Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Цвелюх, Ирина Петровна

• Цвелюх, Ирина Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цвелюх, Ирина Петровна

Введение.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации.

1.1 Закономерности и специфика личностно-профессионального развития педагога.

1.2 Профессиональная инициатива педагога как показатель его личностно-профессионального развития.

1.3 Модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели поддержки профессиональных инициатив педагога.

2.1 Диагностика личностно-профессионального развития педагога как основа дифференциации поддержки.

2.2 Реализация модели поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели поддержки профессиональных инициатив.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации»

Возрастающие требования общества к качеству образования и педагогическому профессионализму обусловили приоритетную направленность процесса повышения квалификации на поддержку личностно-профессионального развития педагогов, на обеспечение условий для конструктивного преодоления ими профессиональных затруднений и решения проблем педагогической практики. Обеспечение таких приоритетов, в свою очередь, потребовало изменений содержания и технологий повышения квалификации.

Различные аспекты проблемы личностно-профессионального развития педагогов рассматриваются как отечественными (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Р.Х. Гильмеева, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JT.M. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), так и зарубежными (J. Atkinson, С. Maslach, М. Knowles и др.) исследователями. Анализ существующих моделей профессионального развития педагога позволяет выделить наличие внешних и внутренних условий формирования педагогического профессионализма, стадиальность этого процесса, уровневую вариативность его выражения. Вероятностный характер педагогического результата, личностный выбор зависимости или независимости от внешних обстоятельств задает личностно-профессиональному развитию педагога противоречивые импульсы: либо к профессиональной активности, либо к стагнации и следующей за ней регрессии педагога как профессионала. В этой связи особое значение приобретает личностное принятие педагогом саморазвития как особого вида деятельности, что подчеркивается в исследованиях, посвященных проблеме профессионального развития специалиста, в том числе педагога (JT.B. Блинов, А.А. Вербицкий,

Л.Я. Гозман, Т.Д. Дубовицкая, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Б.Е. Фишман и др.).

Обращение к работам, в которых анализируются акмеологические проблемы профессионального развития и его профессиогенетические закономерности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Е.А. Климов,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.А. Переломова, А.В. Петровский,

B.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) и раскрывается специфика образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский,

C.И. Змеев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.М.Новиков, В.А. Сластенин,,Г.С. Сухобская и др.); где рассматриваются особенности подготовки учителя к творческой, исследовательской и инновационной деятельности, его приобщения к научно-теоретическому знанию в постдипломном педагогическом образовании (JI.H. Горбунова,

B.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.) и определяются направления совершенствования образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая Г.Л. Ильин, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник, А.П. Ступников, К.М. Ушаков и др.), позволяет сделать вывод о различных возможностях влияния повышения квалификации на развитие педагога как личности и профессионала: его инициировании, стимулировании, интенсификации.

Проведенный анализ теорий профессионального развития показывает, что личностно-профессиональное развитие специалиста в существенной мере обеспечивается инициативой как новым авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом осуществления саморазвития. Эти выводы касаются и педагогов, что объясняет возрастание интереса к исследованию феномена инициативы в работах, посвященных проблемам управления изменениями в образовании, личностно-профессионапьного развития педагогов в условиях повышения квалификации (В.И. Кондрух, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков и др.). Одновременно необходимо отметить, что субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности долгое время оставался на периферии исследовательских интересов ученых (это отмечают К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).

Понятие «инициатива» в различных содержательных контекстах функционально используется как указание на источник и механизм развития сферы образования. Наиболее часто упоминаются социально-педагогические инициативы, которые проявляются во внедрении новых идей, новых технологий и форм, внесении улучшающих качество профессиональной жизни реальных изменений в индивидуальную педагогическую практику и деятельность педагогических сообществ разных уровней.

Акцентирование внимания на личностно-профессиональном развитии педагогов и средствах, его обеспечивающих, обусловило выделение профессиональных инициатив в особый вид социально-педагогических инициатив, что вызвало необходимость уточнения их характеристик, определило целесообразность обращения к использованию потенциала профессиональных инициатив при повышении квалификации педагогических кадров.

Следует подчеркнуть, что кратковременность курсовой подготовки повышения квалификации не позволяет в достаточной мере гармонизировать внешнее стимулирование профессиональной активности и проявление продуктивной инициативы в профессиональной деятельности педагога. Поэтому существует потребность в создании специальных условий поддержки педагога как субъекта профессиональных инициатив.

Анализ условий, направленных на обеспечение продуктивной профессиональной активности педагога, на реализацию потребностей педагога в становлении его как субъекта личностно-профессионального развития и являющихся практической реализацией существующих научно-методических рекомендаций, позволил выявить противоречия:

- между стремлением педагога к актуализации индивидуального потенциала профессионализма и недостаточным владением способами саморазвития и профессиональной самореализации, обеспечивающими его личностно-профессиональное развитие;

- между возможностями инициативы педагога как способа его личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью условий ее включения в процесс повышения квалификации, ориентированный на поддержку процессов развития образования и профессионализма педагогов.

Выявленные противоречия определяют проблему исследования, которая состоит в недостаточной научной разработанности процедур и условий включения профессиональных инициатив педагогов в процесс повышения квалификации, направленный на их личностно-профессиональное развитие.

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов, направленный их на личностно-профессиональное развитие.

Предмет исследования: поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации как условие его личностно-профессионального развития.

Цель исследования: разработать модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, обеспечивающей его личностно-профессиональное развитие.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации обеспечивает личностно-профессиональное развитие педагога, если он строится на основе поддержки его профессиональных инициатив и если такая поддержка:

- создает объективные и субъективные условия для актуализации индивидуального потенциала профессионального развития, в которых педагог осознает себя субъектом собственного личностно-профессионального развития и проявляет профессиональную инициативу, выступающую показателем и способом ЛПР;

- строится с учетом характера профессиональных затруднений, закономерно возникающих и проявляющихся в процессе профессионализации педагога, и реализует совокупность целей и принципов, функций, содержания, средств, организационных форм и методов поддержки профессиональной инициативы педагогов, обеспечивающих ее личностно-развивающее предназначение;

- осуществляется дифференцированно, непрерывно, поэтапно и пролонгированно;

- направлена на проявление и дальнейшую реализацию профессиональной инициативы педагога в реальной педагогической практике.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

1) уточнить характеристики профессиональной инициативы педагога как показателя личностно-профессионального развития и одновременно способа актуализации этого развития, его реализации;

2) обосновать необходимость и возможность осуществления в процессе повышения квалификации поддержки профессиональной инициативы педагога как условия его личностно-профессионального развития;

3) разработать, обосновать и охарактеризовать структурные компоненты модели поддержки профессиональной инициативы педагога, выявить и описать условия ее реализации в процессе повышения квалификации;

4) проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условия его личностно-профессионального развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- объяснительные принципы философии и психологии: развития (А.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин), детерминизма (М. Хайдеггер, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл) и системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.С. Гершунский, Э.Н Гусинский, И. Пригожин);

- основные положения гуманистического направления философии, психологии, педагогики, раскрывающие категории «личность», «субъект», «развитие», «активность», «инициатива», «творчество» (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Э. Фромм, М.Г. Ярошевский);

- теоретические концептуальные основы акмеологии и андрагогики (А.А. Бодалев, М.Т. Громкова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И. А. Колесникова); идеи педагогической поддержки в современной образовательной практике (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Н.Б. Крылова), ценностно-ориентационного развития педагога (И.Д. Демакова, М.В. Кларин, Я.А. Пономарев), усиления социокультурной направленности повышения квалификации (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Э.М. Никитин), создания среды индивидуально-личностного профессионального становления педагога (А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков); аспекты теории непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, С.И. Змеев, Э.Ф. Зеер, В.Г. Онушкин), контекстный подход (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая);

- основные положения профессиогенетического подхода (Е.А. Климов, А.К. Маркова, JT.M. Митина, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Д. Шадриков, JT.H. Горбунова), теории педагогических затруднений (М. Аткинсон, В.И. Кучинский, И.Н. Семенов, И.С. Сергеев), профессиональных потребностей педагога (Г.Н. Прозументова, О.Г. Хомерики), профессионального истощения и жизненных кризисов (С. Maslach, A. Ziegler, Г.Г. Горелова, С.А. Замятина, Е.С. Манюкова, Т.В. Форманюк); идеи реализации педагогического процесса в системе повышения квалификации и анализа его эффективности (Г.Л. Ильин, Н.А. Переломова, Б.Е. Фишман, И.Д. Чечель); представления о готовности педагога к профессиональной активности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.).

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был V использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям: теоретические (анализ научных философских, психологических, педагогических источников и диссертационных исследований по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ моделей ПК и педагогического опыта, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (констатирующий и формирующий эксперимент; педагогическое наблюдение, анкетирование, фокусированное интервью, собеседование с разными категориями специалистов, тестирование, анализ процесса и продуктов деятельности, экспертная оценка, математическая обработка результатов опытно-поисковой работы; ретроспективный анализ собственного опыта диссертанта).

Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем в три этапа с 2001 по 2006 г.

1-й этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический. Изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление противоречий и основных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогов в контексте непрерывного образования. На основе исходных методологических и теоретических положений сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, уточнена сущностная характеристика профессиональной инициативы педагога, определена программа опытно-экспериментальной работы.

2-й этап (2002-2004 гг.) - экспериментальный. Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации.

3-й этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Обработка данных, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Красноярском краевом институте повышения квалификации, образовательных учреждениях г. Красноярска; в научно-педагогической экспедиции АПК и ППРО г. Москвы, на курсах повышения квалификации работников образования г. Геленджик.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены характеристики понятия «профессиональная инициатива педагога» как показателя личностно-профессионального развития и как способа актуализации этого развития, его реализации. Выявлены индивидуально-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты инициативы; осуществлена классификация профессиональных инициатив педагогов, отражающая закономерности педагогического профессиогенеза. Разработана модель поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, направленной на создание объективных и субъективных условий для его личностно-профессионального развития и обеспечивающей реализацию функции развития, присущую дополнительному профессиональному педагогическому образованию. Доказано, что поддержка профессиональных инициатив педагога как специально организованный процесс, в котором педагог анализирует контекст своих профессионально-личностных особенностей и ситуации, рефлексирует профессиональный опыт и проектирует дальнейшее профессиональное развитие, ориентируясь на потребности практики и собственные замыслы, является условием, обеспечивающим эффективность его личностно-профессионального развития и самореализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнены научные положения о профессиональной инициативе педагога как качественной характеристике профессиональной активности. Установлена соотнесенность содержания профессиональных инициатив с характером профессиональных затруднений педагогов на разных этапах профессионализации, что позволяет расширить представления о закономерностях педагогического профессиогенеза и его показателях, доступных диагностированию.

В исследовании обоснована целесообразность и возможность включения поддержки профессиональных инициатив в число условий, способствующих личностно-профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации, что позволяет уточнить теоретические положения, раскрывающие характеристики развивающего процесса повышения квалификации, и расширяет понятийный ряд, описывающий этапы, методы педагогической поддержки и способы саморазвития педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное содержательное, организационное и методическое обеспечение поддержки профессиональной инициативы педагога способствует решению задачи повышения эффективности процесса повышения квалификации. Материалы исследования, образовательная программа курса «Качество профессиональной жизни» могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования при разработке и реализации программ курсов повышения квалификации педагогов и других специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования, поддерживающих и реализующих идеи сопровождения и поддержки профессионализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная инициатива выступает в качестве показателя и в то же время способа самоутверждения, самовыражения, самоактуализации педагога при восхождении к профессиональному акме. Его осуществление обеспечивается в процессе повышения квалификации, направленном на личностно-профессиональное развитие педагога. Профессиональная инициатива (качественная характеристика личности педагога, способ реализации его актуальных профессиональных потребностей, творческой самореализации и профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы - целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр.) отражает уровень профессионализма и особенности личного опыта педагога.

2. Поддержка профессиональной инициативы педагога, реализуемая в повышении квалификации, представляет собой процесс недирективного вида помощи в реализации инициативы, проявляющей субъектность педагога в его личностно-профессиональном развитии. Она направлена на формирование у педагога готовности к инициативному совершенствованию, преобразованию собственной профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств личности.

Поддержка профессиональной инициативы педагога осуществляется с учетом закономерностей и особенностей профессиональных затруднений, возникающих в процессе профессионализации. Ее модель включает следующие компоненты: цели и принципы (признания самобытности личности, гуманизации, комплексности и последовательности, дифференциальной вариативности, фасилитации деятельности, рефлексивности); функции (развивающую, консалтинговую, мотивационную, гармонизирующую, коррекционную, психотерапевтическую); содержание деятельности, организационные формы и методы поддержки (образовательный ретренинг, логоанализ профессиональной жизни, практикум гармонизации, консультирование, шеринг и модерацию); этапы (диагностический, организационный, образовательный, практико-прикладной, коррекционный); критерии эффективности (самооценочный и практико-деятельностный).

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, являются: организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации; направленность процесса повышения квалификации на личностно-профессиональное развитие педагога с учетом этапа профессионализации и характера контекстных затруднений; использование специфических дифференцированных форм и методов поддержки; актуализация личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя посредством рефлексии, самооценки на основе конструктивных диалоговых взаимоотношений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивыми исходными методологическими позициями, теоретической обоснованностью разработанной модели, комплексностью и системностью исследовательских процедур и их адекватностью целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы по реализации модели в реальной образовательной практике. Она подтверждена устойчивостью и воспроизводимостью эксперимента, личным участием в нем соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные положения и выводы исследования обсуждались и использовались на международных (Красноярск: «Космос и одаренность», 2001); российских (Москва: конференция аспирантов и соискателей

АПК и ПРО, 2002-2004 гг., Красноярск: «Психология и образование», 2003 г., «Педагогика развития», 2001, 2003 гг., Северобайкальск: «Качество образования, инновации и Интернет-технологии», 2005 г.); региональных (Зеленогорск, 2006, Красноярск: «Педагогика и педагогия: история, теория, опыт», 2001-2006 гг., психолого-педагогические чтения памяти JI.B. Яблоковой, 2003, 2005 гг.) конференциях и симпозиумах. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО Москвы, на семинарах кафедры философии, педагогики и психологии Красноярского краевого ИПК РО, в лаборатории педагогических исследований «Школа педагога-исследователя» КК ИПК РО.

Внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на плановых курсах в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования, на базе Центра развития образования г. Геленджик Краснодарского края, в образовательных учреждениях Красноярска.

По результатам исследования опубликовано 13 работ (общим объемом 6,8 усл.п.л.), в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Цвелюх, Ирина Петровна

Выводы по 2 главе

Опытно-экспериментальная работа была направлена на построение модели поддержки профессиональных инициатив педагога в форме специально организованного процесса, комплементарного образовательному процессу ПК, органично встроенного в него.

Первый этап констатирующего эксперимента был направлен на фиксацию наличной ситуации профессионально-личностного развития: сложившаяся система саморазвития, уровень профессионализма и профессиональной активности, способность к личностно-профессиональному развитию.

Второй этап эксперимента был направлен на изучение отдельных профессионально важных качеств личности педагога, способных изменяться под влиянием групповых занятий поддерживающего блока: уровень субъективного контроля, самооценки и саморегуляции, потребность в поддержке.

На третьем этапе на основе результатов диагностики были выделены четыре группы педагогов, отличающиеся между собой специфическими характеристиками субъектности и уровнями готовности к инициативам: педагоги с нулевым, декларативным, ориентировочным и субъектным уровнем готовности.

Способность и готовность выступать субъектом профессиональных инициатив является основанием для дифференциации поддержки педагога в повышении квалификации различными средствами.

Анализ итогов формирующего эксперимента позволил сделать ряд выводов:

1. Теоретически обоснованная и экспериментально реализованная модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации подтвердила свою эффективность. Содержательное, организационное и методическое обеспечение модели действительно создает объективные и субъективные педагогические условия для личностно-профессионального развития педагогов, индикатором которого является профессиональная инициатива.

2. Длительность опытно-экспериментальной работы, объективность и воспроизводимость полученных результатов подтверждают, что поддержка профессиональных инициатив педагога в постдипломном профессиональном образовании может быть осуществлена в ИПК РО, внутришкольном повышении квалификации в любом образовательном учреждении при определенных психолого-педагогических условиях, обеспечивающих эффективность процесса.

3. Результативность экспериментальной работы подтверждена позитивной динамикой, которая выражается в повышении способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и готовностью к реализации профессиональных инициатив. Анализ диагностических данных и продуктов деятельности позволяет судить о ценностном переосмыслении педагогами ситуации собственного личностно-профессионального развития, об их открытости новому опыту и поддерживающему взаимодействию, о раскрытии профессионально личностных ресурсов, актуализации потребности в самосовершенствовании и потенциала.

4. Проведение опытно-экспериментальной работы позволило подтвердить правильность выбранного направления исследования, необходимость встраивания модели поддержки в образовательный процесс повышения квалификации педагогов и эффективность ее реализации.

Таким образом, данное исследование удовлетворяет условиям выдвинутой гипотезы.

Заключение

Проведенное исследование проблемы поддержки профессиональных инициатив в контексте повышения квалификации как условия, эффективно способствующего личностно-профессиональному развитию педагога, позволяет сделать следующие выводы.

На основе анализа теоретических источников установлено, что процессы личностно-профессионального развития и самореализации педагога профессиональной деятельности нашли отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований.

Выявлено, что в общей феноменологии педагогической деятельности отсутствует описание профессиональной инициативы педагога как индикатора, способа и результата его личностно-профессионального развития в процессе повышения квалификации. В практике ПК поддержка профессиональных инициатив педагогов не осуществлялась, в то же время, профессиональная активность и ее стимулирование являлись предметом исследования ученых и практиков, хотя подобная терминология не применялась.

Исходя из современных научных представлений уточнено понятие профессиональной инициативы педагога, выделены ее личностно-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты, произведена классификация профессиональных педагогических инициатив.

Направленная на обеспечение более эффективной профессиональной деятельности и соотнесенная с закономерностями личностно-профессионального развития, профессиональная инициатива педагога является проекцией характеристик, которые сформированы на определенном этапе профессионализации. Направленность инициативы обусловлена контекстными профессиональными затруднениями и проблемами педагога, разрешение которых позволяет констатировать шаг продвижения, акт личностно-профессионального развития.

По результатам анализа динамики совершенствования процесса непрерывного профессионального образования как фактора развития личностно-профессионального потенциала педагога констатируется наличие педагогических проблем, которые обусловлены как объективными (отсутствие целенаправленной комплексной научно-методической поддержки профессиональной устремленности учителя к преобразующей деятельности), так и субъективными (особенностями личности и деятельности педагога, основные из которых - необходимость актуализации мотивационных ресурсов саморазвития учителя посредством рефлексии, самоотношения к себе как деятелю и самооценки себя как субъекта) обстоятельствами.

Выяснено, что условием, эффективно способствующим личностно-профессиональному развитию и самореализации педагога, может выступать поддержка его профессиональных инициатив как специально организованный процесс, в котором педагог может анализировать свои профессионально-личностные особенности, контекстные затруднения и индивидуальную личностно-профессиональную ситуацию в целом, рефлексировать профессиональный опыт и выстраивать дальнейшее профессиональное развитие, реализуя потребности практики и собственные замыслы.

В исследовании разработано и теоретически обосновано содержание структурных компонентов поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, создающей объективные и субъективные условия для личностно-профессионального развития педагогов и их самореализации. Модель поддержки включает совокупность таких компонентов, как цели, принципы, функции, содержание деятельности, этапы, методы и формы организации, критерии оценки ее эффективности.

Определено и доказано, что поддержка профессиональных инициатив является условием, эффективно способствующим личностнопрофессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации.

Полученные теоретические и экспериментально проверенные практические результаты показали высокую действенность разработанной модели поддержки профессиональной педагогической инициативы в процессе повышения квалификации и подтвердили выдвинутую гипотезу о педагогических условиях, обеспечивающих ее эффективность.

Доказательство справедливости положений выдвинутой гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель данного исследования достигнута.

На основе уточнения понятия «профессиональная инициатива педагога» разработаны педагогические основы актуализации и фиксации этого феномена, предложены условия и система средств, позволяющие диагностировать и стимулировать личностно-профессиональное развитие и самореализацию педагога в практике образования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех граней рассматриваемой проблемы. Выполненная работа обозначила возможный путь для дальнейших исследований. Подтвержденное эффективное позитивное влияние специально организованного процесса поддержки в повышении квалификации на стимулирование профессиональной активности, на продуктивность преобразующей деятельности педагогов открывает перспективы дальнейших исследований в направлении совершенствования системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и развития компетентности как педагогов, так и других категорий специалистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цвелюх, Ирина Петровна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973.-345 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.-261 с.

3. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя.- Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. 309 с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000.-223 с.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Изд.третье. М.: ПБОЮЛ Граче СМ., 2000.-608 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. М., 1980. -Т. 1.-232 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

9. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя: социально-педагогический аспект//Педагогика. 2002. - № 6. - С. 66-70.

10. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии //Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 11-12.

11. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия//Психологический журнал. Т. 14, 1993. № 2. - С. 8-17.

12. Анцыферова Л.И. Условия деформации личности и конструктивные силы человека /Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Альбухановой, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой. М.: ИП РАН, 1998.-346 с.

13. АрсеньевА.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-592 с.

14. АсмоловА.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996.-768 с.

15. АсмоловА.Г. От культуры полезности к культуре достоинства //Вопросы психологии. 1990.-№5.-С. 5-12.

16. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Рад. Школа, 1984. - 287 с.

17. Бакурадзе А.Б. Ведущий мотив достижение успеха // Директор школы.- 1999.-№6.-С. 20-24.

18. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 153-159.

19. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. - № З.-С. 103-129.

20. Батищев Г. С. Педагогическое экспериментирование // Педагогика. -1990. — №1 С. 94-97.21.24.25,26.27,28,2930,31,3233,3435,3637,38