Становление муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Резинкина, Лилия Владимировна

• Резинкина, Лилия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Резинкина, Лилия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы становления муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы.

1.1. Инновационная школа в современной социокультурной ситуации.

1.2. Ресурсные центры и их возможности в реализации системных инноваций.

1.3. Муниципальный ресурсный центр как практикоориентированный элемент формирования инновационного ресурса педагогических кадров в системе повышения квалификации.

1.4. Модель становления муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. Экспериментальное обоснование модели практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы.

2.1. Изучение образовательных потребностей и готовности педагогов к инновационным преобразованиям в муниципальном образовании.

2.2. Экспериментальное обоснование модели становления муниципального ресурсного центра по осуществлению практикоориентированного обучения педагогов основам инновационного развития.

2.3. Мониторинг эффективности деятельности муниципального ресурсного центра по инновационному развитию муниципальной системы образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы»

В условиях социально-экономических, социально-культурных и политических перемен современности, российская система образования диверсифицировалась: появились новые типы школ - гимназии, лицеи, кадетские корпуса, частные школы, возникли образовательные учреждения инновационного типа, различающиеся по статусу и формам.

В последнее десятилетие муниципальные системы образования начали интенсивно развиваться. Это обусловлено расширением социально-образовательных функций школ, предоставлением им высокой степени автономности, выявлением педагогов-новаторов с помощью приоритетного национального проекта «Образование». (А.Н.Дахин [46], Ю. А. Конаржевский [69], М. И. Кондаков [70] и др.).

Анализ существующей практики развития образовательных учреждений выявляет новую, но вместе с тем противоречивую позицию: с одной стороны, востребованность инновационного педагога новой школы, с другой стороны, неразработанность эффективных механизмов, позволяющих осуществить перемены в подготовке таких специалистов в соответствии с современными социокультурными требованиями. В этих условиях в качестве модели становления педагога и формирования кадрового ресурса на муниципальном уровне в исследовании рассматривается ресурсный центр, в котором используется потенциал инновационной школы, разрабатываются и реализуются научные основы проектирования и развития практико-ориентированного обучения педагогических работников с учетом муниципальных особенностей и потребностей самого учителя. Такая постановка проблемы является малоисследованной в профессиональной педагогике.

Вместе с тем в условиях модернизации образования возникли противоречия:

- между теоретизированной организацией методической деятельности педагогов в муниципальном образовании и необходимостью создания новых форм повышения квалификации, приближенных к педагогической практике на базе инновационных общеобразовательных учреждений;

- между потребностью педагога в развитии и обобщении собственного инновационного педагогического опыта и отсутствием в системе муниципального образования реальных условий и доступных организационных форм реализации этой потребности;

- между сложившейся практикой организации обучения педагогов и отсутствием механизма оптимального использования ресурсов инновационной школы муниципального района, на базе которой возможна реализация функций непрерывного и практикоориентированного обучения на основе андраго-гического подхода.

Эти противоречия легли в основу постановки проблемы диссертационного исследования, которая состоит в научно-педагогическом обосновании процесса становления новой практикоориентированной организационной структуры обучения педагогических кадров в системе муниципального образования на базе инновационной школы, что определило тему исследования «Становление муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы».

Целью исследования является научное обоснование и экспериментальная проверка модели становления муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы.

Объект исследования: организация обучения педагогов муниципальных образовательных учреждений.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия становления муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы.

Гипотеза исследования:

Можно предположить, что становление муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы возможно при условии, если:

- реализованы андрагогические принципы опережающего обучения педагогов инновационной школы, выступающей в статусе муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения;

- организовано методическое сопровождение практикоориентированного обучения педагогов через сетевое взаимодействие учреждений муниципальной образовательной системы;

- проектно-исследовательская деятельность педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта рассматривается как ведущая технология управления современными инновационными педагогическими системами и органично включена в процесс становления ресурсного центра.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены его задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы обучения педагогов в муниципальном образовании.

2. Рассмотреть теоретические основы становления муниципального ресурсного центра и спроектировать модель практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели на базе инновационной школы муниципального образования.

4. Выявить и апробировать критерии, определяющие динамику профессионального развития педагогов, характеризующие эффективность работы по становлению муниципального ресурсного центра как практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы.

Методы исследования - теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по управлению образовательными учреждениями, работ в области педагогических технологий, проектирования, моделирования и инноватики, констатирующий и формирующий эксперименты по становлению муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы; анкетирование, наблюдение, диагностирование участников эксперимента; мониторинг результатов исследования; сравнительный анализ результатов диагностического и преобразовательного этапов работы; анализ и систематизация практического опыта диссертанта.

Теоретическую основу исследования составили работы российских и зарубежных исследователей, таких как К. А. Абульханова-Славская [2], Р. Акофф [6], Ю.К.Бабанский [18], И.В. Бестужев-Лада [21], Э.Д. Днепров [43], O.E. Лебедев[84] и др. Использованы результаты современного педагогического поиска В.Н.Аверкина [4], А.Л.Гаврикова [37], В.Н.Скворцова [135], А.Ф.Щепотина [173] и др. по системному, интегративному и личностно-деятельностному подходам к изучению педагогических и профессиональных процессов и явлений. При моделировании и проектировании предмета исследования использованы теоретические выкладки по теоретико-методологической концепции педагогической инноватики, педагогических технологий и непрерывного профессионального образования из научных трудов В.Г.Воронцовой [35], Т.А.Каплунович [53,169], А.Е.Марона [90], Р.М.Шерайзиной [167 - 170] и др.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения: теория регионального и муниципального управления образовательными учреждениями и ресурсными центрами как открытой, социально-ориентированной системой, со стратегической ориентацией на запросы заказчика (потребителя) (Г.В. Атаманчук [16], В.Г. Афанасьев [17], Ю.В. Васильев [30], Ю.А. Конаржевский [69], М.И. Кондаков [70], М.М. Поташник [116, 117], В.П. Топоровский [144, 145], Т.Н. Шамова [164]), концепции профессионального становления педагога (И.А.Колесникова [67, 68], А.Е.Марон [89], Л.Ю.Монахова [89], М.В.Никитин [101], В.А.Сластенин [136], Г.А.Федотова [154], Р.М.Шерайзина [168, 169]) и др.

Экспериментальная база:

Муниципальное общеобразовательное учреждение "Киришский лицей», двенадцать общеобразовательных учреждений муниципального образования

Киришский муниципальный район Ленинградской области».

Этапы исследования:

1 этап (2006 - 2007 гг.) - констатирующий эксперимент: изучение состояния проблемы в теории и практике, анализ нормативных документов, регламентирующих организацию и содержание развития школы и подготовки кадров, сопоставление анализа вопросов исследования, проектирования и управления в педагогической деятельности.

2 этап (2007-2009 гг.) - формирующий эксперимент: определение возможности и особенности совершенствования качества профессиональной подготовки педагогов, апробирование практико-ориентированных проектно-исследовательских и андрагогических технологий, реализация модели становления муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения на базе лицея - инновационной школы.

3 этап (2010-2011 гг.) - подведение итогов эксперимента, обработка и оформление результатов исследования.

Ведущая идея исследования заключается в организации практикоориентированного обучения педагогических кадров муниципального образования через становление ресурсного центра на базе инновационной школы с учетом потребностей и потенциала педагогов, школы и муниципального образования.

Научная новизна:

- предложено концептуальное обоснование становления ресурсного центра практикоориентированного обучения учителей муниципального района на базе инновационной школы, которое определяется стратегическим, организационно-содержательным и методологическим аспектами;

- сконструирован процессуально-деятельностный алгоритм становления инновационной школы в статусе ресурсного центра, который состоит из четырех этапов: инновационная школа как базовая основа ресурсного центра, районный ресурсный центр профильного обучения, центр андрагогического сопровождения муниципальной системы обучения педагогов, система сетевого взаимодействия;

- обоснована модель становления ресурсного центра обучения педагогов с учетом муниципальных особенностей и запросов учителей, которая направлена на формирование инновационного кадрового ресурса района;

- разработан механизм построения сетевого взаимодействия при организации практикоориентированного обучения педагогов муниципального образования, направляющий «инновационные потоки» распространения идей, методов их реализации, продуктов и результатов деятельности педагогов;

- определено содержательно-технологическое сопровождение организации проектно-исследовательской деятельности педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта и формирования инновационного кадрового ресурса муниципального образования через эффективное разноуровневое использование технологий профессионального обучения (проектные, тренинговые, кейс-технологии и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизирована сущность понятий «инновационная школа», «инновационный потенциал педагога и школы», «инновационная деятельность» в контексте ориентации на реализацию творческой индивидуальности и личного опыта педагогов;

- определено понятие «муниципальный ресурсный центр практикоориентированного обучения педагогических кадров» с учетом современных социокультурных условий, связи данной педагогической категории с сопряженными понятиями «инновационная школа», «опережающее обучение»;

- внесен вклад в теорию и практику стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях муниципального образования;

- обоснована критериально-диагностическая база оценки результативности реализации модели становления муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы, позволяющая выявить взаимосвязь муниципального, социокультурного и личностного начал в создании целостной муниципальной системы повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при проектировании моделей развития инновационных школ в различных муниципальных образованиях. Положения диссертационного исследования и разработанные научно-методические материалы могут служить основанием для организации процесса практико-ориентированного повышения квалификации и формирования инновационного кадрового ресурса в районах. Разработанный в ходе исследования критериальный инструментарий позволит осуществлять оценку успешности деятельности инновационной школы, характеризующую эффективность работы по становлению и развитию ресурсного центра и формированию инновационного кадрового ресурса муниципального образования.

На защиту выносятся следующие положениях

1. Концептуальное обоснование становления ресурсного центра практикоориентированного обучения учителей муниципального района на базе инновационной школы представлено стратегическим, организаци-онно-содержателъным и методологическим планами.

В стратегическом плане ресурсный центр рассматривается как механизм реализации новой образовательной политики муниципального района, направленной на формирование инновационного кадрового ресурса педагогической системы.

В организационно-содержательном аспекте ресурсный центр обеспечивает опору на образовательно-развивающий потенциал инновационной школы, реализует практикоориентированное опережающее обучение в системе повышения квалификации с учетом возможностей методов сетевого взаимодействия, педагогического и организационного менеджмента.

В методологическом плане ресурсный центр осуществляет системное обновление и саморазвитие на основе реализации андрагогического подхода к организации деятельности субъектов образования с включением передовых научных разработок, создает новое качество в образовательной системе обладает значительным инновационным потенциалом, который представляет совокупность различных видов ресурсов и возможность создавать, воспринимать, реализовывать инновации.

Муниципальный ресурсный центр практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы (далее по тексту - Центр) рассматривается как структурная составляющая инновационной школы, которая формирует инновационный кадровый ресурс муниципального образования на основе практического опыта педагогов-новаторов, сетевого взаимодействия, андрагогического подхода, что обеспечивает практикоориентированное и продолжительное во времени обучение, а так же межкурсовое методическое сопровождение педагогов.

2. Процессуально-деятельностный алгоритм становления инновационной школы в статусе ресурсного центра практикоориентированного обучения учителей муниципального района.

Алгоритм преобразования инновационной школы в практикоориенти-рованный ресурсный центр разработан с опорой на принципы: целостности, системности, успешной продуктивности, формирования инновационного опыта, реализации инновационного потенциала и сетевого взаимодействия. Реализация алгоритма представлена четырьмя шагами: создание инновационной школы как базовой основы муниципального ресурсного центра; формирование районного методического центра профильного обучения; развитие ресурсного центра как системы андрагогического сопровождения повышения квалификации; становление муниципального ресурсного центра как системы сетевого взаимодействия.

Инновационная школа, на базе которой создается ресурсный центр, должна иметь опыт успешной реализации самостоятельно разработанных целостных образовательных программ и программ развития, сущностно влияющих на изменение философских оснований школы как института, принципиально меняющих характер взаимоотношений между субъектами педагогического взаимодействия, содержание и характер труда учителя и ученика.

В процессе становления инновационной школы формируется новая управленческая структура, когда в управлении реорганизацией школы в ресурсный центр предусмотрены два направления: управление её функционированием и управление развитием.

Нормативно-правовой основой становления ресурсного центра является совместное создание образовательной программы и программы развития на основе сетевого взаимодействия ресурсного центра и института повышения квалификации.

3. Модель становления муниципального ресурсного центра прак-тикоориентированного обучения на базе инновационной школы.

Модель строится на основе проектирования развития инновационной школы с учетом муниципальных потребностей и особенностей, представляет собой обучающую андрагогическую организацию повышения квалификации педагогов, представлена научно-теоретическим, управленческо-технологическим, оценочно-результативным компонентами, организационно-педагогическими условиями.

Целеполагание в указанной модели понимается как упорядоченное, управляемое, технологически обеспеченное воздействие на развитие ценностных ориентаций педагога, выступающего в системе повышения квалификации субъектом и объектом этого процесса.

Управленческо-технологический компонент модели обеспечения становления Центра состоит из мониторингового маркетинг-анализа потребностей педагогов района в повышении квалификации, проектно-исследовательской деятельности педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта, андрагогических технологий, сетевого взаимодействия педагогов муниципального образования, методического сопровождения непрерывного образования педагогов.

Оценочно-результативный компонент представлен критериями эффективности, которые характеризуют уровень реализации модели.

4. Проектно-исследовательская деятельность педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта инструмент индивидуального становления каждого педагога, существенно меняя роль учителя (исследователя), который становится непосредственным участником развития инноваций. В практической педагогической работе учитель активно использует методы исследовательской деятельности: мониторинг, разработка нового содержания педагогических процессов, технологий и т.д.

Средством для организации исследовательской деятельности являются индивидуальные образовательные программы педагогов, содержание которых складывается из: инвариантной и вариативной частей.

Эффективность реализации модели Центра, характеризуют критерии уровня профессионального становления педагога муниципального образования (динамика мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического компонентов готовности к инновационной деятельности, качество результатов ЕГЭ, применение инновационных технологий и др.); готовности педагога к проектно-исследовательской деятельности (создание педагогами инновационного образовательного продукта, участие в профессиональных конкурсах и др.); развития андрагогической культуры педагогов (участие в семинарах и конференциях разного уровня, распространение инновационного образовательного продукта и др.).

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются надежностью методологических и теоретических оснований, использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, использованием статистических методов обработки данных в соответствии с поставленными целями и задачами исследования, внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, проведение лекций на региональных курсах «Современный образовательный менеджмент» (Санкт-Петербург, 2010),через выступления на XIII и XIV Международных конференциях «Личность. Образование. Общество» (Санкт-Петербург, 2010, 2011), российско-финском семинаре «Инновационные педагогические технологии для эффективного обучения в мультимедийной среде» (Санкт-Петербург, 2010), на региональных VI и VII научно-практических конференциях «Педагогический поиск: проблемы и пути решения» (Санкт-Петербург, 2010,2011), на XIII Междисциплинарной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2011), на областном педагогическом совете «Национальная инициатива «Наша новая школа» -стратегия развития образования Ленинградской области» (г. Гатчина, 2009) и др.

Результаты исследования использованы в проектировании и реализации программы развития муниципальной образовательной системы и организации повышения квалификации для руководителей и педагогов Киришского муниципального района Ленинградской области на 2010-14 годы.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Резинкина, Лилия Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. В ходе констатирующего эксперимента установлено, что в результате традиционной курсовой подготовки кадров к внедрению названных новшеств на начало формирующего эксперимента (2006 год) были готовы около четверти педагогических кадров района, что обусловило низкое качество осуществляемых в школах инноваций и, как следствие, низкую их результативность, т.е. не решались проблемы конкретной школы, реализуемые в школах нововведения не оказывали значительного влияния на развитие системы образования Киришского района.

Маркетинг-анализ выявил, что основные потребности у педагогов и руководителей школ связаны с практическим инновационным обучением, которое должно сопровождаться не только курсами, но и долгосрочными консультациями, методической и информационной поддержкой, тьюторством, ко-учингом. Данные потребности были реализованы с помощью предложенной модели муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов. Положительными качествами такого ресурсного центра, по мнению участников эксперимента, являются приближенность к месту работы и проживания, методическое сопровождение в межкурсовой период, оперативное распространение новых знаний и опыта, в том числе по инновационному образовательному продукту, знакомство с новыми технологиями и достижениями творческих педагогических коллективов, использование накопительной и модульной системы повышения квалификации, практическая направленность курсов.

2. Исследование доказало, что школа с наибольшим инновационным потенциалом педагогического коллектива в результате организованного в ней процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию успешно реализует становление муниципального ресурсного центра современного практикоориентированного обучения педагогов на своей базе и обеспечивает синергетический эффект развития образовательной муниципальной среды, который проявляется в актуализации потенциальных возможностей среды, способствующих саморазвитию ее субъектов и объектов.

3. В результате формирующего эксперимента выстроена новая логика профессионального становления педагога, которая обеспечивает его целостность с позиций профессиональной компетентности и направляется на постоянное обновление культурно-образовательного среды образовательного учреждения, влияя на повышение инвестиционной привлекательности образования. Результаты эксперимента убедительно доказывают, что правильно подобранные технологии профессионального развития педагогов существенно обусловливают успешность непрерывного образования и самообразования учителя. Методическое сопровождение опережающего практикоориентиро-ванного профессионального обучения педагогов является базовой основой организации сетевого взаимодействия учреждений муниципальной образовательной системы как основы формирования инновационного кадрового ресурса района и создания новой образовательной политики района.

4. Итоги формирующего эксперимента подтвердили нашу гипотезу. В результате организованного в инновационной школе процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию успешно реализована и функционирует модель муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов в Кириш-ском муниципальном образовании. Становление муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе лицея стало возможным, т.к. реализованы андрагогические принципы опережающего обучения педагогов инновационной школы, выступающей в статусе муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения; организовано методическое сопровождение практикоориентированного обучения педагогов через сетевое взаимодействие учреждений муниципальной образовательной системы;проектно-исследовательская деятельность педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта рассматривается как ведущая технология управления современными инновационными педагогическими системами и органично включена в процесс становления ресурсного центра.

5. Сконструирован и апробирован процессуально-деятельностный алгоритм становления инновационной школы в статусе ресурсного центра, сформулированный в качестве защищаемого положения. Алгоритм состоит из четырех этапов: инновационная школа как базовая основа ресурсного центра, районный ресурсный центр профильного обучения, центр андрагогического сопровождения муниципальной системы обучения педагогов, система сетевого взаимодействия. За время эксперимента успешно реализована вторая программа развития лицея на 2006-10 гг. «Формирование ключевых компетентно-стей учащихся в условиях многопрофильного лицея», сформирована новая управленческая структура, в которой предусмотрены два направления: управление функционированием и управление развитием лицея. Разработана нормативно-правовая основа становления ресурсного центра: совместная образовательная программа (лицей - муниципальный ресурсный центр -районный методический кабинет - институт повышения квалификации) и программа развития на основе сетевого взаимодействия ресурсного центра и института повышения квалификации.

6. Разработан механизм построения сетевого взаимодействия при организации практикоориентированного обучения педагогов муниципального образования, направляющий «инновационные потоки» распространения идей, методов их реализации, продуктов и результатов деятельности педагогов (программа развития, схема муниципального сетевого образовательного взаимодействия, практикоориентированные формы диссеминации инновационного педагогического опыта, мониторинговый контроль); определено содержательно-технологическое сопровождение организации проектно-исследовательской деятельности педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта и формирования инновационного кадрового ресурса муниципального образования через эффективное разноуровневое использование технологий профессионального обучения (проектные, тренинговые, кейс-технологии и др.).

7. Изучение качества работы по практикоориентированному обучению педагогов муниципального образования подтвердила, что ее системная модернизация в районе в период с 2006 по 2011 год в связи со становлением ресурсного центра способствовала:

- росту готовности педагогов муниципального образования к инновационной деятельности (значительная положительная динамика мотивацион-но-ценностного, когнитивного и технологического компонентов);

- повышению качества обучения и результатов ЕГЭ в лицее и муниципальном образовании;

- раскрытию творческого и инновационного потенциала не только педагогов лицея, но и педагогов города и района через развитие андрагогиче-ской культуры педагогов, повышению уровня методологической компетентности (значительный рост профессиональных конкурсов, педагогов-участников, лауреатов и победителей);

- позитивной динамике развития интеллектуально-исследовательских умений педагогов, интегративных умений разработки, конструирования, научно-методического обеспечения и экспертизы инновационных проектов и моделей педагогического учебного процесса.

8. Экспе римент подтвердил, что результаты исследования имеют практическое значение и могут быть использованы при проектировании моделей развития инновационных школ в различных муниципальных образованиях. Положения диссертационного исследования и разработанные научно-методические материалы служат основанием для организации процесса прак-тикоориентированного повышения квалификации и формирования инновационного кадрового ресурса в районе. Разработанный в ходе исследования критериальный инструментарий позволил осуществить оценку успешности деятельности инновационной школы, характеризующую эффективность работы по становлению и развитию ресурсного центра и формированию инновационного кадрового ресурса муниципального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование в целом подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы о том, что становление муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы для формирования инновационного ресурса педагогических кадров станет возможным при следующих организационно-педагогических условиях:

1. в основу развития инновационной школы в статусе муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов положены андрагогические принципы обучения, позволяющие актуализировать инновационный потенциал педагогов района;

2. организовано методическое сопровождение опережающего практикоориентированного профессионального образования педагогов, которое является базовой основой организации сетевого взаимодействия учреждений муниципальной образовательной системы как формирование постоянного прироста и развития ядра знаний;

3. проектно-исследовательская деятельность педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта рассматривается как ведущая технология управления современными инновационными педагогическими системами и органично включена в процесс становления ресурсного центра обучения педагогов; программа развития образовательного учреждения рассматривается как инновационный продукт деятельности педагогов лицея;

4. обеспечена внешняя оценка степени сформированности профессиональной компетентности педагогов и муниципальной системы образования.

Актуальность разработанной модели развития инновационной школы в статусе муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов обусловлена противоречиями между процессами развития современной школы и существующей системой повышения квалификации. В рамках исследования проанализированы и обобщены подходы к обеспечению непрерывного характера профессионального образования специалиста в условиях общества, построенного на знаниях. Основным из факторов обеспечения непрерывности профессионального образования педагога в современном обществе является его взаимосвязь со стратегией инновационного развития образования. Сегодня творчески работающие педагоги реально продвигают реформу и будут продолжать реализацию ее основных направлений.

Анализ существующей практики развития инновационных школ выявляет новую, но вместе с тем противоречивую позицию: с одной стороны, востребованность инновационного педагога новой школы, с другой стороны, неразработанность эффективных механизмов, позволяющих осуществить перемены в подготовке специалистов в соответствии с современными требованиями. Системе повышения квалификации сегодня важно обосновать и реализовать новые практикоориентированные формы обучения для подготовки и развития учителя инновационной школы с учетом потенциала самой школы. Развитие инновационной школы в статусе ресурсного центра практико-ориентированного обучения педагогов и формирования инновационного кадрового ресурса района является необходимостью в условиях модернизации образования.

В рамках исследования была выявлена специфика обучения педагогов с учетом практики передовых учителей и инновационного потенциала самой школы как основы непрерывного обучения.

Полученные результаты позволили спроектировать необходимые и достаточные организационно-педагогические условия становления муниципального ресурсного центра в условиях инновационной школы.

Созданная модель ресурсного центра была реализована на практике в течение пяти лет на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Киришский лицей», что позволило в экспериментальном режиме определить эффективность организационно-педагогических условий реализации данной модели и ее влияние на процесс формирования инновационного кадрового ресурса муниципального образования «Киришский район».

Проведенный в рамках диссертационного исследования констатирующий эксперимент подтвердил, что развитие профессиональной компетентности педагога проходит три основных этапа: функциональная грамотность, профессиональная компетентность, культура-мастерство-личность, что позволило спроектировать образовательный процесс, опираясь на развитие таких качеств специалиста как стремление к повышению качества жизни на основе качественной работы и стремление к профессиональной самореализации, обеспечить практикоориентированное повышение квалификации слушателей с конкретным материалом их профессиональной деятельности, задействовать личностную ответственность участников эксперимента за результаты своей деятельности.

Формирующий эксперимент по проектированию модели становления муниципального ресурсного центра проводился с опорой на методологические принципы контекстного подхода, разработанные профессором А.А.Вербицким. В этом случае проектирование модели становления муниципального ресурсного центра практикоориентированного повышения квалификации опиралось на использование технологий профессионального развития педагогов и технологий самостоятельной работы слушателей.

По итогам исследования можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. Инновационная школа отличается от традиционной и иных типов школ по своим концептуальным основам. Ведущим фактором, определяющим школу именно как инновационную, выступает инновационная педагогическая деятельность отдельных педагогов и целого коллектива.

Процесс развития инновационной школы обусловлен противоречиями внешнего и внутреннего характера, которые взаимосвязаны и находятся во взаимодействии. Особенность развития инновационной школы заключается в том, что изменение ее качественного состояния происходит в результате как внешних, которые детерминируют характер и направленность ее развития; так и внутренних, развертывающихся в ней противоречий, которые собственно и служат источником ее развития. Основным источником и движущей силой развития инновационной школы противоречия выступают в процессе их разрешения, в котором они проявляют себя как противоречия концептуального; процессуального; технологического и управленческого характера.

В процессе решения данной научной проблемы было установлено, что преобразование инновационной школы в практикоориентированный ресурсный центр опирается на принципы: целостности, системности, успешной продуктивности, формирования инновационного опыта, реализации инновационного потенциала и сетевого взаимодействия.

Доказано, что инновационная школа, на базе которой создается ресурсный центр, должна иметь опыт успешной реализации самостоятельно разработанных целостных образовательных программ и программ развития, сущ-ностно влияющих на изменение философских оснований школы как института, принципиально меняющих характер взаимоотношений между субъектами педагогического взаимодействия, содержание и характер труда учителя и ученика.

В процессе становления инновационной школы формируется новая управленческая структура, когда в управлении реорганизации школы в ресурсный центр предусмотрены два направления: управление её функционированием и управление развитием. В этой связи появляется необходимость перераспределения и делегирования полномочий между школьной администрацией и новыми организационными структурами, призванными оказывать своевременную помощь педагогическому коллективу развивающейся школы и отдельным педагогам по определению противоречий, возникающих в ходе их инновационной деятельности и осуществлению их конструктивного раз решения. В качестве таких структурных подразделений выступают научно-методический совет, кафедры, творческие объединения педагогов (лаборатории), а также система деятельности научных консультантов.

2. Модель становления муниципального ресурсного центра практико-ориентированного повышения квалификации в условиях инновационной школы построена на основе проектирования развития инновационной школы с учетом муниципальных запросов и особенностей, представляет собой обучающую андрагогическую организацию повышения квалификации педагогов.

В качестве этапов становления ресурсного центра выступают: инновационная школа как базовая основа ресурсного центра, формирование районного методического центра на базе школы (например, по профильному обучению), центра андрагогического сопровождения муниципальной системы повышения квалификации, системы сетевого взаимодействия.

Нормативно-правовой основой становления ресурсного центра является совместное создание образовательной программы и программы развития на основе сетевого взаимодействия ресурсного центра и института повышения квалификации.

В результате упорядоченного, управляемого, технологически обеспеченного воздействия на развитие ценностных ориентаций педагога, выступающего в системе повышения квалификации субъектом и объектом этого процесса выстроена логическая схема взаимосвязи эффективного использования технологий профессионального развития и уровня развития педагога через интегративные критерии с позиций потребителей и заказчиков кадров.

Апробированы составляющие управленческо-технологического компонента модели обеспечения становления ресурсного центра состоит из мониторингового маркетинг-анализа потребностей педагогов района в повышении квалификации, проектно-исследовательской деятельности педагогов по созданию и распространению инновационного образовательного продукта, анд рагогических технологий, сетевого взаимодействия педагогов муниципального образования, непрерывного методического сопровождения непрерывного образования педагогов.

3. Результатом реализации модели стало повышение эффективности деятельности, выраженное в росте показателей результативности работы инновационной школы по отношению к прошлым достижениям, а именно рост профессиональной компетентности сотрудников и мотивации на эффективную деятельность, показателей развития и комфортности детей, степени удовлетворённости родителей качеством услуг.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Резинкина, Лилия Владимировна, 2012 год

1. Абрамян Г. В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде. - Санкт-Петербург: СПбАППО, 2001. - 510 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. -М.: Наука, 1986.

3. Авдеев В.В. Управление персоналом. Технология формирования команды. -М.: Изд-во «Финансы и статистика», 2002. 544с.

4. Аверкин В.Н. Административное управление территориальными образовательными системами. Монография: Великий Новгород: РЦРО, 1999. - 194 с.

5. Аганисьян В.М., Белов В.И., Ибраева В.И. Критерии качества профессионального образования: учеб.-метод. пособие. Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2008. -168 с.

6. Акофф Р. Л.О целеустремленных системах. Санкт-Петербург: ЛКИ, 2008.

7. Акулова О.В. и др. Современная школа: опыт модернизации / под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Питер, 2005. - 290с.

8. Алашеев С.Ю., Голуб Г.Б., Посталюк Н.Ю. Нормативно-правовое и организационно-управленческое обеспечение деятельности ресурсных центров профессионального образования. М.: ЛОТОС, 2006. - 240с.

9. Алексеев Н. А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов. М.: Наука, 1982.- 187 с.

10. Алферов СЮ. Непрерывное образование // Советская педагогика. — М.,1990. —№8.- С.131-136.

11. Андрагогика постдипломного педагогического образования / под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 220с.

13. Апарц Б.С. Школа ресурсный центр НПО - профессия //Научные исследования в образовании (прил. к журн. «Профессиональное образование. Столица»). -М.:, 2008. -№11.- С.3-7.

14. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов. Педагогика № 2. -М.:, 1998. - 18с.

15. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества// Вопросы образования. М., 2008. - №1.

16. Атаманчук, Г.В. Система государственного и муниципального управления:

17. Учебник. (Под ред. Г.В. Атаманчука). М., 2007. Изд. 2-е доп.

18. Афанасьев, В. Г.Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Издательство политической литературы, 1986 г. - 334 стр.

19. Бабанский, Ю. К. Педагогический эксперимент / Ю. К. Бабанский // Введение в науч. исследование по педагогике. М.,1988.

20. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Понятие информационной среды процесса обучения// Школьные технологии. 2000. - №2. - С. 153-182.

21. Березин В.В. Развитие конкурентной стратегии предприятия. Дис. на соискание степени магистра педагогики. Санкт-Петербург. 2009. 149 с.

22. Бестужев -Лада И. В. Социальные проблемы формирования ученого // Социальные и экономические проблемы повышения эффективности науки. М., 1985.

23. Б ершадский М. Оценка «предметной» и «методической» компетентности // Бершадский М., Петровский В., Ушаков К.//Директор школы. 1993. - №2. - С.2-11

24. Бойко Е. Ф. Совершенствование методологической культуры учителя в системе повышения квалификации. Новокузнецк: ИНО, 2003. - 159 с.

25. Б олотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. -№ 10. - С.3-9.

26. Б орисова Е.А. Оценка и аттестация персонала. СПб.: Питер, 2002. - С. 9.

27. Б раже Т.Г. Развитие гуманитарной культуры учителя: Метод, рекомендации. Д.: НИИ НОВ АПН СССР, 1991. - С.3-4.

28. Братченко С. JI. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста//Школьные технологии. 2001. - №2. - С. 179-195.

29. Брукинг Э. Интеллектуальный капитал. — СПб: Питер, 2001. — 288 с.

30. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами М., Наука, 1997. -180с.

31. Васильев Ю.А. Критерии оценки деятельности школы и учителя. М.: НИИОП, 1976.-85с.

32. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение // Монография. — М.: Наука, 1999. — С.75.

33. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена. СПб.: СПбАППО, 2008.

34. Ветров В. В. Как организовать ресурсный центр. -М.: Издат. центр НОУ ИСОМ, 2005. 40с.

35. Виненко В. Г. Общие основы педагогики. М.: Дашков и Ко, 2009. - 298 с.3 5. Во ронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломногообразования педагога: монография Текст. / В. Г. Воронцова Псков, 1997. - 421 с.

36. JI . А. Выговский. Институт повышения квалификации работников образования как активный социальный субъект/ Андрагог в открытом обществе: материалы российско-польского семинара/под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: Питер, 2000. -242 с.

37. Г авриков A.JL, Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии / Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов Моск. гос ин-та стали и сплавов (технол. ун-та). М., 2001. - 175 с.

38. Г воздева М.С. Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя: автореф.дисс. . канд. пед.наук Петрозаводск, 2003.

39. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Наука, 1998. - 260с.

40. Глебова Г. В. Повышение качества продукции на основе управления рисками системы стандартизации предприятия. Москва: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2011.- 156 с.:

41. Голичев В. Д. Профессионально-ценностные ориентации учителей и вопросы личностно-ориентированного подхода в повышении их квалификации: Монографический сборник / Ред. Голичев В. Д. и др. Смоленск, 1995. - 330 с.

42. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 360с.

43. Гуров В. Инновационная деятельность педагога //Дополнительное образование и воспитание. 2008. - №2. - С.9-15.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Наука,1996. - 238с.

45. Даринский A.B. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975. - № 1. -С. 16-25

46. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность// Управление развитием образования / Журнал лидеров системы образования. 2003. - №1. С.22-26.

47. Демидов A.B. Использование Интернет-технологий для самоорганизации педагогического процесса. Режим доступа: http://relam.samara.ru

48. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М., 1997. 238с.

49. Jarvis P. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. 3 edition. London: RoutledgeFalmer, 2004. - 320p.

50. Джонс Дж. Методы проектирования /Пер. с анл. 2-е изд. - М., НаукаД986. -180с.

51. Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования. -М.: Мариос, 2011.-472 с.

52. Жилина А.И. Системный подход в современном научно-педагогичексом исследовании. // Педагогический поиск: проблемы и пути решения: Мат.2-ой научно-практической конференции «Школы молодого ученого». СПб.: ЛОИРО, 2006.-С.5-11.

53. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Педагогика, 1980. -196с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 12.07.95 // О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» М.: Новая школа, 2009.

55. Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1989.-37с.

56. Зенкина С. В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты. Москва: Новая школа, 2007.- 300 с.

57. Иванов Е.В., Певзнер М.Н., Петряков П.А., Федотова Г.А., Шерайзина P.M., Ширин А.Г. «Образовательный менеджмент: учебное пособие для магистратуры по направлению «Педагогика». Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010.-412 стр.

58. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 264с.

59. Воронина Е.В. Инновационный проект образовательного учреждения. М., 2008.-368с.

60. Каган М.С. Философия культуры. СПб., Изд-во «Образование - культура» 1996.-420с.

61. Каплунович Т.А. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта: монография / Т.А.Каплунович, А.Г.Гусев и др. Великий Новгород: НРЦРО, 2001.- 152с.

62. Каспржак А. Г. Оценка качества школьного образования (анализ результатов международных исследований PISA). М.: Сентябрь, 2007.- 168с.

63. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Интерпракс, 1994. - 356с.

64. Ключарев Г. Непрерывное образование в условиях трансформации / Г.Ключарев, Е.Огарев. М.: Франтера, 2002. - 230 с.

65. Knowles M.S. The modern practice of adult education: Androgogy versus pedagogy. New York: Association Press, 1970. 384p.

66. Кокурин Д. И. Инновационная деятельность. М.: ЭКЗАМЕН, 2001. - 160с.

67. Колесникова И. А., Марон А. Е., Тонконогая Е. П. и др. Основы андрагоги-ки / Под ред. И А. Колесниковой. / М.: Академия, 2003. - 320с.

68. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Академия, 2005. - 256с.

69. Конаржевский Ю.А. Менеджемент и внутришкольное управление. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. - 224с.

70. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Найка, 1975. - 345 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. М.: МО РФ НФПК, 2002. - 36с.

72. Корнилова М.В. Формирование информационной культуры учителя в системе повышения квалификации. Кемерово,КГПУ,2003. - 185 с.

73. Косарева Е. Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования. Самара: Парус, 2003.-203 с.

74. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

75. Кулагин В. П. ,Тихонов А. Н. Ресурсные центры сферы образования России. М.: Янус-К, 2004. - 242с.

76. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.—305 с.

77. Кунаковская JI.A. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя. Воронеж: Образование, 2003. - 202 с.

78. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Гомель: ИД Гомель, 1992.- 198с.

79. Куценко-Барскова Л.Б. Значение инновационного педагогического опыта в обновлении образовательного процесса// Вестник ЛОИРО. № 3. - 2004. - С. 9599.

80. Куценко-Барскова Л.Б. Педагог-исследователь одно из условий обновления содержания общего образования //Вестник ЛОИРО № 3 - 2005. - С.60 - 68.

81. Куценко-Барскова Л.Б. Первые шаги по развитию проектировочной деятельности в рамках новой модели сетевого повышения квалификации руководителей Ленобласти //Вестник ЛОИРО № 1 2005. - С. 109 - 114.

82. Кязимов К. Г. Взаимодействие учреждений профессионального образования с рынком труда. М.: Издат. центр НОУ ИСОМ, 2005. - 48 с.

83. Лазарев В. С. Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Практическое пособие для руководителей. М.: Педагогическое общество России, 2008. - 147 стр.

84. Лебедев O.E. Эффективное управление школой в современных условиях: Учебно-методическое пособие. (Научное редактирование). СПб.: Изд-во КАРО, 2005.- 17п.л.

85. Литвинова Н.П. Маркетинг образовательных услуг.-Казань: Издат. центр ТИСБИ, 2002. 108с.

86. Ломакина Т. Ю. Диверсификация базового профессионального. М.: Наука и образование, 2001. - 409 с.

87. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование -культура», 1998. - 344 с.

88. Марон А. Е., Монахова Л.Ю. Ведущие тенденции андрогогических исследований // Человек и образование. 2010. - №1.

89. Марон А. Е., Подобед В. И., и др. Практическая андрагогика. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2003.-360с.

90. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е, исп. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

91. Мисюля, Г. В. Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования, автореф.дисс. . канд. пед.наук. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2007. - 160 с.

92. Митина А. М. Тенденции и перспективы развития дополнительного образования взрослых за рубежом // Постдипломное образование: проблемы качества. -СПб.: Питер, 2006. С.ЗО 1-303.

93. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. М., Просвещение, 2001. - 240с.

94. Найденова З.Г. Педагогические основы развития регионального образования /Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие. СПб.: ЛОИРО, 2003. - С.10 - 16.

95. Найденова З.Г., Матина Г.О., Самсонова Н.И. Повышение конкурентоспособности личности в инновационной образовательной системе региона. СПб.: ЛОИРО, 2009. -№1.- 130с.

96. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» утверждена Президентом РФ Д.А. Медведевым 04.02.2010. Режим доступа: http//mon/gov/ru/dok/akt/6591.

97. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М.: Наука, 2002. -160 с.

98. Никитин М. В. Ресурсный центр как функциональная модель развития непрерывного образования. М.: ИЦ НОУ ИСОМ, 2004. - 198с.

99. Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании //Приложение к журналу «Внешкольник». Вып. 12, 2001. - С.65.

100. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. -М.: Просвещение, 2002. 190с.

101. Образование в современном мире: словарь категорий // под науч.ред. С.В.Тарасова. СПб.: ЛОИРО, 2010. - 162с.

102. Огарев Е. И. Непрерывное образование: основные понятия и термины. -СПб., ИОВ РАО, 2005. 120с.

103. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев Воронеж: Образование, 1995. 232 с.

104. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе/Под ред. А.И.Субетто. Изд. 2-е. - СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с.

105. Панина Т. С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 324 с.

106. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: Учебно-методическое пособие. М.: Просвещение, 2000. - 120с.

107. Педагогика /под ред. П.И.Пидкасистого. М.:Высшее образование, 2008. - 432 с.

108. Перенкова Е. В. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы. М.: Наука и образование, 2003.- 187 с.

109. Петров Н. Н., Васина Е. В., Иванов Е. В. и др. Управление ресурсным центром профессионального образования : учеб.-консультац. пособие. М.: Логос, 2005.-212 с.

110. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Центр

111. Педагогический поиск», 2007. 340с.

112. Посталюк Н. Ю. Модели ресурсных центров // Профессиональное образование. 2006. - №12. - С. 6-8.

113. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. Научно-методическое пособие / Под общей ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. - 432с.

114. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. М.: Новая школа, 1991. - 384с.

115. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

116. Практическая андрогогика. Методическое пособие. Книга 1/ Под ред. д.п.н., проф. В.И.Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. - 366с.

117. Практическая андрогогика. Методическое пособие. Книга 2/ Под ред. д.п.н., проф. В.И.Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2009. -394с.

118. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. / Перевод с английского. Серия "Синергетика: от прошлого к будущему" / М.: Эдиториал URSS, 2006. - 296 с.

119. И. Пригожин, И. Стенгерс. Порядок из хаоса. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 312 с.

120. Профессиональное образование: опыт научно-педагогической рефлексии: Сборник научных трудов // Сост. и науч. ред. проф. Р.М.Шерайзиной, проф. Т.А.Каплунович. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 148с.

121. Разина H.A. Профессионально-личностное развитие педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения // Современные наукоемкие технологии. 2008. - №1. - С. 14

122. Разнова Н.В. Формирование команд. Групповая сплоченность как показатель дееспособности команды / www.lib.krgtu.ru/ pocobia/ php? section = raznova

123. Расчетина С.А., Никитина Н.И. Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков. Материалы к спецкурсу. В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000 г. - 81с.

124. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 168с.

125. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: Образование, 1996. - 110с.

126. Rubenson К/ The Nordic model of Lifelong Learning//Compare. 2006. -Vol.36. -№3.-341p.

127. Самсоненко E. В. Педагогическая организация внутрифирменного обучения специалистов в ресурсных центрах. // Человек и образование № 3 (16) 2008 -СПб: ИОВ РАО, 2008.

128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256с.

129. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Логос, 2003. - 178с.

130. Сиденко A.C. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. М.: Наука и образование, 2001. - 98с.

131. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М.: «Интеллект-Центр», 2003.- 110с.

132. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М., 1986. - 180с.

133. Скворцов В. Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования. СПб.: Питер, 1999. - 292 с.

134. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Педагогика, 1997. 330с.

135. Слободчиков, В. И. Инновационное образование: технологизация образования // Школьные технологии. 2005. - № 2. - С. 4-11.

136. Состояние и перспективы развития системы образования Ленинградской области (материалы социологических исследований). СПб.: Издательство «Русский миръ», 2008. - 112 с.

137. Стуканов А.П. Концепция синергетического управления непрерывного повышения квалификации педагогических кадров. — М., 2003.— С.328.

138. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в РФ: состояние, тенденции, проблемы, перспективы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 426с.

139. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб.: Образование, 1995. -378с.

140. Тарасов С.А. Образовательная среда школы и социализация личности /Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына. СПб.: ЛОИРО, 2003. - С. 27 - 37.

141. Тонконогая Е.П. История развития образования взрослых в России / под ред. Е.П.Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 200 с.

142. Топоровский В.П. Развитие исследовательской культуры руководителя школы в системе непрерывного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 92 с.

143. Топоровский В. П. Ресурсные центры как инновационная форма непрерывного образования специалистов // Человек и образование. СПб.,2009.-№ 3(20). С.143.

144. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая школа,2001.-364с.

145. Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. /Беркалиев Т.Н. Заир-Бек Е.С. Тряпицына А.П. / М.: Каро, 2007. - 144с.

146. Тубельский А. Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — Вып.З. — М.: Инноватор, 1995. — С. 79-83.

147. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В С. Лазарева. — М.:ЛОКОС, 1995.-460с.

148. Управление современной школой: В 2 кн. Кн. 1. Вопросы теории и алгоритмы управленческой деятельности \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. -СПб.: ЛОИРО, 2003. 193 с.

149. Управление современной школой. В 2 кн. Кн. 2. Качество образования \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. СПб.: ЛОИРО, 2003. - 244 с.

150. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. М.:Би,1994. - 264с.

151. Федотова Г.А. Технологии профессионального образования: Учебное пособие. Великий Новгород: НовГУ, 2006. 9/6 п.л.

152. Федотова Г.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в высшей школе: Учебное пособие. Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 252с.

153. Филиппова Л. А. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 214 с.

154. Философский энциклопедический словарь. -М.: Энциклопедия, 1996. 1450 с.

155. Фрумин И.Д. Пути инновационной школы // Директор школы. 1993. № 4. — С. 59-64.

156. Hellstrom Z. Nordic Model of Adult Education: A Comparative Study of Model Parameters and Effects. Copenhagen: Nordic Council of Ministers, 2001. P. 11-27.

157. Холодкова Л.А. Инновационная культура субъектов военного профессионального образования: теория и практика. СПб.: ВУС, 2004. - 188с.

158. Хотяшева О.М. Инновационный менеджмент: Учебное пособие. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2006. 215с.

159. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

160. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Дис. . .д-ра пед.наук. СПб.: ИОВ РАО, 1997г. - 236с.

161. Чикунова Г. К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации. М.: ЛОКОС, 2003. - 166 с.

162. Шамова, Т. И. Управление развитием инновационных процессов в школе/

163. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю и др. — М.: Mill У им. В. И. Ленина, 1995. —217 с.

164. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. СПб., 1996. - 410с.

165. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование // Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых /Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона и др. М.: АПКиПРО, 2003. - 156с.

166. Шерайзина P.M. Лидерство и командный менеджмент в стратегическом управлении вузом: Учебное пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.- 112с.

167. ШерайзинаР. М., АлександроваМ. В., ЯнчевскаяЛ. Н. Концепция инновационной системы профессиональной подготовки магистров — образовательных менеджеров // Вестн. Новг.гос.ун-та.Сер.: Педагогика. Психология. 2010. №58. С.58-61.

168. Шерайзина P.M., Каплунович Т.А. Профессиональное образование: опыт научно-педагогической рефлексии. Монография Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003 - 9,2 п.л./4,6 п.л.

169. Шерайзина P.M. Современные стратегии управления образованием: концепции и модели. Монография Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005 - 9,5 п.л.

170. Шилов, К.В. Классификация инноваций./ К. В. Шилов // журнал Современный гуманитарный университет. М., 2007. - N 3. - С. 52-58

171. Щедровицкий П.Г. Методология и философия управленческой деятельности: основные понятия и принципы. М.: Путь, 2003. - 288 с.

172. Щепотин А.Ф. и др. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М.: ИПО РАО, 2002. - 286с.

173. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах / под ред. С. Я. Батышева —М.: РАО; Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 1320 с.

174. В. 3. Юсупов. Основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании. Киров: Вят. ГПУ, Лаб. проектирования развития регионального образования, 1999. - 61 с.

175. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Просвещение, 2000. 176 с.

176. Яковенко И.М. Педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога // Известия Тульского ГУ. Серия «Педагогика». Выпуск 3. Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 310-314.

177. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М, 1997.-248с.179. http://www.emissia.org

178. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ SWOT-АНАЛИЗА

179. Поскольку SWOT-анализ в общем виде не содержит экономических категорий, его можно применять к любым организациям, отдельным людям и странам для построения стратегий в самых различных областях деятельности.

180. Ш^шняя среда\. Внутренняя ^ среда ^ч. Возможности 01, 02, . Ок Угрозы Т1, Т2, . Тк

181. Сильные стороны SI, S2, . Sk Реализация возможностей за счет использования сильных сторон (действия) Устранение угроз за счет использования сильных сторон (действия)

182. Слабые стороны Wl, W2, . Wk Преодоление слабых сторон для реализации возможностей (действия) Преодоление слабых сторон для отражения угроз (действия)

183. SWOT анализ потенциала развития Киришского лицея

184. SWOT анализ является итоговой формой качественного анализа потенциала развития лицея.

185. Оценка актуального состояния внутреннего потенциала лицеяценка перспектив развития ¡ходя из внешнего окружениялицея1. Сильная сторона1. Слабая сторона1. Благоприятные возможности1. Риски

186. Оптимальный сценарий развития Киришского лицея

187. Из возможных стратегий сценариев развития образовательного учреждения как образовательной организации:

188. Стратегия совершенствования производства образовательной услуги;

189. Стратегия разработки новой образовательной услуги;

190. Стратегия продвижения образовательной услуги на рынок;

191. В этом случае оптимальный сценарий развития Киришского лицея выглядит следующим образом: Сценарий

192. Риски: Возможна невостребованность расширения доступности профильного обучения Киришского лицея и опережающего обучения педагогического коллектива со стороны внешнего окружения.

193. ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОДУКТ «МЕТОДИКА УПРАВЛЕНИЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ»

194. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) — это персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного, инновационная технология развития школьников.

195. При этом необходимо помнить:

196. Предполагаемые риски внедряемой технологии и способы предупреждения:

197. Выбор не менее двух предметов для изучения в 10 классе на профильном уровне. Чтобы получить право на изучение желаемых предметов на профильном уровне, необходимо сдать экзамены по этим предметам по окончании 9 класса.

198. Если учащихся, желающих изучать предмет на профильном уровне, будет больше, чем может охватить школа, ученики в профильные классы будут определяться по рейтинговой шкале.

199. Доказать свою конкурентоспособность ученик сможет с помощью «Портфо-лио» (Портфеля достижений) и зачетной книжки, в которой будет указано, какие курсы учащийся посетил и каких результатов достиг.

200. Таким образом, вся предпрофильная подготовка направлена на оказание помощи учащимся в выборе дальнейшего жизненного пути.

201. Содержание мероприятий, реализующих программу внедрения идей концепции профильного обучения:

202. При проектировании учебного плана необходимо ответить на три основных вопроса: что запрещено? что обязательно? что возможно?1. Что запрещено?

203. Прежде всего, нельзя допускать уменьшения количества часов.1. Что обязательно?

204. Из опыта практической реализации проекта в лицее.

205. Для проведения исследования используется комплексная методика Ясюковой Л.А. Составляются индивидуальные педагогические карты учеников параллели 6-х классов по итогам психолого-педагогическош исследования и рекомендациям педагогов.

206. Психологическая характеристика Ф.И.Кл.

207. Показатели Уровень выраженностислабый средний хороший (ЫСОКИЙ1. Способности 1. Математика 1. Естественные науки 1. Гуманитарные науки 1. Лингвистика 1. Техника

208. Интеллектуальные особенности, влияющие на обучение

209. Понятийное мышление ггуитивноеогическое 1тегоризация 1. Абстрактное мышление

210. Самостоятельность мышления

211. Визуальное мышление инейное груктурное инамическое омбинаторика