Формирование готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Байбакова, Ольга Юрьевна

• Байбакова, Ольга Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Байбакова, Ольга Юрьевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования готовности учителя • начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении

1.1 Теоретико-методологичесие подходы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории.

1.2 Моделирование готовности учителя к работе с труднообучаемыми младшими школьниками.

1.3 Педагогические условия формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении

Выводы по первой главе.

Глава И. Экспериментальная работа по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении

2.1 Экспериментальная модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми в системе повышения квалификации.

2.2 Анализ состояния готовности учителя начальных классов к работе с . детьми, испытывающими трудности в обучении.

2.3 Динамика готовности учителей начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми входе опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.г.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении»

Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. По данным Министерства образования РФ 80-90 % детей 6-7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, 18 - 20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья. У этих детей ограничены учебные возможности, недостаточная работоспособность, повышена утомляемость.

Значительная часть таких школьников не имеет классических форм аномалий развития, но вместе с тем они испытывают стойкие трудности в учении и освоении социальной роли ученика. В психолого-педагогической литературе используются различные термины для обозначения изучаемого контингента детей: «дети с задержкой психического развития», «дети группы риска», «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении», «дети с трудностями в обучении», «школьники с проблемами в обучении», «неуспевающие дети», «дети с отклонениями в развитии» и др. [6, 15, 23, 24, 28, 29, 30, 34, 43, 44, 66, 92, 93, 113,117, 140, 142, 172, 175, 204, 209 и др.]. В иностранных источниках встречаются термины: «дети со специфическими трудностями обучения», «ребенок с проблемами», «медленно обучающиеся дети» и др. [186, 218].

До сих пор нет определенного понятийного аппарата для обозначения детей интересующей нас категории. Например, термин «задержка психического развития» употребляется в разных значениях. В специальной литературе в зависимости от года издания работы, можно встретить разные объяснения названий одних и тех же состояний.

Сложность заключается в том, что строгого научного понятия норма личности не существует. Между нормальным и патологическим состоянием находится огромное количество переходных форм [44, с. 59]. Мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей.

В работе будем использовать синонимичный ряд терминов: «дети с трудностями в обучении», «труднообучаемые дети», «дети, испытывающие трудности в обучении», так как считаем его наиболее корректным по отношению к ученикам начальной школы.

Вслед за С. Г. Шевченко, под «младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении», мы понимаем детей, которые в силу различных социальных и психологических причин испытывают стойкие затруднения в усвоении общеобразовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы [209].

В психолого-педагогической литературе трудности обучения младших школьников рассматриваются как проявления временного характера (B.C. Мухина, Г.Ф. Кумарина, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, Г.А. Цукерман и др.), возникающие в результате снижения уровня адаптации ребенка к школе и зависящие от степени созревания отдельных функциональных систем (М.М. Безруких, A.JI. Сиротюк, Н.П. Слободяник и др.). Не вызывает сомнений необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, где важным действующим лицом является учитель, специально подготовленный к работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении. Для обеспечения оптимальных условий обучения и воспитания детей, испытывающих трудности в освоении программ общеобразовательной школы, необходимо изменение качества образования в целом, востребован учитель, позитивно принимающий учеников со всеми их проблемами и сложностями, владеющий такой системой обучения, которая учитывала бы индивидуальные особенности ребенка, способствовала бы коррекции и развитию его познавательных способностей, укрепляла бы здоровье младшего школьника.

В связи с этим остро возникла потребность в подготовке специалистов, способных в своей профессиональной деятельности не только ориентироваться на возрастные закономерности нормативного детского развития, но и профессионально решать проблемы, которые осложняют это развитие на его наиболее ответственном этапе - в годы начального школьного обучения.

Первым шагом к готовности такого рода является подготовка будущих учителей к этой работе еще в педагогическом вузе. Но здесь возникает определенное противоречие, связанное с увеличением в общеобразовательных школах детей данной категории и все еще преобладающей системой подготовки будущих учителей к работе с «усредненным» составом учащихся. Однако следует отметить, что в последнее время ведется работа, направленная на научное разрешение создавшегося противоречия. В данном аспекте особый интерес представляют исследования, связанные с формированием готовности будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности, H.H. Быстровой [28], Н.Я. Головневой [43], А.Д. Гонеева [44, 45], Л.Ф. Губаревой [52], K.M. Дурай-Новаковой [61], JI.B. Заверткиной [66], Е.А. Загребельная [65], Е.В. Канищева [78], O.A. Козыревой [90], З.И. Мищенко [130], JI.B. Ларионова [106], O.A. Ралдугиной [162], А.П. Тарасовой [193], Е.В. Шаталовой [208] и др.

Исследование особенностей послевузовского этапа подготовки педагогов показало, что вопросы теории и практики совершенствования профессионального мастерства учителей начальных классов, направленного на формирование их готовности к работе с детьми данной категории, разработаны недостаточно.

Анализ исследований, посвященных проблемам повышения квалификации педагогических кадров, показывает, что большая часть работ раскрывает особенности деятельности субъектов учебного процесса учителей и руководителей школ, проблемы совершенствования их личностных и профессиональных качеств.

Так, например, проблему реализации принципа непрерывности и дифференциации в повышении квалификации учителей рассматривают Т.Г. Браже, В.Г. Виненко, В.И. Горовая, И.В. Гришина, В.А. Даринский, Г.П. Зинченко, С.И. Змеев, Г.У. Матушанский, К.А. Нефедова, Г.Н. Панин, Т.И. Шамова и др.

Развитие профессиональных интересов, исследовательских умений, творческого потенциала, ценностных ориентаций, профессионально-педагогической и общей культуры учителя, экспертизы его деятельности изучают В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, H.A. Горлова, С.А. Зенкина, Г.П. Зернова, С.П. Иванова, И.Ф. Исаев, JT.B. Ларионова, Н.И. Лифинцева, И. Д. Лушников, В.В. Краевский, Л.И. Мищенко, М.В. Николаева, Л.С. Подымова, С.И. Пятиобратова, В.А. Сластенин, E.H. Таранова, Е.Д. Тенютина, Л.В. Терешина, В.П. Ширяев, Г.К. Чикунова, А.Н. Ходусов и др.

Профессиональное становление учителя и моделирование его методической деятельности в процессе повышения квалификации находится в поле зрения научного интереса Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, И.М. Подушкиной, О.В. Пономаревой, Л.Ф. Савиновой, Т.М. Сосновской, Т.М. Стручаевой, Г.С. Сухобской, P.M. Шерайзиной и др.

Социально-педагогические условия профессионального становления специалистов стали предметом исследований Л.А. Башариной, В.Г. Быковой, М.М. Заборщиковой, С.Е. Епанешникова, Л.Ч. Хаблиевой, Т.В. Шадриной, Т.А. Чистяковой и др.

Совершенствование профессиональной деятельности руководителей школ и резерва изучают О.М. Атласова, В.Г. Королев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Ю.В. Подзюбанова, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, H.A. Тоскина, Т.И. Шамова и др.

В последнее время появились специальные работы по совершенствованию самой системы повышения квалификации, по проблемам управления ее функционированием на федеральном и региональном уровнях Ю.В. Белянского, Э.М. Никитина, В.Н. Скворцова, В.Л. Ширяева, Н.М. Чегодаева и др.

Однако, попытка обнаружить в них научное решение практических задач, непосредственно связанных с формированием готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, не привела нас к искомому результату.

В настоящее время потребность учителей начальных классов в психолого-педагогических знаниях и методических умениях профилактики и коррекции школьных затруднений требует актуализации их профессиональной подготовки в системе повышения квалификации.

Как видим, имеется противоречие между потребностью в учителе, умеющем оказывать коррекционно-педагогическую помощь младшим школьникам, и отсутствием исследований по проблеме формирования его готовности к обозначенному виду деятельности на послевузовском этапе его профессионального совершенствования.

С учетом данного противоречия нами была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является послевузовский этап подготовки учителей начальных классов в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКиПРО).

Предмет исследования - процесс формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что процесс формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, может быть эффективно реализован в системе повышения квалификации работников образования при выполнении следующих психолого-педагогических условий: подготовка учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности рассматривается как процесс и результат формирования профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, а также освоения им системы профессионально-педагогических знаний и совокупности коррекционных умений, целенаправленного развития профессионально значимых качеств; обеспечивается реализация разноуровневых и вариативных программ формирования готовности учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, представляющих собой систему мероприятий курсовой и межкурсовой подготовки, способствующих формированию профессиональной пригодности (направленности на работу с детьми данной категории), а также специальной (коррекционной) методической обученности; программно-целевой и содержательно-процессуальный компоненты подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, опираются на интеграцию межпредметных связей учебных дисциплин общекультурного, психолого-педагогического и предметно-методического блоков.

На проверку гипотезы направлены следующие задачи исследования:

1) определить теоретико-методологические подходы к решению проблемы и выделить понятийный аппарат исследования;

2) разработать теоретическую модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении;

3) разработать критерии и показатели готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного внедрения разработанной модели на послевузовском этапе подготовки учителя начальных классов;

5) опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации для сотрудников ИПКиПРО по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социо-культурной, психологической обусловленности М.Н. Берулавы, A.B. Брушлинского, В.Г. Воронцовой, И.Ф. Исаева, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, Н.И. Лифинцевой, А. И. Мищенко, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.Н. Ходусова и др.; о личностно-деятельностном и профессиографическом подходе к подготовке специалистов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Пашкова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др.; о задачном и технологическом подходе к проектированию и организации образовательного процесса Г.А. Балла, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, А.И. Мищенко, В.М. Монахова, П.Е. Решетникова и др.; принципы коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса, разработанные А.Д. Гонеевым, Г.Ф. Кумариной, В.И. Лубовским, С.Г. Шевченко, Н.В. Ялпаевой и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; прогностические методы (моделирование); организационные методы (сравнительный и лонгитюдный методы - пятилетнее поэтапное исследование, которое проводилось с целью выявления динамики развития субъекта педагогического труда и прогнозирования его эффективности); методы сбора эмпирических данных (изучение документации учителей начальных классов, наблюдение за их работой, опрос специалистов, изучение результатов профессиональной деятельности); трудовой метод - метод «включенного эксперимента», предполагавший работу исследователя с детьми, испытывающими трудности в обучении; педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования - Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Курский педагогический колледж, районные методические кабинеты (далее РМК) Золотухинского, Льговского, Пристенского, Суджанского, Конышовского, Фатежского районов Курской области; общеобразовательные школы №№ 18, 19, 50, 52, 54, 57 г. Курска, школа им. маршала Г.К. Жукова Курского района.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-1999гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнение объекта, предмета, задач и теоретико-методологической основы исследования; определение научного аппарата диссертационной работы.

Второй этап (2000-2004 гг.) - уточнение сущности готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении; определение критериев, показателей и уровней ее сформированности; изучение педагогических условий и разработка модели формирования данного аспекта готовности. Проведение констатирующего эксперимента, предполагающего диагностику исходного состояния готовности учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Организация формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по внедрению разработанной модели в образовательный процесс ИПКиПРО.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обработка и анализ данных, полученных

10 в ходе формирующего эксперимента; систематизация и обобщение результатов исследования, их литературная обработка; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении; оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1) формирование готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми - составная часть цели и результата общего процесса профессионального совершенствования учителя начальных классов, его подсистема, включающая единство теоретического, практического и психологического компонентов этой области подготовки;

2) процесс формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, включает формирование психологической направленности личности учителя на коррекционно-педагогическую деятельность; научно-теоретическую и практическую как специальную так и общеметодическую обученность, характеризующуюся овладением учителем соответствующими психолого-педагогическими знаниями и сформированностью • коррекционно-педагогических умений, необходимых для работы с младшими школьниками этой группы;

3) критериями и показателями сформированности готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, выступают пригодность и компетентность как характеристики дифференцированной профессиограммы подготовки учителя в этой области его профессиональной деятельности;

4) формирование готовности учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности с детьми данной категории следует рассматривать в трех подсистемах: цели, содержания, средств:

- первую подсистему составляет программно-целевой компонент, охватывающий профессиональные знания педагога и его коррекционно-педагогические умения, представленные в дифференцированной профессиограмме;

- вторую подсистему - содержательный компонент формирования готовности - составляет содержание психолого-педагогического и предметного блоков курсовой подготовки учителя начальных классов и межкурсового периода (дополненные блоки (модули) курсов повышения квалификации и межкурсовые мероприятия, специально отобранные в соответствии с профессиограммой);

- третью подсистему - организационно-технологический компонент формирования готовности - образуют средства, методы и формы ее организации (основой конструирования процесса этой подготовки является последовательная реализация разноуровневых вариативных программ формирования обозначенного аспекта его готовности при прохождении индивидуального образовательного маршрута (ОМ) повышения квалификации в учреждениях ИПКиПРО).

Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем:

- определена структура профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении; определены критерии и уровни изучаемого аспекта профессиональной готовности;

- апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми изучаемой категории;

-разработана модель реализации условий формирования готовности учителя к работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении;

- в ходе опытно-экспериментальной работы проверена эффективность разработанной модели и подготовлены рекомендации по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории в условиях ИПКиПРО.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: представлены современные подходы к определению сути профессионально-педагогической готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми;

- уточнено понятие его профессиональной готовности к работе с этой категорией школьников;

- разработаны для учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров индивидуально-дифференцированные программы организации послевузовского образования учителей начальных классов, направленные на формирование их готовности к работе с труднообучаемыми детьми;

- представлены научно-методические аспекты организации подготовки учителя начальных классов общеобразовательной школы к коррекционно-педагогической деятельности, дополняющие теорию и методику обучения в современной системе повышения квалификации педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная система подготовки учителей к работе с труднообучаемыми младшими школьниками в условиях их гетерогенной интеграции может быть экстраполирована в другие учреждения среднего и высшего профессионального образования; с учетом обозначенной проблемы внесены дополнения в сложившуюся систему курсовой переподготовки учителей начальных классов в условиях ИПКиПРО; разработаны программы спецкурсов и межкурсовых мероприятий, способствующие формированию готовности учителей начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, а также использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, внедрением авторских разработок и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, ее продолжительностью, определенной циклом профессионального обучения, использованием математико-статистических методов при обработке и анализе результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Проверка опытно-экспериментальной модели реализации условий формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, производилась на базе кафедры дошкольного и начального образования, лаборатории социально-педагогической реабилитации и психологической коррекции Курского областного ИПКиПРО, РМК Фатежского, Золотухинского районов, методического центра г. Железногорска. Апробация модели исследования осуществлялась путем дополнения содержания нормативных курсов повышения квалификации материалом коррекционной направленности; разработки программ краткосрочных курсов «Профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи у младших школьников», «Коррекционно-педагогическая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении», «Подготовка ребенка к обучению в школе», «Коррекционные возможности периода обучения грамоте»; составления дифференцированных образовательных маршрутов курсового и межкурсового этапа подготовки учителя начальных классов в системе повышения квалификации. Результаты исследования докладывались на научных конференциях: «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (Курск, 1998г.); «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов коррекционно-развивающего обучения» (Курск, 2001г.); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001г.); «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2004). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на конференциях в Курском областном ИПКиПРО, в Курском педагогическом колледже, участвовал в различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования подготовки учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Байбакова, Ольга Юрьевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проверки экспериментальной модели формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, мы пришли к следующим теоретически обоснованным выводам:

1. Процесс формирования готовности учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности может быть включен в общий процесс профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе повышения квалификации в качестве подсистемы.

2. Результативность подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, зависит от ряда условий, которые определяют конструирование конкретной модели формирования готовности учителя к обучению младших школьников указанной категории.

3. В процессе подготовки учителей начальных классов в соответствии с предложенной моделью происходит формирование их направленности (интереса) на коррекционно-педагогическую деятельность, специальной (коррекционной) методической обученности.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы мы не обнаружили прямой зависимости между стажем и направленностью на коррекционно-педагогическую деятельность, а также между стажем и уровнем специальной (коррекционной) методической обученности. В связи с этим считаем целесообразным проводить комплектацию разновозрастных групп, внутри которых выделяются подгруппы по результатам первичной диагностики, для которых дифференцированно определяются образовательные маршруты;

5. Образовательные маршруты курсовой переподготовки должны исключать изоляцию учителей в микрогруппах, соприкосновение разноуровневых образовательных маршрутов ведет к более успешной самореализации возможностей учителей в вопросах повышения уровня их направленности и специальной обученности в этой области их подготовки;

6. Сформированность в экспериментальной группе высокого уровня готовности к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, подтверждает успешность её поэтапного формирования, которая предполагает систематическую работу в межкурсовой и курсовой период профессионального совершенствования.

7. Вариативность формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории определяется состоянием всего процесса профессиональной подготовки учителей в системе повышения квалификации.

8. Полученные в экспериментальной группе результаты формирования данного аспекта готовности позволяют положительно оценить эффективность процесса подготовки учителей начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности.

9. Описанный в исследовании процесс формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, может рассматриваться в качестве одного из вариантов профессиональной подготовки учителя на постдипломном этапе его совершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема организации подготовки учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, остается весьма актуальной. Актуальность этого направления определяется тем, что послевузовский этап формирования готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности разработан недостаточно и, как следствие, почти полностью отсутствует научно-методическая литература, рассматривающая различные аспекты трудностей при обучении детей с нормальным интеллектом в массовой школе.

Осуществив теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, мы пришли к следующим выводам.

К категории детей, испытывающих трудности в обучении, относятся школьники характеризующиеся недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Понятие «школьные трудности» более широкое, чем понятие «неуспеваемость», которая может быть одним из проявлений школьных трудностей. Под школьными трудностями понимаем весь комплекс учебных и неучебных проблем, возникающих при обучении детей в школе и приводящих к отклонениям в физическом и психическом здоровье, нарушению социально-психологической адаптации, снижению эффективности обучения [14, с. 5].

В результате изучения существующих в педагогике и психологии подходов к определению понятия «готовность» мы выбрали приоритетным личностный подход и «готовность учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении», рассматриваем как особое личностное образование. Феномен формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, в системе повышения квалификации заключается в том, что она, являясь неотъемлемой частью содержания непрерывного профессионального образования, призвана внести ощутимый вклад в саморазвитие взрослого человека, уже сформировавшейся личности, имеющей профессионально-педагогическое образование, опыт педагогической деятельности.

Целью и результатом подготовки учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности является формирование его готовности, представляющей собой сложное личностно-профессиональное образование, которое включает особую направленность, научно-теоретическую подготовленность и специальную (коррекционную) методическую обученность.

Определив структуру готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, мы обозначили соответствующий ей состав профессиограммы, которая включает пригодность педагога к коррекционно-педагогической деятельности и соответствующую компетентность. Последняя представлена группами специальных умений для диагностической, коммуникативной, дидактической, проектировочной, конструктивно-трансформационной, организаторской, рефлексивной и научно-исследовательской деятельности учителя начальных классов. Данная профессиограмма рассматривается как система показателей готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Критериями сформированности готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, являются: достаточно выраженный интерес к коррекционно-педагогической деятельности и к ученикам данной категории; компетентность в области коррекционной педагогики и психологии, логопедии, методик по предметам начальной школы, позволяющая решать учебно-воспитательные задачи при обучении младших школьников.

Разработанная в рамках целостного процесса профессиональной подготовки в учреждениях ИПКиПРО теоретическая модель формирования • готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, представляет собой единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик, которые вариативно воспроизводят данную модель с учетом конкретных условий и факторов.

В ходе исследования выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного внедрения разработанной модели послевузовской подготовки учителя начальных классов:

1) подготовку учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности следует рассматривать как процесс и результат формирования профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, а также как освоение им системы профессионально-педагогических знаний и совокупности коррекционных умений, целенаправленного развития профессионально-значимых качеств (этот процесс может быть самостоятельным только относительно конкретной цели - формирования готовности к обучению младших школьников обозначенной категории);

2) эффективность процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности обеспечивается реализацией разноуровневых и вариативных программ межкурсовой и курсовой подготовки педагогов в системе повышения квалификации;

3) программно-целевой и содержательно-процессуальные компоненты подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, выстраиваются на межпредметных связях учебных дисциплин общекультурного, психолого-педагогического и предметно-методического блоков этой подготовки.

Модель процесса формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, предусматривает поэтапную организацию', а) длительных квалификационных курсов, дополненных информацией коррекционного характера; б) проблемных краткосрочных курсов и межкурсовых мероприятий, объединяющих педагогов в дифференцированные группы; (в зависимости от уровня готовности педагога) для прохождения образовательных маршрутов.

Этап межкурсовой подготовки исключают изоляцию учителей в микрогруппах. Соприкосновение разноуровневых образовательных маршрутов ведет к более успешной самореализации учителей в вопросах повышения уровня их направленности на работу с детьми, испытывающими трудности в обучении, и специальной (коррекционной ) обученности.

Данная экспериментальная модель педагогически целесообразна, экономична, динамична и может быть использована специалистами системы повышения квалификации учителей.

Таким образом, в процессе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные результаты, подтверждающую выдвинутую гипотезу.

Изложенные в настоящем исследовании выводы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Особый интерес, на наш взгляд, представляет исследование физического и психофизиологического компонентов профессиональной готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности. Также требуют разрешения проблемы влияния социокультурной среды образовательного учреждения, в котором работает учитель начальных классов, на эффективность формирования готовности к обучению младших школьников, испытывающих трудности в обучении; выявления психологических последствий прохождения индивидуального образовательного маршрута с целью определения динамики личностного развития педагога.

С изучением этих проблем мы связываем возможности дальнейшего совершенствования процесса подготовки учителя в учреждениях ИПКиПРО к обучению младших школьников, испытывающих трудности в освоении программы общеобразовательной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Байбакова, Ольга Юрьевна, 2005 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -224с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. A.A. Бодалева. М.: ИПП; Воронеж: «МОДЭК», 1996. - 384с.

4. Ануфриев A.B., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось - 89», 2000. -272 с.

5. Алексеев C.B., Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ. - 2003. - 41 с.

6. Артюхова И. Технология учебы: формирование учебной деятельности школьников с трудностями в обучении // Школьный психолог № 17/18, 1998.-С. 7-11.

7. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителя школы в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб, 1995. - 18 с.

8. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. М., 1996. -С. 17-26.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М., 1990.-313 с.

10. Барабошина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореферат дис . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 15 с.

11. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. -М., 1981. 143 с.

12. Барменкова В.В. Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 24 с.

13. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Дис. канд. пед. наук.-СПб. : 1996.- 130 с.

14. Безруких М.М. Груз школьных проблем: Анализ физиологических и психолого-педагогических причин трудностей обучения детей в массовой школе. // Магистр. 1994. -№ 5. - С. 2 - 10.

15. Безруких М. Школьные трудности «проблемных детей». // Здоровье детей: ежед. прил. к газ. «Первое сентября». № 13 - 14. - 2000. - С. 16-17.

16. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

17. Белогорцева И.Е. Педагогические условия индивидуализации обучения в начальной школе (на материале изучения иностранного языка): Автореферат дис. канд. пед. наук. Белгород, 2003. - 18 с.

18. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-205 с.

19. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1993, № 1. С. 9 - 12.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 170с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.- 187с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., Высшая школа. - 1989. - 141 с.

23. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136с.

24. Болдырева Т.А. О дифференцированном подходе к индивидуальному обучению детей с трудностями поведения и обучения в условиях общеобразовательной школы. // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. СПб., 1999. - с. 66 - 73

25. Браже Т.Г. Современная аттестация учителя: цели и тенденции. // Педагогика, 1995, № 3. С. 69 - 73.

26. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

27. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Дис. канд. пед. наук. СПб.: 1997. - 264с.

28. Быстрова H.H. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования: Автореферат дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 18 с.

29. Варфоломеева З.С. Индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста: Автореферат дис. канд. пед. наук. -Москва, 1998. 16с.

30. Вахрушев C.B. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1996. -19с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987.- 183 с.

32. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. - 32 с.

33. Виненко В.Г. Постдипломное образование педагога. // Педагогика, 1995, №6.-с. 55-63.

34. Волевач И.В. Трудности обучения младших школьников и их преодоление /И. В. Волевач // Ребенок идет в школу. Калуга, 2000. - С. 33 -39.

35. Воловичева Л.А. Поиски новых путей подготовки учителей начальных классов. //Начальная школа, 1994, №11. С. 21-24.

36. Ворнцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

37. Воронцова В.Г. Изучение проблем учителя как необходимое условие перестройки системы повышения квалификации педагогических кадров. // Материалы науч.-практ. конф. Проблемы учителя в условиях перестройки.: -Л., 1990. С. 3-4.

38. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-психологический подход: Автореферат дис. докт. пед. наук. СПб.: ИОВРАО.- 1997.-65 с.

39. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., 1996. - 536 с.

40. Вяткин Б.Н., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. // Вопросы психологии. 1994. - С. 18-24.

41. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М., 1988. - 254 с.

42. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход// Педагогика, 1992, № 7-8. С. 102 - 109.

43. Головнева Н.Я. Организация комплексной коррекционной помощи учащимся с трудностями в обучении: (Нач. классы общеобразоват. школы): Автореферат канд. пед. наук. М., 1995. - 18 с.

44. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

45. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

46. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореферат дис. локт. пед. наук. СПб: СПбГУ, 1995. - 44 с.

47. Гребенкин Д.Ю. Учебные затруднения как феномен процесса обучения /Д. Ю. Гребенкин // Сборник научных статей по педагогике и психологии. Ижевск, 1998. - с. 65 - 75.

48. Гришина И.В. Реализация личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации. СПб.: СПбГУПМ, 1999. -41 с.

49. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 с.

50. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис. канд. пед. наук. Самара, 1994.

51. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

52. Гуртовой Е.С. и др. Профессиональная подготовка учителя сельской школы. СПб.: Образование, 1995. - 116 с.

53. Даринский A.B. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров //Анатолий Викторович Даринский: К 85-летию со дня рождения: Юбил. сб. СПб.: 1995. - С. 79 - 87.

54. Даринский А. В. Кого и как включать в систему образования взрослых. // Педагогика, 1995, № 2. С. 64 - 67.

55. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1992.

56. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ: Метод, рекомендации /Под ред. Т.Г. Браже. -Л.: НИИ ООВ, 1988. 105 с.

57. Домаев Т.Ш. Теория и практика подготовки учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования. Ташкент, 1988.188 с.

58. Дробинская А. О. , Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении. // Дефектология. 1996, № 5. - С. 22 - 28.

59. Дурай-Новакова K.M. Основы и закономерности профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореферат дис. докт. пед. наук-М., 1983.-38 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A. Проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.

61. Жбанкова Н.С., Мажар Н.Е. Подготовка учителя начальных классов к работе в сельской школе. Смоленск, 1991. - 148 с.

62. Заверткина JI. В. Организационно-педагогические условия подготовки учителя начальных классов к работе с детьми с отклонениями в психическом развитии: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2001. - 187 с.

63. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 384 с.

64. Змеев С. И. Технология обучения взрослых. //Педагогика 1998, № 7. С. 42-45.

65. Змеев С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для вузов. М.: 1999.

66. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования. // Советская педагогика, 1991, № 3. С. 81.

67. Иванова С.П. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2002. - 228с.

68. Ильинская И.П. Условия творческой самореализации учителя художественного труда в начальных классах // Материалы Всерос. науч.-практич. конференции / Под ред. И. Ф. Исаева, М. И. Ситниковой. -Белгород: Изд-во БелГУ , 2001. с. 258 - 264.

69. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей: методические рекомендации. /Составители: Браже Т.Г., Заборщикова М.М. // Вечерняя школа. 1993. - с. 19-21.

70. Исаев И.Ф. Проблемы критериев профессионально-педагогической культуры учителя //Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. Курск, 1993. С. 90 - 92.

71. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва -Белгород: Изд-во БГПИ и МПГУ, 1993. - 219 с.

72. Канищева Е.В. Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: Автореферат дис. канд. пед. наук. Курск. - 2002. - 22 с.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 543 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.190 с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-144 с.

76. Кан-Калик Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика, 1989, № 1. С. 97 - 100.

77. Каткова JI.B., Николаева М. В. Современные подходы к профессиональной подготовке учителя начальных классов.//Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ 2004, № 12. С. 24 - 27.

78. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов. //Педагогика, 1992, №7-8.-С. 55-58.

79. Кларин М.В. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей (профессионально-деятельностный аспект). -М., 1986.- 16с.

80. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80с.

81. Клюева Н.В. Формирование профессиональной готовности учителяначальных классов к обучению младших школьников риторике: Дис.канд.пед. наук. Смоленск, 2001. - 149с.

82. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992. - 134 с.

83. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1995. - 39с.

84. Козырева О.А. Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении. //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 200, № 12. С. 50 - 54.

85. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. /Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.: 1996.- 122с.

86. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Выонкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

87. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 123 с.

88. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. -264 с.

89. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров. // Педагогика, 1992, № 7 8. - С. 61.

90. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.-303с.

91. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, 1984, № 1. С. 22 -23.

92. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL, 1961.-98 с.

93. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183 с.

94. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л., 1985.-32 с.

95. Кузьмина Н.В. Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. - Рыбинск: Н-и.Центр развития творчества молодежи, 1993. -54с.

96. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий. // Высшее образование в России, 1994, № 1. С. 14-17.

97. ЮЗ.Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

98. Кумарина Г.Ф., Арзамасцева JI.M. Проблемы подготовки педагога компенсирующего обучения. // Специалист, 1996, № 7. С. 37 - 38

99. Кэлвин С. Холл, Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. - 719 с.

100. Ларионова Л.В. Профессионально-гуманистическая подготовка учителя для коррекционных образовательных учреждений: Дис.канд. пед. наук. СПб.: 2001. - 225с.

101. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Дис. докт. пед. наук.-М., 1995.-394 с.

102. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272с.

103. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1967.-322с.

104. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: «Ось -89», 2001.-96с.

105. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. // Вопросы психологии, 1998, № 5. С. 130 - 141.

106. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144с.

107. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М., 1988. 132 с.

108. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М., 1991. - 204 с.

109. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1996. - 33с.

110. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1996. -33 с.

111. Малофеев H.H. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция. //Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Самара, 1998. - С. 6 - 20.

112. Маркова A.K. Психология труда учителя.-М., 1993.- 192 с.

113. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика № 6, 1995. С. 55 -63.

114. Матушанский Г.У. Система непрерывного образования преподавателя высшей школы: Автореферат дис. док. пед. наук. Калуга. -2003.-43с.

115. Максименкова Л. И. Особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в обучении: Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. СПб., 1999. - 22с.

116. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя: методология и общая методика разработки./ЛГПИ им. А. И. Герцена; Сост. B.C. Волков и др. Л.: ЛГПИ, 1987. - 63с.

117. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе: Автореферат дис. канд. пед. наук. Томск: 2003. - 17с.

118. Мижерников В. А., Ермоленко М. И. Введение в педагогическую деятельность. -М.: Пед. общество России, 2002. 268.

119. Мисаренко Г.Г. Дидактические условия предупреждения неуспеваемости детей риска в учении (на материале русского языка): Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 122 с.

120. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -215 с.

121. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. докт. пед. наук. -М., 1992.

122. Мищенко Л.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: МГПУ, 1993. 178с.

123. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). Москва Курск, 1998. -300с.

124. Мищенко 3. И. Дидактические основы подготовки учителя начальных классов к коррекционно-развивающего обучению младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Курск, 2000.

125. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

126. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997, № 6. С. 26 - 31.

127. Мурашова Е.В. Дети «тюфяки» и дети - «катастрофы»: Гиподинамический и гипердинамический синдром. - Екатеринбург: У-Фактория, 2003. - 176 с.

128. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1960, т. 2.-с 110-125.

129. Немов P.C. Общие основы психологии. М., 1994. - 301 с.

130. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (история становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. / МО РФ РИПКРО. М.: 1995. - 194с.

131. Николаева М.В. Особенности личностного и профессионального развития учителя начальных классов в педагогической деятельности // Начальная школа плюс До и ПОСЛЕ, 2004, № 12. С. 4 - 6.

132. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками. Пособие для учителей. / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 1991. - 192с.

133. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.-268 с.

134. Отстающие в учении школьники /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. - 185 с.

135. Панин Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки: Дис. канд. пед. наук. СПб.: 1999. - 148с.

136. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1992, № 3 С. 18 - 23.

137. Пеньковская О.В. Психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении: Дис. . канд. пед. наук. Елец. - 2004. - 161с.

138. Пересыпкин А.П. Творческая самореализация учителя в условиях внутришкольного повышения квалификации. // Материалы Всероссийской науно-практической конференции / Под ред. И. Ф. Исаева, М. И. Ситниковой. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. С 155 - 160.

139. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: «Логос», 1998.- 104с.

140. Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2002. - 209с.

141. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. .докт. пед. наук. М., 1996. - 382с.

142. Пономарева О.В. Обучение учителей конструированию педагогических ситуаций как условие совершенствования учебного процесса на курсах в ИУУ: Дис. канд. пед. наук. Л.: 1984. - 311с.

143. Педагогика и психология высшей школы. /Отв. ред. Самыгин С.И. -Ростов-на Дону, 1998. 526 с.

144. Петракова О.Ю. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении (рекомендации руководителям МО учителей начальных классов). Курск, Издательство ООО «Учитель», 2004. -96с.

145. Поваляева M.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 352с.

146. Подушкина И.М. Методическая работа в школе. Новое видение. -Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2001. 203 с.

147. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. -М.: Изд-во МПГУ. Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 503 с.

148. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие / Под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Специальная Литература, 2003. - 239 с.

149. Программа и учебно-тематический план курсов переподготовки учителей предметников и дошкольных работников для осуществления образовательного процесса в начальных классах. /Сост. Кошкина Э.Е., Петракова О.Ю., Семенеко J1.A. и др. Курск. - 65 с.

150. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Издательский центр «Академия, 2001. -480с.

151. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред.: А. Косаковски, X. Кюна, И. Ломпсиера, Г. Розенфельда. М., 1981.-224 с.

152. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.И.Анциферовой.-М., 1981.

153. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности: Автореферат дис. канд. психол. наук. СПб, 1993.- 19с.

154. Пятиобратова С.И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: Дис. канд. пед. наук. СПб.: 2002. - 212с.

155. Рабочая книга андрагога. /Под ред. Вершловского С. Г. СПб., 2000. 145с.

156. Ралдугина O.A. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1999. - 192с.

157. Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала: Дисс.канд. пед. наук. Тюмень, 1990. - 172 с.

158. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. -Белгород: 2000. 482с.

159. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. - 207 с.

160. Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. // Политехнический музей. М.: Знание, 1986. - с. 35 -37.

161. Романенчук А.Б. Формирование практической готовности будущего учителя к взаимодействию с младшими школьниками. Дис. канд. пед. наук. -М., 1995.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. - 705 с.

163. Руденко Е.А. Педагогические ценности учителя начальных классов. // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ,2004, № 12. С. 16 - 18.

164. Рябова И.Г. Подготовка будущего учителя к экономическому образованию и воспитанию учащихся начальных классов: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994.

165. Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2003. - 42 с.

166. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003. -208 с.

167. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М., 1995. 188 с.

168. Синагатуллин И.М. Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе: Дис. .докт. пед. наук. -М., 1995.

169. Сиротюк А. Л. Неропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288с.

170. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 80 с.

171. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: ТЦ Сфера, 2001.- 128 с.

172. Скибинский С.Я. Подготовка педагогв к взаимодействию с детьми, оставшимся без попечения родителей: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. -257с.

173. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. / Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1983.

174. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 156 с.

175. Сластёнин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодёжи к педагогической деятельности. М., 1991. - 144 с.

176. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 200 с.

177. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная подготовка современного учителя. //Советская педагогика, № 10, 1991. С. 79 - 84.

178. Сластенин В.А СЛАСТЕНИН. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488 с.

179. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: «Академия», 2003. -465 с.

180. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М.: Айрис-пресс, 2003. - 256 с.

181. Смирнова Г.Е. Развитие коммуникативных умений педагогов. //Школьные технологи, 1997, № 12. С. 100 - 104.

182. Собкин В. С., Писарский П. С., Коломиец Ю. О. Учительство как социально-профессиональная группа. -М., 1997.

183. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как примерная программа планирования подготовки учителя-воспитателя // Методика планирования процесса обучения. М., 1976. С. 52 - 61.

184. Степихова В.А. Педагогические мастерские в опыте учителей: Методическое пособие.- СПб.: СПб ГУПМ, 2002. 119с.

185. Стручаева Т.М. Профессиональная подготовка учителя к реализации технологий развивающего обучения младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. M., 1997. - 247 с.

186. Таранова E.H. Творческая самореализация учителей в системе повышения квалификации. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И. Ф. Исаева, М. И. Ситниковой. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. С. 174 - 176.

187. Тарасова А.П. Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике): Автореферат дис. канд. пед. наук. Белгород, 2003. - 22с.

188. Тенютина Е.Д. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения: Дис. канд. пед. наук. СПб.: 1999.-224с.

189. Тугиева Е.С. Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования: Автореферат дис.канд. пед. наук. -Москва, 2003.-22 с.

190. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб. 2001. - 414 с.

191. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н-Новгород, 1994.-232с.

192. Хаблиева JI.4. Педагогические условия совершенствования профессионального общения учителя с учащимися начальных классов: Автореферат дис.канд. пед. наук. Владикавказ, 2003. - 22с.

193. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1997. - 33с.

194. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. канд. пед. наук. -М.: 2003. 22с.

195. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе: М.: Генезис, 2003. - 128с.

196. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994. - 160с.

197. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Изд-во «Логос». 1996. - 320с.

198. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования. // Педагогика, 1991, № 9. С. 75 - 80.

199. Шалимова В.Ф., Новикова Г. Р. Всем ли трудным детям поможет класс коррекционно-развивающего обучения? // Образование в современной школе, 2001, № 8. С. 55 - 58.

200. Шаталова Е.В. Подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2003 - 22с.

201. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 136 с.

202. Шеховская Н.Л. Условия и мотивы творческой самореализации личности преподавателя колледжа. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И. Ф. Исаева, М. И. Ситниковой. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. С. 128 - 133.

203. Ширяев В.Л. Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе: Дис. докт. пед. наук. СПб.: 2002. - 424с.

204. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика, 1991, № 9. С. 80 - 85.

205. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 315 с.

206. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы. //Проблемы профессиональной подготовки педагогических вузов и университетов. М.: Просвещение, 1976. С. 21 - 24.

207. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. - 328с.

208. Яскевич Г. Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе: Автореферат дис. канд. психол. наук. Москва, 1997. - 18с.

209. Anderson J. In pursuit of excellence. Storybook. Oregon. 1987. - P 37-42.

210. Dave R.H. Foundations of Lifelong Educations in: Foundations of Lifelong Education-Hamburg, 1976. - P.134.

211. Inservice Training and Educational Development: an International Survey. L., 1986.-P.-196.

212. Tarnopol L. Learning disorders in children. Boston 1971. P. 196.