготовки учителя в высшем учебном заведении, представляет собой единство таких программно-целевых, содержательных и организационно-технологических характеристик, которые позволяют вариативно воспроизводить данную модель с учётом конкретных условий и факторов.

Изложенные в настоящем исследовании выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.

В плане продолжения исследования данной проблемы могут быть предприняты шаги по осуществлению сравнительно-сопоставительного анализа коррекционно-педагогической подготовки на дефектологическом факультете и подготовки к коррекционно-педагогической деятельности на других факультетах педагогического вуза, кроме того, подготовка к коррекционно-педагогической Деятельности может рассматриваться как средство специализации и повышения квалификации в системе послевузовского образования. С изучением этих проблем мы связываем возможности дальнейшего совершенствования процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канищева, Елена Владимировна, 2002 год

1. Абдуллина O.A., Загрезкина H.H. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. - 171 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Для пед. спец. высш. учеб. заведений. -2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абдуллина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования. // Советская педагогика. 1978. - № 1. -С. 76-84.

4. Агеева Е.Б. Система подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания к работе в учреждениях для детей с нарушениями речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 167 с.

5. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Просвещение, 1979.-45 с.

6. Алешенцев И.А. История гимназического образования в России (18 -19 в.в.) СПб., 1912.-364 с.

7. Алмазов Б.Н. Грищенко JI.A. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, УрГУ, 1987. - 77 с.

8. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. // Советская педагогика. 1971. - № 2. - С. 17 - 23.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1980. - 297 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т, М: Педагогика, 1980. - Т.2. - 288 с.

11. Антонова A.B. Подготовка учащихся педагогического училища к руководству эстетическим воспитанием детей дошкольного возраста: Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 197 с.

12. Антропов А.П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. 1991.2. С. 75 - 80.

13. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Изд-во «Ось - 89», 1999. - 221 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.321 с.

16. Бабанский Ю.К. Методика исследования типичных затруднений в деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М., 1974. - С. 12 - 21.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактйче-ский аспект). М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

18. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995 - 1996. - Части 1-4.

19. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.? 1996. -16 с.

20. Басов М.Я. Педагог и исследовательская работа над детьми. М., Госиздат, 1925. - 95 с.

21. Бгажнокова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. 1994. - № 4. - С. 77 - 78.

22. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 170 с.

23. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.:1. Педагогика, 1989. 208 с.

24. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: Сб. науч. тр. / Сост. Ю.И.Салов. Бийск: НИЦБиГПИ, 1994. - С. 3 - 9.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 129 с.

28. Блауберг И.В., Юдин. Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

29. Блинова JI.H. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. -19 с.

30. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности // Избр. пед и психол. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 187 - 277.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

32. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1998. - 128 с.

33. Братко H.A. Моделирование психики. М.: «Наука», 1969. - 124 с.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.120 с.

35. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.160с.

36. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1990. - 19 с.

37. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. B.C. Аранский. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

38. Введение в научное исследование по педагогике /Ю.К. Бабанский и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методич. пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

40. Власова Т.А, Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 206 с.

41. Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка / Под ред. A.C. Грибоедова. М. - Пг., 1924.

42. Воспитание и обучение дефективных детей / Под ред. А.С.Грибоедеова, Н.П. Казаченко-Триродова. Т. 1 - 3. - Пг., 1918.

43. Вспомогательные школы для отсталых детей / Под ред. Е:В.Герье и Н.В. Чехова. -М, 1923.

44. Выготский JJ.C. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступит, ст. и библиогр. Т.М. Лифанова. М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

45. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 38с.

46. Вяткин Б.Н., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуреиндивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. - №2-С. 18-24.

47. Гаврилушкйна О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: Кн. для воспитателя. М.: Просвещение, 1985. - 71 с.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 150 с.

49. Генинг Г.М., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1980. - 114 с.

50. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе. // Дефектология. -1995.-№3.-С.39-46.

51. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 79 с.

52. Гладкова Е.В. Формирование личности воспитателя детского сада в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. псих. наук. Ташкент, 1991.- 154 с.

53. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике / Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. М., 1983. - С. 87 - 96.

54. Головчиц JI.A. Возможности дифференцированного обучения и воспитания слабослышащих дошкольников // Дефектология. 1987. - № 2. - С. 55 -61.

55. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебн. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Изд-во «Академия», 1999. - 280 с.

56. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: Дис. д-ра пед. наук. Курск, 2001. - 486 с.

57. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. -320с.

58. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 102 - 106.

59. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград. - 1996. - 26 с.

60. Государственный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 032200.00 «Физика» с дополнительной специальностью. - М.: Полиграфия, 2000 - 34 с.

61. Гудонис В.П., Лубовский В.И. Международная конференция по проблемам интеграции в образовании // Дефектология. 1993. - № 6. - С. 57-60.

62. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

64. Демьянов Ю.Г. О комплексном медико-педагогическом взаимодействии специалистов в дефектологии // Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1990. - С. 270-277.

65. Деятельность органов народного образования по руководству дошкольными учреждениями / Под ред. В.И. Ядэшко. М.: МГПИ, 1980. - С. 34.

66. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

67. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой. М., 199.- 127 с.

68. Дидактика средней школы / Под ред. М.И. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

69. Драгунова О.В. Формирование организаторских умений у учащихся дошкольных педучилищ во внеклассной работе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 170 с.

70. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.- М.: Академия, 1998. 230 с.

71. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к педагогической деятельности. Минск: БГУ, 1981. - 150 с.

73. Дьячков А.И. Аномальные дети и особенности их обучения и воспитания (Общие проблемы дефектологии): Лекция. М.: АПН СССР, 1969. - 16 с.

74. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 86 с.

75. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М.: Академия, 1998.-304 с.

76. Еремина Л.Е. Типы трудностей у детей в обучении и пути их преодоления: (на материалах коррекционных классов): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М„ 2000.- 18 с.

77. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультета дошкольного воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986.- 16 с.

78. Ермаков В.И., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ.-метод, пособие для учителя. М.: Просвещение,1990.-223 с.

79. Ефременко Л.В. Какой педагог нам нужен. Ростов-на-Дону, 1978.22 с.

80. Жбанкова Н.С., Мажар Н.Е. Подготовка учителя начальных классов к работе в сельской школе. Смоленск, 1991. - 148 с.

81. Живина А.И. Основные этапы развития дефектологического образования в СССР: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. - 23 с.

82. Забрамная С.Д. Писхолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М: Просвещение: Гуманит. изд. центр «Владос», 1995. 112 с.

83. Загрекова JI.B. Межнаучные связи как фактор повышения эффективности общепедагогической подготовки учителя // Многоуровневая система педагогического образования: идеи и опыт.: Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1993. - С. 54 - 63.

84. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993. - № 1. - С. 1 - 40.

85. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980.-398 с.

86. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: AI1H РСФСР, 1963.-291 с.

87. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Институт психологии АН СССР. М.: Наука, 1978. - С. - 243 - 267.

88. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

89. Земцова М.И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушениях зрения // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения: Из опыта работы / Под ред. М.И. Земцо-вой. М.: Просвещение, 1978. - С. 7-23.

90. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения Вып. 1. М.: Знание, 1972. - 56 с.

91. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1991. 18 с.

92. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методическая основа теории и практики педагогического образования // Теория и технологияпрофессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1999. -С.11 - 15.

93. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993. -217с.

94. Калистратова Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками (Об-щедидакгический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 18 с.

95. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

96. Канищева Е.В. Некоторые аспекты коррекционно-педагогической подготовки будущего учителя-предметника // Взаимодействие дефектолога,учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка:

97. Сборник научных статей. Орел: Изд-во ОГУ, 1999. - С. 59 - 61.

98. Канищева Е.В. Формирование коррекционно-педагогических умений как важная часть подготовки будущего учителя-предметника // Актуальные проблемы образования и медицины: Сборник научных трудов. Курск: МУ «Издательский центр «ЮМЭКС», 2001. -С.31 - 32-.

99. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

100. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

101. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. -223 с.

102. Киссельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973. - 150 с.

103. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1997. - 160 с.

104. Кондрашова Я.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. Киев: Вища школа, 1988. - 156 с.

105. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями физического и умственного развития // Дефектология. 1989. - № 2. - С. 3 -16.

106. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

107. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пуза-нова. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 144 с.

108. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 320 с.

109. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. -№ 2. - С. 72-79.

110. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

111. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986, - 320 с.

112. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как основе умственного развития. М.: Просвещение, 1966. - 256 с.

113. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: «Совершенство», 199.9, - 118 с.

114. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980. 105 с.

115. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.183 с.

116. Кузьмина Н.В. Проблемы профподготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовку специалистов в вузах. Л.:1. ЛГУ, 1970. С. 47 - 62.

117. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: ГГУ, 1976. 57 с.

118. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

119. Кумарина Г.Ф. Дети группы риска // Советская педагогика. 1991. -№11.-С. 33 -37.

120. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекциоиного обучения. М.: НИИ ОП ЛПН СССР, 1989. - 120 с.

121. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. -М.: ЛПН СССР, ПИИТ и ИП,1990. 234 с.

122. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. М.: НИИ оп ЛПН СССР, 1989,-267 с. ■

123. Курманалина Ш.Х. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов в условиях педкол-леджа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-аты, 1995. - 20 с.

124. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

125. Лебединская К.С. Клинический аспект-изучения задержки психического развития. В книге: Седьмая научная сессия по дефектологии 25 - 28 марта 1975 года. - М., 1975.

126. Лебединская К С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных подростков»; НИИ дефектологии АПН РСФСР. М.: Педагогика, 1988.- 165 с.

127. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.; Изд-во МГУ, 1985.- 166 с.

128. Левина P.E. Разграничение аномалий -речевого развития у детей // Дефектология. 1975. -№ 2. - С. 12-16.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1975.-220 с.

130. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -436 с.

131. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание,1976.-64 с.

132. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 96 с.

133. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М. Педагогика, 1991. — 176 с.

134. Лешли Д. Работать с маленькими детьми: Пер. с англ. М. Просвещение, 1991. - 223 с.

135. Лифинцева Н.И. Профессионально-психологическая культура учителя в коррекционно-развивающем обучении. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. унта, 1999. - 177 с.

136. Лошкарева H.A. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1981. — 113 с.

137. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6.

138. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 3 - 5.

139. Лурия А.Р. Внутренняя картина болезни и патогенные заболевания. -М.: МГУ, 1944.-320 с.

140. Лушников A.M. История педагогики: Учеб, Пособие. Екатеринбург: УГПИ, 1994.-368 с.

141. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Педагогика, 1991. - 204 с.

142. Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1985.-220 с.

143. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1996. - 33 с.

144. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: книга для воспитателя детского1 сада. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

145. Максименкова Л.И. Особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в обучении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. M., 2000.- 19 с.

146. Максимова В Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

147. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. В 2-х ч. Ч. 1. М. : УПК «Федоровец», 1996. - 182 с.

148. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук в фррме на-учн. Докл.-М., 1996.-81 с.

149. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петозаводск, 1992.- 180 с.

150. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 304 с.

151. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

152. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

153. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

154. Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М.: Просвещение, 1967. - 96 с.

155. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственное развитие школьников / Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1990.

156. Методические рекомендации по организации коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с задержками психического развития / Под ред. В.Л. Шидловского. Л., 1991. -35 с.

157. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н.В.Кузьмина, Е.А.Григорьева, В.А. Якунин, Г.Н. Князева и др.; Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

158. Миллерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 297 с.

159. Миньковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. Киев: Вища школа, 1985 - 372 с.

160. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 1995. - № 4. - С. 66-74.

161. Михайлова В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «учитель ученик» на основе трансактного анализа: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1998. - 22 с.

162. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., Курск: МГПИ им. Ленина, КГПИ, 1991. - 291 с.

163. Мищенко З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррек-ционно-развивающему обучению младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2000. - 21 с.

164. Мищенко Л И. прогрессивные тенденции в развитии системы педагогического образования и их реализация в содержании подготовки будущего учителя // Проблемы образования на рубеже 21 века: международный диалог. -Курск, 1996. С.38-41.

165. Мищенко Л И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов) / Московский пед. гос. ун-т, Курский гос. пед. ун-т. Москва-Курск, 1996- 262 с.

166. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

167. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. JI.: ЛГУ, 1960. — 160 с.

168. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М.: Коррекция, 1992. - 167 с.

169. Ненашева Л.А., Семушина Л,Г. Моделирование профессионал).ной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1989. - 246 с.

170. Новоторцева Н.В. Логопедическая работа в массовом детском саду. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1991. - 181 с.

171. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя / Ред.-сост. В.Ф. Мачихина, H.A. Цыпина.- М.: Просвещение, 1987. 144 с.

172. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

173. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в

174. России. —1994. № 2. - С. 45-50.

175. Осипова A.A., Репина Н.В. Проблема повышения психолого-педагогической компетентности практических психологов и учителей, работающих с детьми «группы риска» // Компенсирующее обучение, опыт, проблемы, перспективы. Ч. 2. М., 1996. - С. 80 - 84.

176. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

177. Отстающие в учении школьники: Проблема психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Просвещение, 1986.

178. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.1917- 1941 гг./ Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н.Колмахова,

179. З.И.Равкин. М.: Педагогика, 1980. - 260 с.

180. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конца XIX в. начала XX в.) / Под ред. Э.Д.Днепрова. - М.: Педагогика, 1991. -448 с.

181. Паначин Ф.Н. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

182. Паначин Ф.Н. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М.: Педагогика, 1975. - 224 с.

183. Панчешникова J1.M. опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педагогического BVia // Советская педагогика. 1983. - № 2. - С. 61 - 66.

184. Пашков А.Г., Гонеев А.Д. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Курск: Изд-во КГМУ, 1999.-224 с.

185. Педагогика / Под ред. П.И. Пйдкасистого. М.: Роспедагентство, 1998.-640 с.

186. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

187. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида. М.: Гуманитарнь1й изд. центр «Владос», 2001.- 408 с.

188. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. 1995.- № 2. С. 19-22.

189. Петроченко Г.Г. Система работы по формированию у студентов дошкольного отделения педагогических умений // Вопросы обучения и воспитания. Минск, 1976, выпуск 7. - С. 198 - 208.

190. Пинчук Н.И. Формирование профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в Процессепедагогической практики: Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 180 с.

191. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Наука, 1970. - 140с.

192. Подымова J1.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М., 1996. - 32 с.

193. Поздняк Л.В. Профессиональная подготовка специалиста по дошкольному воспитанию в системе «Педагогический колледж вуз» // Дошкольное воспитание. - 1992. - № 7 - 8. - С. 39-42.

194. Попов В.А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1991. -37 с.

195. Попова Е.И. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 19 с.

196. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 16 с.

197. Прозорова Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к вое-питательно-коррекционной работе с несовершеннолетними: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 18 с.

198. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

199. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.И.Анциферовой. -М.: Просвещение, 1981. 327 с.

200. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

201. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

202. Рудинский В.Г. Пути совершенствования коррекционн-педагогической подготовки студентов в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

203. Рязанцева В.Н. Подготовка студентов педагогических институтов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дисс. канд. пед. наук . -Киев, 1974.-23 с.

204. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой систему // Социология в СССР. М.: Мысль, 1965.

205. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. 1997. - № 12. - С. 2 -6.

206. Семушина Л.Г. О профессиональных умениях и навыках // Дошкольное воспитание. 1976. - № 10. - С. 65-68.

207. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки. М.: Педагогика, 1993. -28 с.

208. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 188 с.

209. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986 - 170 с

210. Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. В.Э.Чудновского. М„ Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 447 с.

211. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ им Ленина, 1982. - С. 220.

212. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

213. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1977.-28 с.

214. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. -144 с.

215. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. Минск: Народная асвета, 1989. 64 с.

216. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

217. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект - Пресс, 1995. - 271 с.

218. Сокольников Ю.П. О логике деятельности воспитателя (В помощь педагогогам-исследователям). Магнитогорск, 1991. - 136 с.

219. Сорокин H.A. Межпредметные связи в профессиональной педагогической подготовке учителя. // Советская педагогика. 1983. -№ 9. - С. 73 - 78

220. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

221. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Обучение студентов анализу педагогических ситуаций // Актуальные проблемы высшего педагогического образования. Воронеж, 1977. - С. 5 -17.

222. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспеда-гентство, 1997. - 34 с.

223. Степанова O.A. Пути совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 195 с.

224. Стручаева Т.М. Профессиональная подготовка учителя к реализации технологий развивающего обучения младших школьников: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1997.- 197 с.

225. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Советская педагогика. 1977. - №1. - С.22-36.

226. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

227. Трифонов В.В. Подготовка будущих учителей к работе с трудными учащимися. Алма-Ата, 1991. - 233 с.

228. Уман А.И. Учебные задания в процессе обучения. М.: Педагогика, 1989. - 56 с.

229. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психологопедагогического изучения детей // Дефектология. 1995. - № 3. с.23.27.

230. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 78 с.

231. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. М.-Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1948.548 с.

232. Ушинский К.Д. Человек, как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1974. - 564 с.

233. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983. -88 с.

234. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. / Под ред. Е.С.Смирновой. Томск: Издат-во Томского ун-та, 1984. -198 с.

235. Фортунатов Г.А. Основные принципы подготовки специалистов: подготовка дошкольных работников. Орел: ОГУ, 1963. - 120 с.

236. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для методистов и воспитателей д /садов. М.: Учпедгиз, 1957. -180 с.

237. Хмурич P.M. Подготовка студентов педагогического института к профилактике отклонений в нравственном развитии и поведении младших школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 22 с.

238. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1997. 120 с.

239. Черкес-Заде Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М., 1978. - С. 106-124.

240. Шамова Т.А. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПН ЦИТП, 1992.-62 с.

241. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. Перваяопытная станция по народному образованию при Наркомпросе

242. РСФСР. М.: Педагогика, 1980. - 360 с.

243. Шаховская С.Н. Об изучении трудностей начального обучения детей в школе // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствования работы. Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1990. - С. 277 -282.

244. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. 1. -С. 37-42.

245. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 3. - С. 29 - 36.

246. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М.: Просвещение, 1995. - 287 с.

247. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. проф. С.М.Громбаха. -М.: Просвещение, 1988.

248. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов // Психология труда и личности учителя. - Л., 1977, выпуск 1. - С. 124 - 131.

249. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблема профессиональной подготовки педагогических вузов и университетов. М.: Просвещение, 1976. С. 24-33.

250. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

251. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

252. Ядэшко В.И. Развитие профессионально-педагогических умений у студентов факультетов дошкольного воспитания. Материалы сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1991 г. М.: Mill У им Ленина, 1992. - С.181.182.

253. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1977. -20 с.

254. Breland Н.М. Qualities and College Admission СЕЕВ. N. 5., 1982.

255. Darling Hammond L. Beyond the Commission Reports. The Coming Crisis in Teaching. Santa Monica. С A Rand Corporation, 1984. April 13.

256. Devor J. W. The Experiens of Student Teaching. L., 1964.

257. Remschmidt H. Entwicklung und Entwicklungskrisen in Jugendalter. Georg Thime Verlag Stuttgart. New York, 1992. - 320 p.

258. Susanne Bandau. Neue Schulen in Russland: ein Blick aus Deutschland // Магистр. 1995. - N 6. - С. 53-68.