Поддержка деятельности учителей муниципальной методической службой при переходе школ к профильному обучению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алексеева, Надежда Николаевна

• Алексеева, Надежда Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алексеева, Надежда Николаевна

Введение.

Глава 1. Переход к профильному обучению как актуальная проблема современной педагогической науки и практики.

1.1. Научные основы построения системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе.

1. 2. Проблемы перехода образовательных учреждений и педагогических кадров к профильному обучению.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Научные основы создания системы методической поддержки деятельности учреждений образования при переходе на профильное обучение.

2.1. Система методической поддержки деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой при переходе на профильное обучение.

2.2. Научные основы осуществления кадровой поддержки инновационной деятельности муниципальной методической службой при введении профильного обучения в школе.

2.3. Разработка системы мер методической поддержки деятельности образовательных учреждений и педагогических кадров при переходе школы на профильное обучение.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Апробация программы методической поддержки школ, осуществляющих переход к профильному обучению.

3.1 .Концепция и программа эксперимента.

3.2. Анализ результатов апробации программы методической поддержки школ, при переходе к профильному обучению.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Поддержка деятельности учителей муниципальной методической службой при переходе школ к профильному обучению»

Актуальность исследования. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается обеспечение поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации. Введение профильного обучения, являющегося в настоящее время одной из наиболее масштабных новаций в старшей школе, требует создания организационно-педагогических условий по построению педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями, обеспечивающего развитие и саморазвитие старшеклассников в соответствии с их способностями и предпочтениями. Изменение характера и инструментария современных образовательных систем при переходе к профильному обучению потребовало от педагогов профессиональной адаптации к новым условиям и тенденциям педагогической реальности.

Изучение профильного обучения как совокупности изменений традиционной педагогической системы школы, а также проблем, которые возникают у школ при их осуществлении, показало, что в среднем не менее 80% учреждений не может преодолеть их самостоятельно, то есть нуждается в поддержке. Анализ возможностей и произведенная на этом основании группировка школ по степени результативности освоения ими системы профильного обучения позволили нам установить, что образовательные учреждения часто безынициативны по той причине, что видят слишком много препятствий и внешних неблагоприятных факторов, мешающих их инновационной деятельности. Это школы, в которых среди управленческих команд и педагогических коллективов нет педагогов явно проявляющих лидерские качества.

Задача введения профильного обучения не может быть качественно решена без согласованной работы школы и территориальных органов управления образованием. Причем ключевую роль в поддержке образовательных учреждений может играть муниципальная методическая служба. Вместе с тем в существующей системе методической работы на муниципальном уровне не уделяется должного внимания вопросу оказания помощи педагогическим работникам при переходе к профильному обучению.

Муниципальные методические службы не имеют на сегодня успешной практики, которая обеспечила бы плановое внедрение крупномасштабных комплексных изменений в систему работы большинства школ. Как правило, методические службы малочисленны, и поэтому испытывают серьезные затруднения в оказании поддержки всем образовательным учреждениям муниципалитета. В штатном расписании методических служб состоят методисты по основным предметам базисного учебного плана: начальной школе, русскому языку и литературе, математике. Большинство методистов работает на общественных началах, то есть не состоит в штате методических кабинетов. В связи с этим деятельность методических служб в основном обеспечивает введение локальных новшеств в рамках отдельных школьных предметов: в содержании и методике их преподавания.

Многие инновационные учреждения, гимназии и лицеи, получают от органов управления образованием и методических служб постоянную финансовую и интеллектуальную поддержку. Между тем общеобразовательные школы, не менее нуждающиеся в такой помощи, нередко остаются без нее. В результате ее отсутствия углубляется дифференциация образовательных учреждений по качеству образования, и это приводит к недоступности получения учащимися многих школ хорошего образования. Так, в частности нередко происходит с учреждениями, расположенными далеко от районного или городского центра, а также с теми, которые возглавляют новые, еще не зарекомендовавшие себя руководители. Этим учреждениям нередко оказывается меньшая поддержка, чем тем, которыми руководят более опытные и статусные директора. Поэтому стоит задача обоснованного выбора приоритетных направлений, содержания, мер, а также объектов оказания методической помощи.

В настоящее время в отечественной педагогической литературе профильному обучению уделяется значительное внимание. Есть достаточно большое количество работ, в которых отражены различные аспекты реализации профильного обучения. Данные исследования могут представлять собой теоретическую и методическую основу для построения программ подготовки педагогических кадров к введению профильного обучения, но они не содержат вопросов, связанных с системой его поддержки со стороны муниципальных методических служб и органов управления. В исследованиях, посвященных методической работе и деятельности муниципальных методических служб, данные вопросы также остаются нераскрытыми (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, М.М. Поташник Т.И. Шамова и др). Наш анализ работ, посвященных деятельности муниципальных методических служб показал, что в них в основном рассматриваются вопросы, связанные с организацией деятельности самой службы, формам и методам работы методистов с педагогическими кадрами. При этом проблемы создания системы поддержки учителей при введении в школах крупномасштабных изменений остаются неисследованными.

Таким образом, анализ тенденций процессов введения профильного обучения старшеклассников и состояния разработанности данного вопроса в педагогической науке позволил выявить противоречия между:

• возрастающими требованиями к результатам инновационной деятельности образовательных учреждений и членов их педагогических коллективов и неподготовленностью управленческих и педагогических кадров к освоению крупномасштабных изменений, таких как система профильного обучения;

• необходимостью при переходе к профильному обучению наличия в образовательных учреждениях специальных информационных, кадровых, научно-методических и др. ресурсов, нужных для его освоения, и отсутствием на муниципальном уровне надежных механизмов их обеспечения;

• необходимостью развития мастерства педагогических кадров и отсутствием у муниципальных методических служб средств осуществления своевременной, всесторонней, скоординированной подготовки всех членов педколлективов, задействованных в освоении крупномасштабного новшества;

• потребностями практики в решении задачи повышения эффективности деятельности методических служб в вопросах поддержки учителей при введении профильного обучением и отсутствием научных разработок по вопросам методического обеспечения крупномасштабных изменений;

• востребованностью научного обоснования содержания и методов работы методистов муниципальной методической службы с учителями школ при введении профильного обучения как модульного изменения и отсутствием исследований по вопросам обучения учителей школ инновационной деятельности.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей муниципальной методической службы в осуществлении системы качественной поддержки учителей при осуществлении таких крупномасштабных изменений в деятельности школы, как профильное обучение.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально подтвердить необходимость и возможность реализации эффективной методической поддержки введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе со стороны методической службы.

Объект исследования: введение предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе.

Предмет исследования: деятельность муниципальной методической службы по реализации мер поддержки образовательных учреждений и учителей при введении предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников.

Гипотеза исследования: введение предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе будет проходить успешно, если муниципальной методической службой будет оказываться согласованная со школой система мер поддержки всех задействованных в освоении крупномасштабного новшества учителей на основе:

- диагностики потребностей в оказании поддержки со стороны муниципальной методической службы, имеющихся у учителей школ при введении профильного обучения;

- разработки прогностической модели поддержки образовательных учреждений и членов педагогических коллективов по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения, включающей направления, виды и меры поддержки;

- выявления возможности образовательных учреждений по эффективному использованию мер поддержки со стороны муниципальной методической службы;

- обоснования выделения объектов и определения дифференцированной системы мер поддержки учреждений с учетом их потребностей и возможностей;

- разработки программы мер поддержки по отношению к учителям, группам учителей, педагогическим коллективам, а также руководителям школ, согласованной по содержанию и срокам с работниками методической службы и образовательным учреждением;

- создания системы ресурсного обеспечения (организационного, научно-методического, правового и др.) реализации программы поддержки учителей образовательных учреждений при введении профильного обучения.

Необходимость проверки данной гипотезы, выдвинутой в работе, потребовала решения следующих задач.

1. Выявить особенности профильного обучения в системе работы современной школы, нуждающегося в наличии специальных мер поддержки при его введении.

2. Обосновать необходимость и возможность обеспечения поддержки введения предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников в образовательных учреждениях средствами муниципальной методической службы.

3. Разработать и теоретически обосновать модель поддержки деятельности учителей школ при введении предпрофильной подготовки и профильного обучения.

4. Выявить организационно-педагогические условия осуществления успешной поддержки учителей при переходе на профильное обучение в муниципальных системах образования.

5. Разработать технологию создания программы поддержки учителей школ при введении профильного обучения со стороны муниципальной методической службы и плана ее ресурсного обеспечения.

6. Провести апробацию модели поддержки, методики разработки программы и плана ее ресурсного обеспечения и проанализировать результаты с целью их внедрения в широкую практику.

Методологической основой исследования являлись системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина). Теоретическую основу исследования составили работы по:

• методологическим вопросам разработки основ профильного обучения, соотношению базовой и профильной подготовки в содержании общего образования (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, А.А Кузнецов, П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.Ф. Родичев, Л.О.Филатова, А.В. Хуторской и др-);

• основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

• по изучению профессионального труда учителя (А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.Б. Скок и др.);

• по организации обучения учителей при введении профильного обучения (О.Г. Бугрова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.К.Кузьмина, Е. П. Тонконогая и др.);

• по научно-методическому обеспечению профильного обучения (Т.П. Афанасьева, В.И.Ерошин, А.А.Кузнецов, Н.В. Немова, Т.ИЛуденко, Л.О.Филатова и др.).

Для решения поставленных цели и задач в работе использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование организационно-педагогического обеспечения, наблюдение за профессиональным развитием учителей школ, опрос, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, экспериментальная апробация программы поддержки учителей школ, метод экспертных оценок, мониторинг деятельности школ и муниципальной методической службы и другие.

Избранная методологическая основа и поставленные цель и задачи исследования определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в три этапа в течение 2002-2006 гг.

Первый этап исследования (2002 - 2003 гг.) На основе анализа психолого-педагогической литературы осуществлено изучение различных аспектов темы исследования. Выявлены особенности профильного обучения как крупномасштабного изменения в практике работы современной школы, обоснована необходимость разработки проблемы сопровождения инновационных преобразований в школе средствами муниципальной методической службы. В ходе работы возник замысел исследования, определены тема, основные этапы, исходные параметры исследования. Разработана программа эксперимента,

Второй этап (2004- 2006 гг.) Разработана и экспериментально проверена модель поддержки инновационной деятельности школ по введению профильного обучения, программа действий по ее реализации.

На третьем этапе (2006- 2007 гг.) подведены итоги экспериментальной работы, осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выявлены особенности профильного обучения как инновационного изменения в деятельности школы (масштабность, модульность, комплексность и др.), обусловливающие необходимость поддержки и сопровождения инновационной деятельности учителей при его освоении;

• построена типология общеобразовательных учреждений при введении профильного обучения (в зависимости от их потребности в ресурсах, возможности эти ресурсы использовать и инновационного поведения), обеспечивающая дифференциацию их поддержки муниципальной методической службой;

• разработана и обоснована модель поддержки учителей школ при введении профильного обучения муниципальной методической службой, включающая меры организационной, информационной, кадровой, научно-методической, правовой поддержки интеллектуального и практического характера, дифференцированной в зависимости от потребностей учителей и инновационного поведения образовательных учреждений;

• создана технология разработки и реализации программы поддержки учителей школ как аналитически обоснованной целенаправленной, комплексной, распределенной во времени системы мер и их ресурсного обеспечения, обеспечивающей полноту, реалистичность и сбалансированность необходимой и возможной поддержки со стороны муниципальной методической службы;

• выявлены условия успешной реализации программы и развития профессионального мастерства кадров в муниципальной системе образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем системно исследована и решена проблема, имеющая значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования управления образовательными системами, заключающаяся в определении подходов к созданию модели поддержки учителей при введении профильного обучения старшеклассников и технологии разработки программы деятельности муниципальной методической службы по ее реализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования могут быть использованы для решения проблемы оптимизации деятельности методистов муниципальной методической службы, повышения эффективности оказываемых ими мер помощи учителям школ при переходе к профильному обучению.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

На защиту выносятся следующие положения:

Профильное обучение как новшество относится к крупномасштабным умеренным изменениям модульного характера, поэтому вводимые в его рамках изменения затрагивают все элементы образовательного процесса старшей школы: содержание, технологию, режим занятий, порядок комплектования классов, систему оценки и аттестации учащихся и др. В связи с этим при массовом внедрении в практику оно нуждается в привлечении дополнительных ресурсов, а также разработке и сопровождении его отдельных педагогических идей со стороны муниципальной методической службы.

Теоретически и практически обоснованной моделью поддержки профильного обучения со стороны муниципальной методической службы является система мер, включающая в себя организационную, информационную, мотивационную, кадровую, научно-методическую и правовую поддержку интеллектуального и практического характера инновационной деятельности учителей, дифференцированную в зависимости от их потребностей и возможностей использовать предлагаемые ресурсы, а также от инновационного поведения школ в окружающей среде.

Всесторонность, достаточность, скоординированность и экономичность усилий работников методических служб по оказанию поддержки учителям обеспечивается за счет реализации комплексных программ, основой разработки которых является обоснованное выделение объектов направлений, мер, сроков, продолжительности и субъектов поддержки.

Условиями успешности осуществления поддержки учителей со стороны муниципальной методической службы является:

• ресурсное обеспечение реализации программ поддержки на основе качественного планирования;

• нахождение оптимального баланса в работе с учителями между тремя формами поддержки их профессионального развития: обучением, тьюторским сопровождением и консультирования;

• построение процесса обучения учителей на основе принципов индивидуализации, активности, деятельностного подхода, проблемности, информационной достаточности, установления обратной связи, сочетания обучения с последующим внедрением; сочетания обучения на рабочем месте и вне его с самостоятельной работой педагогов;

• создание благоприятной мотивационной среды профессионального развития учителей в муниципальной системе образования.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на научно-практической конференции работников образования «Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы)» в г. Москве в 2002 г., на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения модели поддержки учителей школ при введении профильного обучения муниципальной методической службой на базе методических служб Огинского, Орликовского, Тяхтинского, Кабанского районов Республики Бурятия.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алексеева, Надежда Николаевна

Выводы к главе 2

Как крупномасштабное новшество, включающее в себя изменения во всех компонентах педагогической системы обучения старшеклассников процесс введения профильного обучения в образовательных учреждениях нуждаются в оказании методической поддержки со стороны муниципальной методической службы.

Под поддержкой мы будем понимать меры помощи образовательным учреждениям в целях инициации и дальнейшей реализации инновационных процессов.

Система поддержки включает в себя: субъект, объект поддержки, а также направления, средства и меры поддержки.

Субъектом поддержки является это тот, кто оказывает поддержку. В данном случае - это муниципальная методическая служба. Объект поддержки - это те, кому она оказывается, то есть учреждения образования, их педколлективы, а также отдельные педагоги, группы учителей и руководители образовательных учреждений.

Основные направления поддержки, осуществляемой муниципальной методической службой, - это совокупность тех отрицательно влияющих на результативность развития системы образования факторов, на изменении которых будут сконцентрированы усилия и ресурсы методических служб. Мы выделяем семь направлений поддержки, соответствующих основным видам ресурсов: организационную, информационную, кадровую, научно-методическую, правовую, материально-техническую и финансовую поддержку.

Средства поддержки - это то, чем именно методическая служба оказывает конкретную помощь, то, благодаря чему в образовательной системе достигаются позитивные изменения. Поддержка может оказываться различными видами ресурсов (информацией, финансами, методическими рекомендациями, учебной литературой и т.д.), услугами (образовательными, консалтинговыми (консультирование), тьюторскими (сопровождение), исследовательскими, экспертными и т. д. Наконец, поддержка, осуществляемая методической службой, может носить как чисто практический, так и интеллектуальный характер.

Осуществляя кадровую поддержку целых педагогических коллективов или их отдельных учителей, муниципальные методические службы должны:

• находить оптимальный баланс различных форм обучения учителей и руководителей школ, их методического тьюторского сопровождения и консультирования по вопросам профильного обучения старшеклассников;

• руководствоваться в построении процесса обучения принципами индивидуализации, активности, деятельностного подхода, проблемности, информационной достаточности, принцип обратной связи и сочетания обучения с последующим внедрением.

• сочетать формы обучения на рабочем месте и вне его с самостоятельной работой педагогов;

• создавать благоприятную мотивационную среду профессионального развития не только при работе методиста с учителем, но и в образовательной системе в целом.

Чтобы обеспечить всесторонность, достаточность и при этом скоор-динированность и экономичность усилий методистов методических служб по оказанию поддержки школам необходимо иметь комплексные программы поддержки.

Программа поддержки - это аналитически обоснованная целенаправленная, комплексная система мер оказания помощи образовательным учреждениям, распределенных во времени. В структуру программы входит анализ ситуации введения профильного обучения и обоснование необходимости поддержки; система мер поддержки образовательных учреждений (педколлективов, групп учителей, конкретных учителей и руководителей) по направлениям поддержки с определением сроков, продолжительности оказания поддержки и ответственных методистов (тьюторов).

Разработанная программа поддержки профильного обучения должна отвечать требованиям:

1. Полноты мер поддержки, обеспечивающей реализацию целей введения системы профильного обучения в учреждениях муниципальной образовательной системе.

2. Реалистичности осуществляемой поддержки сточки зрения наличия для ее выполнения ресурсов и времени реализации;

3. Сбалансированности мер поддержки между собой по содержанию и срокам.

4. Чувствительности программы поддержки к возможным сбоям.

Глава 3.

Апробация программы методической поддержки школ, осуществляющих переход к профильному обучению

ЗЛ.Концепция и программа эксперимента

Предложенная в работе модель содержания поддержки учителей, а также технология разработки программы поддержки и ресурсного плана, обеспечивающего ее реализацию, предполагалось апробировать на практике.

Сущность экспериментальной апробации предложенного в работе варианта поддержки учителей школ должны была состоять в том, что на базе нескольких районов Республики Бурятия методическими службами должны были быть разработаны, а затем реализованы программы поддержки учителей.

При определении базы для проведения эксперимента отбирались районы, имеющие методические службы численностью не менее 5 человек и не имеющие незакрытых вакансий. В нашей работе мы указывали на необходимость ресурсного обеспечения разработки и реализации программ поддержки. Так как эксперимент предполагалось провести в течение двух лет, то это не позволяло нам включать в выборку методические кабинеты с нерешенными кадровыми вопросами, так как могло бы привести к увеличению времени его проведения. Все перечисленные здесь районы соответствовали данным требованиям. Кроме того, они имели помещения для работы, выразили собственное согласие на участие в эксперименте, имели некоторый исходный уровень подготовки по вопросам оказания помощи учителям при переходе к профильному обучению. В начале эксперимента предполагалось зафиксировать стартовое состояние методических служб, так как мы считали, что необходимо будет провести обучение методистов и предложить заведующим для работы методические рекомендации по разработке программ поддержки. Ожидалось также проследить динамику развития компетентности самих методистов в вопросах разработки программ поддержки, профильного обучения, методов работы с учителями школы.

В целях проведения эксперимента предполагалось в каждом из районов отобрать не менее 50% школ, включив в данную выборку сельские, поселковые, городские школы. При этом в нее должны были войти школы с разным инновационным потенциалом и поведением в окружающей среде соответственно трем выделенным нами группам школ. Это школы с лидерским поведением, школы, активно осваивающие новшества, но неготовые к радикальным изменениям, и школы с пассивной позицией. Предполагалось также, что в выборку войдут большие, средние и малые школы, так как размерами школы в какой-то степени определяется кадровый потенциал педагогического коллектива.

Особое внимание при отборе школ уделялось анализу стартового состояния освоения ими профильного обучения. Разработанные программы методических служб должны были быть нацелены на поддержку школ с различным уровнем освоения новшества, чем мы доказывали универсальность и достаточную обобщенность созданной нами технологии, а также проверяли возможность следования принципу дифференциации мер поддержки. Именно поэтому в группу должны были войти школы, еще не приступившие к освоению профильного обучения, работающие над проблемой реализации предпрофильной подготовки и, наконец, реализующие профильное обучение в течение одного или более лет. При этом выборку должны были быть включены школы, имеющие реальные затруднения в освоении профильного обучения. Перечисленные меры должны были обеспечить репрезентативность выборки и таким образом создать условия для полноценной проверки выдвинутой в работе гипотезы.

Для разработки программ методические службы должны были использовать предложенную технологию и модель, включающую направления поддержки и базовый перечень сформированных на предыдущем этапе работы мер.

Результативность оказания методической поддержки с помощью комплексных программ предполагалось оценить на основании критериев успешности освоения новшества: системность, радикальность, реалистичность, завершенность изменений на каждом из этапов и переход их в стадию инсти-туализации.

Для этого в начале эксперимента планировалось провести детальный анализ опыта введения профильного обучения и выявить степень освоения в них новшества. После завершения эксперимента спустя год после разработки программы аналогичное исследование предполагалось провести повторно. Улучшение показателей успешности его освоения должно было подтвердить эффективность оказанной учителям школ поддержки и надежность созданной нами технологии разработки программы.

По каждому из критериев (системность, радикальность осваиваемых идей, вводимого новшества, реалистичность, завершенность) была разработана система показателей.

Системность освоения новшества предполагалось оценивать на основании показателя полноты введения новшеств, входящих в новацию модульного характера. Для этого был разработан специальный перечень новшеств, которые учителям предлагалось ввести в своих школах (Приложение), а также определена степень их радикальности.

Вторым показателем системности введения профильного обучения предложено было считать согласованность вводимых новшеств по содержанию. Прежде всего, важно было оценить согласованность изменений в педагогической и управленческой системах, а также между их элементами.

Степень успешности перехода к профильному обучению предполагалось оценить по способности школы осваивать наиболее радикальные новшества. В данном случае показателем радикальности должно было служить количество наиболее радикальных новшеств, осваиваемых учителями школы.

При оценке успешности перехода к профильному обучению предполагалось проанализировать, на сколько снизилась трудоемкость его освоения для руководителей школ и для учителей.

Степень институализации новшества оценивалась по показателю достижения запланированных результатов от его внедрения. При этом имелось в виду, что, так как эксперимент продолжался один год, то получаемые результаты носили промежуточный характер.

К оценке результатов эксперимента планировалось привлечь специалистов муниципальных органов управления образованием и директоров инновационных школ Республики Бурятия. В работе экспертов был использован метод экспертных оценок результатов освоения профильного обучения. Работу каждой школы должны были анализировать не менее 3 экспертов. Экспертиза носила индивидуальный характер. Обязательным условием проведения экспертизы было посещение экспериментальных школ, проведение бесед с их руководителями и учителями, посещения уроков и других мероприятий в классах профильного обучения. По наличию показателей критериев успешности введения профильного обучения эксперты должны были выявить степень его освоения до начала и после окончания эксперимента. После заполнения экспертных листов подсчитывался средний балл по каждому из показателей разработанных критериев.

В организационном плане эксперимент предполагалось провести в несколько этапов:

Первый этап. Отбор районных экспериментальных площадок. Отбор школ для проведения эксперимента. Анализ стартового состояния освоения профильного обучения в данных школах. Подготовка методистов районных методических служб к разработке программы поддержки учителей при введении профильного обучения.

Второй этап. Разработка программ поддержки профильного обучения в экспериментальных школах.

Третий этап. Реализация программ поддержки на районных экспериментальных площадках. Анализ степени освоения профильного обучения в экспериментальных школах.

Четвертый этап. Обобщение и анализ результатов эксперимента.

3.2. Анализ результатов апробации программы методической поддержки школ при переходе к профильному обучению

Для апробации технологии разработки программы поддержки учителей при введении профильного обучения было отобрано 4 района Республики Бурятия: Огинский, Орликовский, Тяхтинский, Кабанский. В данных районах все методические кабинеты были укомплектованы кадрами и показывали заинтересованность в перестройке своей работы. Однако в результате анализа выявилась недостаточная готовность методистов к оказанию помощи учителям в освоении программ профильного обучения. В связи с этим на первом этапе эксперимента было проведено их обучение по модульной программе «Профильное обучение в школе (Приложение ). Обучение прошли 42 человека, штатных и внештатных методистов четырех районов. Лекционные методы в процессе обучения сочетались с практическими занятиями и консультациями. В конце обучения состоялось собеседование по результатам подготовки методистов к решению задач оказания поддержки учителям школ, которое показало, что методисты владеют основными вопросами, которые должны будут составлять содержание методической поддержки, оказываемой учителям.

Отбор школ для проведения эксперимента был проведен совместно с методистами и руководителями районных методических служб. В результате было отобрано 30 школ. 5 школ только приступили к освоению профильного обучения, в 15 вводилась предпрофильная подготовка и еще 10 школ имели 2-ух летний стаж освоения профильного обучения. Основу (21 школа) составляли сельские и поселковые школы.

Был проведен опрос руководителей данных школ, результаты которого показали, что все они считают систему профильного обучения трудоемким масштабным нововведением. Результаты данного опроса приводятся в первой главе нашей работы.

На втором этапе проходила разработка программ поддержки профильного обучения в экспериментальных школах. Программы разрабатывались под руководством заведующих методическими кабинетами на основе предложенной им технологии. Руководители и методисты получили базовый перечень мер поддержки, комплект анкет для опроса руководителей и учителей школ по изучению спроса на услуги методической службы.

В процессе разработки программы руководителям и методистам была оказана методическая помощь. Была также проведена специальная учеба методистов четырех районов в форме деловой игры по разработке программы поддержки.

На первом этапе руководителями методических служб был проведен анализ и оценка среды, то есть условий необходимых для успешного введения запланированной сети учреждений, имеющих классы профильного обучения. Для анализа использовалась анкета, содержащая перечень разработанных нами условий. В опросе участвовали директора 30 экспериментальных школ и заместители директоров, назначенные ответственными за введение профильного обучения. Наличие каждого из условий руководителям школ было предложено оценить по 10-ти балльной шкале. В результате было выявлено, что на начало эксперимента в разных экспериментальных территориях недоставало следующих условий (Таблица 9).

Прежде всего, не была решена проблема финансирования и правового обеспечения профильного обучения со стороны органов управления образованием и органов местного самоуправления. Отсутствовали надежные организационные механизмы, обеспечивающие распределение средств между школами на задачи их инновационной деятельности. Финансирование развития осуществлялось по остаточному принципу и проходило не планово. Это не позволяло школам строить среднесрочные и долгосрочные программы перехода к профильному обучении.

Заключение

Переход к профильному обучению в старшем звене средней школы актуализирует проблему методической и ресурсной поддержки общеобразовательных учреждений и учителей со стороны муниципальной методической службы.

Разработанная и теоретически обоснованная модель поддержки учителей школ при введении профильного обучения муниципальной методической службой, включающая меры организационной, информационной, кадровой, научно-методической, правовой поддержки интеллектуального и практического характера, дифференцированной в зависимости от потребностей учителей и инновационного поведения образовательных учреждений подтвердила при апробации на практике свою эффективность. Полнота реализации мер поддержке реализуется на основе совместных действий методической службы и органов управления образованием, которые обеспечивают наличие правовых и финансовых условий, а также поддерживают школы организационно. Условием достижения полноты является обеспеченность программы кадрами. В связи с этим в реализации программы должны быть задействованы внештатные методисты, лучшие учителя, преподаватели учреждений системы дополнительного последипломного образования (Центров развития образования, региональных ИПК). Недостаток кадров ля реализации программы поддержки учителей может быть компенсирован за счет сетевого взаимодействия нескольких муниципальных служб.

В ходе апробации было выявлено, что в процессе реализации программы поддержки значительно меняется мотивация учителей и инновационное поведение школ. Так, значительно увеличивается активность учителей, многие педагоги начинают проявлять личную инициативу, снимается сопротивление управленческих кадров. В связи с этим педагогов и руководителей следует рассматривать как субъектов процесса, шире привлекать для оказания помощи своим коллегам, обмена опытом, выработки коллегиальных решений по совершенствованию системы методической помощи.

При разработке программы был также сделан вывод о том, что в методической поддержке нуждаются все школы, не зависимо от их инновационного поведения. Однако характер поведения школ в результате оказаниям им поддержки меняется. Так, после первого года оказания школам поддержки в группу лидеров перешли 2 школы, четыре школы третьей группы перешли во вторую группу школ с активной стратегией инновационного поведения.

В ходе эксперимента подтвердилось, что основным методами поддержки учителей со стороны методических служб является обучение, тьюторское сопровождение и консалтинг.

Для успешной реализации программы целесообразно иметь координаторов программы и координаторов школ, в функции которых входит обеспечение полноты реализации всех запланированных мер, анализ результатов, необходимая коррекция планов.

Созданная в работе технология разработки программы поддержки учителей при переходе на профильное обучение обеспечивает полноту, реалистичность и сбалансированность необходимой и возможной поддержки со стороны муниципальной методической службы за счет формирования целенаправленной, комплексной, распределенной во времени системы мер. Тем самым подтверждена верность выдвинутой нами гипотезы.

Однако было также выявлено, что проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходим более детальный анализ условий методов работы методистов с учителями; дальнейшая разработка и научное обоснование функционирования сетевых моделей, разработка методики консалтинговых услуг и тьюторского сопровождения и другое.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алексеева, Надежда Николаевна, 2007 год

1. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред.

2. A. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с.

3. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: «Логос», 1998. - 184 с.

4. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С. Алферова и

5. B.С.Лазарева. М., 1997. 150 с.

6. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореферат кандидатской диссертации. С.Петербург, 1995. 23 с.

7. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. -М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. 96с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы: Учебно методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1980.-368с.

9. Афанасьева Т. П., Иванов Д. А., Немова Н. В. Анализ и экспертиза в работе муниципальной методической службы. АПК и ПРО, М., 2004

10. Афанасьева Т. П., Немова Н. В. Поддержка деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой. АПК и ПРО,-М., 2004

11. Афанасьева Т. П., Немова Н. В. Профессиональное развитие кадров в муниципальной системе образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства кадров. АПК и ПРО, М., 2004

12. Ю.Афанасьева Т. П., Немова Н. В. Профессиональное развитие кадров в муниципальной системе образования. Книга 2. Мотивация и планирование профессионального развития кадров. АПК и ПРО, М., 2004

13. П.Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя. // Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. - 558с.

14. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

15. П.Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.

16. Березина Т.И., Ткач М.Ф. Модель системы обучения управленческих кадров образования. // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы. Кемерово, 1996, с. 47-56.

17. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: Автореферат дис. . .д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. - 43с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО России, 1995. - 336с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192с.

20. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1994, 21 с.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. // Вопросы философии. 1978. - 8. - С. 39 -52.

22. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом институте: Автореферат дис.доктора пед. наук. С - Петербург, 2000. - 35с.

23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика,- СПб.: Питер, 2000.- 304с.

24. Борисова Н.В. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 59с.

25. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. Педагогика, 1993, № 5.

26. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М.: АРКТИ, 2000. - 136 с.

27. Будик И.Б. Руководство в воспитательном процессе как управление развитием индивидуальности будущего педагога-воспитателя// Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Сборник статей. Вып. 2. Ростов н/Д., 1998.- С. 17-21.

28. Бухтиярова И.В., Жуков С.В. Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования. М., 1997. 48 с.

29. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск: Б.И., 1997. -240с.

30. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: Монография. М., 1998. - 180 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

32. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75с.

33. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538с.

34. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994. - с.4-42

35. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". Доклад на соиск. уч. степени докт. пед. наук (по психологии). М., 1965.

36. Гальперин П.Я. К характеристике III типа учения //Третий всесоюзный съезд общества психологов СССР.- М., 1968

37. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1979, № 4.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 374с.

39. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально -педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996.- 72с.

40. Григорьев И.С., Миронов B.JI. Проблемы университетского педагогического образования. Педагогика, 1994, № 4, с. 68-71

41. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография.СПб.: СПбГУМ, 2002. 232 с.

42. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972.-424с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996. - 542с.

44. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-Ереван: ЕрГПИ, 1981.- 113с.

45. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.

46. Новокузнецк: ИПК, 2002. 242 с.

47. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.- 175с.

48. Загузов Н.И. Теоретико методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун - т, 1995. - 34с.

49. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург, 1999. 244 с.

50. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1973.- 78с.

51. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208с.

52. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие. / Под ред. академика РАО А.И. Писку нова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512с.

53. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48с.

54. Кашапов М. М., Киселева Т. Г., Коточигова Е. В. Компетентность: понятие, виды, основные подходы к диагностике психолога // Социальныйпсихолог, 2003, № 1. С. 39 44.

55. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Дисс. на соиск. уч. ст. к.психол.н. М., 1998.

56. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5-6, с. 71-78

57. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. С.-Петербург, ИОВ, 1996, 76 с.

58. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования Школьные технологии, 2002, № 4. - С. 79-91.

59. Кривых С.В. Организационно-содержательное моделирование профильной школы. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» / Отв. ред. В.И. Подобед, Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. - С-Пб. - Новокузнецк, ИПК, 2003, с.34-37

60. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998. - 192с.

61. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика.- 1999. 3. - С. 43-49.

62. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. - 264с.

63. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов для сферы образования. М.: Исследовательскийцентр повышения качества образования, 2001. 144с.

64. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий. // Высшее образование в России. 2001. - 1. - С. 124-126.

65. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.П. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995,157 с.

66. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993 56 с.

67. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

68. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Метод оценки инновационной деятельности школы и его практическое применение. Пособие для работников органов управления образованием. М.: Российская академия образования, 2003. - 69 с.

69. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования, 2000, № 2. С. 15-24.

70. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. Педагогика, 1999, № 6, с.12-19

71. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002, 302 с.

72. Лазарев B.C., Ставринова Н.Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности. // Педагогика. 2006. -2.-С. 14-24.

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991.-184с.

74. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

75. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002 -С. 461-472.

76. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996, 308 с.

77. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности. // Советская педагогика, 1990, №8, с. 82-88.

78. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 191с.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. - 192с.

80. Матвеева Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности. // Специалист. 2001. -3. - С.21-22.

81. Матросов Л.Н., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. // Педагогическое образование. - 1990. -Вып. 1. - С. 8-14.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972.- 184с.

83. Междисциплинарные исследования в педагогике: Метод, анализ./ Под ред. В.М.Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. - 229с.

84. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста. // Высшее образование в России. 2000. - 5. - С. 19-25.

85. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. //Вопросы психологии. 1998. - 1. - С. 44 - 55.

86. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Финта, 1998.-200с.

87. Мониторинг и новый образовательный результат. // Школьное обозрение №1, 2002.

88. Найн А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. -41 с.

89. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.-328с.

90. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998,- 151с.

91. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное издательство, 1972. - 264с.

92. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. школа, 1995. - 207с.

93. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ М.: АПК и ПРО. -2001.-63 с.

94. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003. - 68 с.

95. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах.- М.: Знание, 1972.- 57с.

96. Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система: (Педагогика и синергетика) // ОНС. —1998.—№ 1.— С.132-143.

97. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основезарубежного опыта / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2003. - 70 с.

98. Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002.- 320с.

99. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994. -146с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Сост. Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

101. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1988. -41с.

102. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы, М., Педагогика, 1996, 49с.

103. Осьмина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры. Автореферат кандидатской диссертации, С.-Петербург, 1996,21 с.

104. Оценка учреждений и работников образования: Пути ее совершенствования и практические результаты. М., 1996, 133 с.

105. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения. В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. - М.: ИОСО РАО, 2003. -С. 93-96.

106. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учебное пособие. М.: Издательство Московского социально-психологического института, 2004. 176 с

107. Панарин Л.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика. № 1,1993, с.54-63.

108. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика. 1993. - 1. - С. 53 - 57.

109. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский дом «Академия», 2002. - 576с.

110. Петрова О.Н. Использование технологии саморазвития в структуре воспитательной системы педагогического училища // Личностная ориентация, культуротворчество и профессионализм будущего педагога / Под ред. А.Г. Чухно. Ростов н/Д., 2001. - С. 66 - 71.

111. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Издательство «Радянська школа», 1988.- 187с.

112. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. М.: АПК и ПРО, 2003. - 124 с.

113. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. -М.,1989.

114. Профессиональные объединения педагогов. Под ред. Поташника М. М.-М., 1997.

115. Профильное обучение. Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. - 136с.

116. Профильное обучение: Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования /Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512с.

117. Привалова Н.Ф. О критериях оценки качества преподавания в педагогических учебных заведениях // ЛРВ. Вып. 2. Ростов н/Д., 1998 - С. 70-81.

118. Проблемы повышения квалификации руководителей школ. Под.ред. Тонконогой Е.П., Л., 1989,235с.

119. Программное обеспечение подготовки педагога профильнойшколы / Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.И.Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 88 с.

120. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждеия, Перспективы. М., 1999,141с.

121. Радугин А.А. Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управление. М.,1995.

122. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1985.- 208с.

123. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . д-ра пед. наук: Челябинск, 1996.-330с.

124. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. - 155 с.

125. Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: Монография. СПб.: Образование - Культура, 2001.-149 с.

126. Сапрыкин B.C. Повышение квалификации организаторов народного образования. // Советская педагогика, № 8,1989, с. 23-31.

127. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

128. Сетрукова JI.A., Востриков А.А. Воспитание у старшеклассника ориентации в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. - 169 с.

129. Социологический мониторинг эксперимента: профильноеобучение. М.: АПК и ПРО, 2003. 155 с. Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема. // Советская педагогика. - 1986. - 4. - С. 63-69.

130. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 219с.

131. Смолкин A.M. Методы активного обучения,- М.: Высшая школа, 1991.- 176с.

132. Ставринова Н.Н. Роль исследований в профессиональном труде педагога: ретроспективный анализ взглядов учёных. Вестник Московского государственного областного университета. - 2006. - 3. - С. 52 - 61.

133. Ставринова Н.Н. Теоретические аспекты подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. (Монография). Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 220с.

134. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. -Саратов: СарГУ, 1987. 175 с.

135. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208с.

136. Тонков Е.В., Сердюкова Н.С. Исследовательско творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры. - Белгород: Издательство Белгородского гос. унта, 1998.- 120с.

137. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии. // Новые знания. 1997, №4, с.21-28.

138. Узнадзе Д.Н. Психология установки. М., 1964, 451 с.

139. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М., Новая школа, 1997, 284 с.

140. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников. // Вопросы психологии,1, 1987, с. 118-128.

141. Формирование психологической готовности слушателей к обучению в процессе повышения их квалификации. JL, 1985, 124 с.

142. Ходу сов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д- ра пед. наук.- М., 1997.- 423с.

143. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед.наук.- М., 1990.- 189с.

144. Хуторской А.В. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 12-30.

145. Чистякова С.Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации,- В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 10-14.

146. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки. Школьные технологии, 2002, № 1.- С. 101-123.

147. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1981,- 142 с.

148. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. -М.: Педагогика, 1991. 64с.

149. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. 228 с.

150. Шиян О.А. Исследовательский метод обучения учителей в США. // Управление школой. 1997. - 14. - С. 14-15.

151. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 1999. —308 с.

152. Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие / Под ред. Лазарева B.C. М.: ЦЭСИ, 1997. - 336 с.

153. Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 С.

154. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучения / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Владос, 2001.-512 с.

155. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников / Науч. ред С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО. - 2003.-102 с.