Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Галкина, Татьяна Энгерсовна

• Галкина, Татьяна Энгерсовна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Галкина, Татьяна Энгерсовна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§1. Система дополнительного профессионального образования как социокультурный феномен

§2. Персонифицированный подход в системе методологических подходов дополнительного профессионального. образования 42 специалистов социальной сферы

§3. Анализ отечественного и зарубежного опыта персонификации образовательного процесса в системе дополнительного 66 профессионального образования специалистов социальной сферы Выводы по первой главе

Глава П. Концептуальное обоснование модели реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§ 1. Педагогические парадигмы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§2. Специалист социальной сферы и преподаватель системы дополнительного профессионального образования как субъекты 107 £ андрагогического взаимодеиствия

§3. Моделирование процесса реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования 131 специалистов социальной сферы

Выводы по второй главе

Глава III. Дидактико-технологическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§1. Содержательно-методическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного 150 профессионального образования специалистов социальной сферы

§2. Организационно-процессуальный и технологический базис реализации' персонифицированного подхода в условиях факультета дополнительного профессионального образования социального университета

§3. Система управления качеством персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов 195 социальной сферы

Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации концептуальных положений персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов 215 социальной сферы (на примере Российского государственного социального университета)

§1. Критериально-оценочный базис результативности реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного 215 профессионального образования специалистов социальной сферы

§2. Анализ эффективности реализации модели применения персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы РГСУ

§3. Прогностический подход к развитию персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов 266 социальной сферы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы»

Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально - личностном развитии работников в условиях динамичного качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе.

Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) специалистов социальной сферы. Повышение качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социального обслуживания, поддержки и защиты населения; образования; здравоохранения; муниципального управления, регулирующего трудовую занятость населения, миграционные процессы и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики.

Сегодня система ДПО является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков социальной сферы. В условиях диверсификации последипломного образования и индивидуализации познавательных запросов слушателей существенно изменяются требования, предъявляемые к содержательно-технологическому и организационно-процессуальному базисам образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации ДПО специалистов социальной сферы. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного социального профессионального образования представлены в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой и др. Методологические основы функционирования и развития многоуровневых систем профессионального образования представлены в работах С.Я.Батышева, В.И.Блинова, В.А.Болотова, М.Я.Виленского, О.И.Воленко, В.Ф.Кривошеева, Л.Г.Логиновой, А.М.Новикова, В.А.Сластенина, В.П.Симонова, В.Д.Шадрикова и др. Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащениям ресурсного потенциала специалиста на трех уровнях: личностном, профессиональном, социальном представлено в трудах отечественных (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, С.Ф.'Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж.Бреннан, Р.Дейв, Дж.Зайда, Дж.Инграм, А.Корреа, Ф.Кумбс, Х.Фрезе и др.) исследователей.

Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков, И.Э.Унт и др.) и зарубежных (А.Норт, К.Роджерс, Г.Шаррельман, В.Штерн и др.) ученых. В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы формирования и совершенствования, профессиональной компетентности, профессиональной культуры специалистов социальной сферы (Е.И.Артамонова, В.П.Байденко, Б.З.Вульфов, А-.Ю.Гончарук, А.А.Деркач, Г.С.Жукова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.П.Илларионова, Л.Г.Лаптев, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, Ю.С.Моздокова, Н.И.Никитина, НМ.Романенко, Е.Г.Силяева, Р.З.Хайруллин и др.). В работах зарубежных ученых (Р.Баркер, М.Доэл, Ф.Парслоу, А.Пинкус, Ш.Рамон, Д.Хоппс, С.Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в современном мире.

В докторских диссертациях последних лет (Н.В.Гарашкина, Т.Ю.Ломакина, И.Г.Металова, А.П:Поздняков, В.В.Сизикова, Т.С.Сумская,

Л.В.Федякина и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические проблемы и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа — ссуз - вуз - повышение квалификации».

Однако проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: методологическом — между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции непрерывной персонифицированной^ подготовки кадров социальной сферы и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; научно-теоретическом — между запросами различных сегментов социально-профессиональной инфраструктуры российского общества, требующих специалистов разных квалификационных уровней, и отсутствием механизмов научного проектирования и внедрения персонифицированных профессионально-образовательных систем; социально-педагогическом — между социально обусловленными требованиями к непрерывности повышения профессионализма специалистов социальной сферы и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО обеспечить персонификацию; ди-дактико-методическом — между объективной необходимостью в разнообразии, диверсификации содержательно-технологического обеспечения непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их компетенций и недостаточной разработанностью дидактических механизмов формирования персонифицированного содержательно-методического базиса дополнительного профессионального образования; субъектно-профессионалъном — между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы знаний, умений, профессиональных компетенций, необходимых в современных условиях жизнедеятельности как фактора карьерного роста, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактико-технологические основы, определяющие реализацию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Данная проблема определила тему: «Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, экспериментальной' проверке их в условиях социального университета.

Объект исследования — система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Предмет исследования;- персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. В современных условиях развития системы дополнительного профессионального образования персонифицированный подход приобретает особое значение с учетом сложившейся ситуации на рынке труда, характеризующейся повышением требований к постоянному профессионально-личностному росту специалистов социальной сферы. Персонифицированный подход является неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования. Эффективность реализации данного подхода может быть обеспечена, если он:

- базируется на научном осмыслении результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации,

- опирается на специфику контингента взрослых обучающихся и логику их профессионально-личностного развития;

- осуществляется на основе интеграции с компетентностным, андрагоги-ческим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами;

- содержательно-технологический компонент персонифицированных профессионально-образовательных услуг базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их функционала, обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной-сферы;

- основу дидактического обеспечения персонифицированных профессионально-образовательных услуг составляют образовательные технологии, имеющие личностно-деятельностную, интерактивную направленность;

- активизируются ресурсные потенциалы системы дополнительного профессионального образования социального университета: кадровый, научно-исследовательский, управленческий, социально-средовой, материально-технический;

- осуществляется системный мониторинг качества дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на его совершенствование.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:

1) разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

2) определить основные закономерности, принципы, технологии реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

3) разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;

4) спроектировать и обосновать модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

5) создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета;

6) выявить и теоретически- обосновать комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода, в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

7) в ходе экспериментальной работы верифицировать разработанную концепцию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и провести опытную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности социального университета.

Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.Д.Шадриков и др.); методология педагогических исследований (В.И.Блинов, В.И.Загвязинский, Л.В.Мардахаев, А.М.Новиков, Е.Г.Силяева и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, О.И.Воленко, Л.Г.Логинова и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер,

И.А.Зимняя и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков и др.); лич-ностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), профессиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), системный (В.Г.Афанасьев, Г.П.Щедровицкий и др.), аксиологический (М.С. Каган, З.И.Равкин и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.П.Симонов и др.).

Теоретическим фундаментом исследования стали: теории развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов^ Е.А.Климов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Д.И.Фельдштейн и др.); теории социальной работы-, (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, Д.Хоппс и др.); теория непрерывности, взаимозависимости всех звеньев/ системы профессиональной' подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев,

A.П.Владиславлев, Л:Г. Логинова, Н.Д.Никандров, В.П.Симонов, Е.В.Ткаченко и др.); теории персонификации профессионального образования (В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков и др.); теория непрерывного социального профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев,

B.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теории образования взрослых (Дж.Бреннан, С.Г.Вершловский, Дж.Зайда, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Г.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение и систематизация, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); математической статистики (количественная и качественная обработка результатов исследования).

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2011 гг.

Первый этап (2001— 2003 гг.) - анализ историографии и оценка совреи менного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2003 - 2005 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования; разработана модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Третий этап (2005 - 2010 гг.) - в ходе-опытно-экспериментальной работы проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, уточнялись отдельные положения исследования.

Четвертый этап (2010 - 2011 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность вузов социального профиля, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в Российском государственном социальном университете (г. Москва) и филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Исследовательский материал по персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы был получен от Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института, Уральского государственного педагогического университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 3258 слушателей системы ДПО, 168 преподавателей; 286 специалистов социальной сферы баз стажировок ДПО.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснован персонифицированный подход как целостный теоретико-методологический феномен педагогики профессионального образования; доказательно установлено, что концепция реализации данного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы выстраивается в контексте парадигмы педагогики поддержки, личност-но-ориентированной и социокультурной парадигм образования;

- разработана совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода: обоснованы факторы (объективно-детермирующие, социально-экономические, нормативно-правовые, субъективно-детерминирующие), функции (диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адап-тивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая), критерии (профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический); результаты реализации личностно-профессионального, социально-профессионального уровней;

- определены основные закономерности (общепедагогические, дидактические, андрагогические), принципы (релевантности; кластерности; потенциальности; позитивности; интегративности; ситуативности; прогностичности и др.), технологии (интерактивные; адаптивно-образовательные; проектные, дистанционные, модульные) реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- введены в научный оборот понятия: «принцип кластерности в системе ДПО» как реализация персонифицированных профессионально - образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации; «типы кластеров персонифицированных профессионально-образовательных услуг» — функционально-технологические, адаптивно-корректирующие, профессионально-валеологические, компенсирующие, специализированно-прикладные, профессионально-пролонгированные, административно-управленческие, креативно-развивающие, научно-исследовательские;

- спроектирована и обоснована модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного; последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый);

- создано и доказательно обосновано научно-методическое дидактическое обеспечение реализации модели, базирующееся на- профессионально-образовательных технологиях, имеющих личностно-деятельностную, интерактивно-диалогическую, адаптивно-контекстную направленность;

- выявлен и теоретически обоснован комплекс условий (административно-организационных; образовательно-технологических; индивидуально-профессиональных), обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- в ходе многолетней экспериментальной работы верифицирована разработанная концепция персонифицированного подхода в реальном функционировании системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Теоретическая значимость исследования:

- обогащена теория непрерывного профессионального образования путем выявления и обоснования сущностных характеристик современной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: адаптивность к происходящим изменениям во внешней среде; вариативность и гибкость; модульность; многоуровневость; благоприятные возможности для самоусовершенствования и конструктивных способов разрешения противоречий между традициями и новациями; открытые коммуникации, сотрудничество подсистем в управлении изменениями; полифункциональность;

- обогащена общая теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования»;

- внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики компетентностного, андрагогического, социально-контекстного; системно-квалитативного, акмеологического подходов применительно1 к системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;.

- пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса реализации персонифицированных программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- теоретически обоснована критериально-оценочная база и диагностический инструментарий, позволяющие определить эффективность реализации персонифицированного подхода;

- разработанная теория персонифицированного подхода (методологические основания, закономерности, принципы, функции, факторы, условия, критерии) обладает прогностическим потенциалом по отношению к процессам управления качеством непрерывного социального профессионального образования.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; сформированность у слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки необходимых профессиональных компетенций.

Результаты исследования использованы при разработке учебных планов профессиональной переподготовки (свыше 500 ч) специалистов социальной сферы по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин», «Менеджер образования»; курсов повышения квалификации (от 72 ч до 244 ч) специалистов социальной сферы, руководителей учреждений социальной защиты, образования, здравоохранения по программам «Комплексная реабилитация лиц с ограниченными* возможностями», «Современные психолого-педагогические технологии и методы преподавания в учреждениях среднего и среднего профессионального образования», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством- образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы, к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение- качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Материалы исследования составили научно-технологический базис учебно-методических комплексов модулей курсовой подготовки: «Психо лого-педагогические основы менеджмента социальной сферы», «Специально-педагогическая подготовка специалистов образовательных, воспитательных, досуговых учреждений для несовершеннолетних», «Современные технологии и методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др., а также пособий по прохождению стажировки, выполнению выпускной аттестационной работы слушателями курсов. Содержательно-методические и процессуально-технологические компоненты модели реализации персонифицированного подхода в системе последипломного образования специалистов социальной сферы были успешно внедрены на факультетах дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи,

Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Разработанная модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Персонифицированный подход — неотъемлемая составляющая общего теоретико-методологического и научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Он ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня взрослых обучающихся с учетом специфики функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Данный подход представляет собой комплекс парадигматических, семантических, прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Персонифицированный подход постулирует понимание субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования как сложной, многоуровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые формы организации своей жизнедеятельности. Данный подход выражает требование предоставлять обучаемым для выбора варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг, осуществлять обучение по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста.

Факторами, обуславливающими необходимость теоретико - методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО являются: объективно-детермирующые (развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций; расширение спектра профессий в системе социальной работы; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования; интеграция научных достижений современных отраслей социально-гуманитарного знания и практики, социальной работы); социально-экономические (глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения,, определяющие потребность в повышении квалификации и переподготовке специалистов, росте их профессионально-социальной мобильности; рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов в соответствии с нормативными актами), субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов в развитии адаптивности к изменениям на современном рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций; изменение места и роли личности взрослого обучающегося в системе ДПО).

Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях, сопряжена с компетентностным, андрагогическим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами.

2. Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая (выявление, раскрытие, проектирование стратегий развития профессионального и личностного потенциала специалиста); адаптивно-средовая (оперативная профессиональпая переподготовка в условиях динамичных изменений социально-личностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст); конструктивно - преобразовательная (повышение профессионально-квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессионально-социальной мобильности, конкурентоспособности); профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций с учетом их профессиональной специализации, квалификационных требований); рефлексивно-компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции взрослого обучающегося; формирование компенсаторных механизмов его жизнедеятельности; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации); профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста); креативно-развивающая (поступательное обогащение творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления, профессионально важных качеств); аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста; активизация процессов осознания специалистом миссии института социальной работы в современном обществе).

3. Общепедагогические закономерности применения персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: зависимость результативности реализации данного подхода от уровня социокультурного развития общества, его социальной инфраструктуры, а также от процессов диверсификации, гуманизации в системе непрерывного профессионального образования; зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с возрастными периодами развития личности. Дидактические закономерности: зависимость содержательно-методического базиса реализации подхода от аксиологических основ института социальной работы в обществе, квалификационных, профессиографических требований к специалистам социальной сферы; зависимость продуктивности персонификации дополнительного профессионального образования от четкости целевой ориентации на заданный и диагностируемый результат, от единства содержательного, организационно-процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых; зависимость эффективности реализации подхода от качества взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий. Андрагогиче-ские закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями- всех заинтересованных сторон (внутренней детерминацией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.

4. Совокупность принципов реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает в себя: принцип релевантности (соответствие программ и содержательно-методического базиса системы ДПО специалистов социальной сферы потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в науке, обществе, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса); принцип диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех субъектов системы ДПО); принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, витагенных ресурсов); принцип позитивности (дидактическое применение в образовательном процессе положительного личностно-жизненного и профессионального опыта взрослого обучающегося; создание ситуаций успеха и выбора, активизирующих стремление к продуктивному самопроявлению в социуме, профессии, личной жизни, творчестве); принцип интегративности (синтез в образовательном процессе системы ДШО достижений науки, теории и методики профессионального образования, практики социальной работы); принцип социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание в учебной деятельности ситуаций, в которых взрослый, обучающийся может проявить свою индивидуальность, приобрести опыт осознания* себя как субъекта-в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой; помощи и поддержки в преодолении возникающих, трудностей;, эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями);: принцип доступности (выбор , обучающимся; профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления^ опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип прогностичности (ориентация; программ ДПО на личностно-профессиональное развитие специалиста, его опережающую- подготовку в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации):

5. Модель реализации-персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной'сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов^ функций, условий, этапов персонифицированного дополнительного профессионального образования); функционально-целевого (персонифицированные ориентиры обеспечения профессиональноличностного роста обучающихся, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития компетентности специалистов); содержательно-проблемного (профессионально-прикладное и практико-ориентированное содержание учебных дисциплин, обеспечивающее профессионально-личностный рост специалиста, удовлетворение его образовательных потребностей); организационно-технологического (научно-методическое, материально-техническое обеспечение ДПО, совокупность вариативных образовательных технологий); праксиологического (накопление опыта проявления' освоенных компетенций в различных видах стажировки; развитие форм научно-исследовательской деятельности слушателей); резулъ-тативно-интегративного (мониторинг качества освоения профессионально-образовательных программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального профессионально-социального портфолио, кейс-комплекта с учетом специализации, реального или потенциального места трудоустройства специалиста), последовательность этапов ее реализации (анали-тико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

6. Дидактико-технологическое обеспечение реализации модели в условиях системы ДПО социального университета реализуется на основе следующей совокупности технологий: интерактивных, проектных, адаптивно-образовательных; витагенного обучения; дистанционных, модульных.

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы являются: профессионально-объективный (повышение уровня удовлетворенности работатателей результатами профессиональной деятельности специалиста, обеспечение его карьерного роста; повышение качества предоставляемых гражданам социальных услуг, уровня удовлетворенности клиентов эффективностью личностно-профессионального взаимодействия со специалистом социальной сферы; разработка и реализация новых видов и форм социальных услуг населению; развитие научно-исследовательской деятельности в сфере анализа проблем функционирования социальной инфраструктуры общества и поиска путей их решения); индивидуалыю-профессиональный (повышение конкурентоспособности специалиста, совершенствование системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств личности; повышение уровня удовлетворенности специалиста результатами своей профессиональной деятельности и перспективами карьерного роста; развитие социальной и профессиональной мобильности специалиста; развитие самообразовательной культуры как важнейшего компонента профессиональной и личностной культуры специалиста социальной сферы; развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности); конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного профессионального образования, модернизация содержания программ ДПО специалистов социальной сферы, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных, диверсифицированных профессионально-образовательных услуг для специалистов социальной сферы).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучение потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО социального университета с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы; систематический мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видеолекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей при обучении слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидно-стью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы, учебных пособий для системы дополнительного профессионального образования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров социальной сферы Москва (2002-2011), Анапа (2007-2010), Воронеж (2009-2010), Екатеринбург (2008-2011), Казань (2009-2011), Чебоксары (2008-2011), Челябинск (2003-2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов и колледжей социального профиля. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации в РГСУ гранатов Минздравсоцразви-тия РФ К-35-ФЦП/96-1, К-35-ФЦП/96-2 по программе «Профессиональная переподготовка специалистов по реабилитации инвалидов», грантов Минобр-науки РФ №5827 «Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования», №16.740.11.0293 «Система информационных ресурсов образовательного контента профессиональной подготовки бакалавров социальной работы»; основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке специалистов социальной сферы РГСУ (г. Москва) и в филиалах РГСУ в различных субъектах РФ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Галкина, Татьяна Энгерсовна

Выводы по четвертой главе

Образовательный процесс учреждения системы ДПО специалистов, социальной сферы со всеми его многоаспектными и разнообразными реалиями, если он гуманистически выстроен, становится новым контекстом профессионально-личностного развития человека; дающим ему множество возможностей для самосовершенствования и профессионально-личностного саморазвития. Эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО в значительной мере зависит от уровня аутоперсональной психологической компетентности специалиста (многомерного качества, характеризующего готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции, целенаправленно работать по изменению личностных черт, по- ? веденческих характеристик, саморазвитию« профессионально важных качеств личности). Аутоперсональная психологическая компетентность специалиста социальной сферы (обучающегося в системе ДПО) состоит в осведомленности человека о сильных и слабых сторонах собственной личности как профессионала, способах самокоррекции, о том, что и как нужно сделать, чтобы по- л высить качество своего труда. В процессе реализации в системе ДПО специалистов социальной сферы персонифицированного подхода необходима специально организованная, целенаправленная, тактичная и профессионально-этичная работа преподавателей, практических психологов учреждения, осуществляющего программы ДПО, по развитию аутоперсональной психологической компетентности взрослых обучающихся.

Процесс реализации персонифицированного подхода в ДПО следует рассматривать как системодеятельность, обеспечивающую профессионально-личностное развитие каждого взрослого обучаемого как специалиста социальной сферы, с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, перспектив карьерного роста, что предполагает вариативность, открытость дополнительного профессионального образования, многообразие методов, средств, технологий и форм организации учебной и самообразовательной работы слушателей факультета ДПО.

Очевидно, что заниматься в системе персонифицированного ДПО активизацией (развитием) инициативно-личностной позиции специалистов социальной сферы (см. первый параграф четвертой главы) по жестким предписаниям и образцам невозможно. Судить о том, овладел ли выпускник системы ДПО технологической основой реализации инициативно-личностной позиции, можно по тому, как он осуществляет следующие действия: целеполагание (адекватное проектирование желаемого результата необходимого профессионально-личностного изменения на основе качественного самоанализа реальных ситуаций профессиональной жизнедеятельности; осознание достижимости поставленных целей в реальные временные рамки); планирование (оптимальный выбор «средств, методов, приемов деятельности1 созидательно-преобразующего характера с учетом индивидуальных особенностей, возможностей конкретной ситуации); реализация (систематическое проведение работы по преобразованию какого-либо аспекта социально-профессионального пространства); самоконтроль (сравнение хода и результатов преобразования с тем, что намечалось ранее); самокоррекция (внесение необходимых поправок в ход и результаты работы).

Анализ эмпирических материалов, полученных в ходе многолетней экспериментальной работы (2002-2011 гг.) по реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы в условиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки РГСУ, позволяет констатировать, что базисным основанием персонификации дополнительной профессиональной подготовки специалистов выступает не механическое приращение разнообразных профессионально-образовательных услуг для обучающихся в системе ДПО, а целостность непрерывной персонифицированной профессиональной подготовки, ее глубокая интеграция с разными составляющими самостоятельной профессиональной деятельность специалистов социальной сферы (социокультурной, психолого-педагогической, социально-экономической, социально-правовой, социально-реабилитационной и др.), всеми процессами жизнедеятельности взрослого обучаемого, в особенности с процессами профессионально-личностного развития и саморазвития.

Мониторинг результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы в условиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки РГСУ осуществлялся на основе следующих обобщенных критериальных параметров: уровень сформированности различных видов профессиональных компетенций (профессиональной компетентности в целом) у выпускников различных программ ДПО; уровень удовлетворенности работодателей качеством дополнительной профессиональной подготовки выпускников факультета ДПО5 социального университета; карьерный рост, трудоустройство выпускников г факультета ДПО по новой приобретенной специальности, специализации в процессе профпереподготовки; активность, профессорско-преподавательского состава, социального университета при-разработке и реализации новых персонифицированных профессионально-образовательных услуг для факультета ДПО,' их востребованность специалистами социальной сферы и эффективность ; внедрения; уровень удовлетворенности самих выпускников факультета ДПО социального университета качеством персонифицированной дополнительной профессиональной подготовки.

На основе проведенного количественного и качественного анализа исследовательских материалов с использованием методов математической ста- • тистики можно констатировать, что реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы значительно повышает конкурентоспособность специалистов на рынке труда, расширяет спектр учреждений для их трудоустройства, способствует успешному карьерному росту, жизненному социально-личностному самоопределению в целом.

291

Заключение

Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы является ответом на объективные требования времени, связанные с развитием современного рынка профессионально-образовательных услуг, динамичными изменениями социальной инфраструктуры российского общества, повышением конкуренции на рынке труда. Данный подход востребован специалистом социальной-сферы в целях личностного и профессионального развития, смены рода занятий. Подход способствует подготовке кадров социальной, сферы, умеющих адаптироваться к изменениям в профессиональной» среде, содействует жизненному и профессиональному самоопределению, профессионально-личностному росту специалиста.

В основе персонифицированного подхода- лежит понимание и утверждение уникальности индивидуальности каждого обучающегося, значимости ее субъектной сущности, ценности его жизненного опыта, то. есть приоритетности индивидуально-личностного начала в человеке; В теоретическом истолковании персонифицированный подход понимается как. создающий предпосылки и условия для перехода изменяющегося субъекта обучения на новый, более высокий уровень профессионально-личностного развития; как содержательная характеристика адаптивности учебной информации к особенностям контингента обучающихся с учетом перспектив их социально-профессиональной деятельности.

Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адаптивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая.

Принципы реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: релевантности; кластерности; потенциальности; позитивности; интегративности; ситуативности; прогностичности; актуализации и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося; доступности; активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося.

Модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного, последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагно-стико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

Модель построена на основе интеграции подходов: компетентностного (профессионально-личностный рост обучающегося в ДПО обеспечивается развитием системы вариативных компетенций, профессионально важных качеств, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы); андрагогиче-ского (опора на субъективно-личностный и профессиональный опыт слушателей; создание психологической комфортности в* образовательном процессе; ориентация обучения взрослых на сотрудничество и креативность в диалого- я вом общении; приоритет самообразовательной деятельности и самооценки результативности обучения); социально-контекстного (позволяет осуществить персонификацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности слушателей курсов моделей и ситуаций, отражающих существующие причинно-следственные связи и отношения в реальной практике социально-профессиональной деятельности); системно-квалитативного (позволяет реализовать системный мониторинг качества персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

Основные дидактические принципы реализации модели: принцип профессионально-практической ориентации содержания образования и методов организации совместной деятельности обучающих и обучаемых в системе ДПО; принцип активизации самоорганизации деятельности обучающихся в системе ДПО как главных субъектов образования; принцип интерактивности учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе ДПО; принцип модульности организации содержания образования и учебной деятельности в системе ДПО; принцип диалогичности педагогического взаимодействия в системе ДПО; принцип рефлексивности как специально организованной деятельности взрослых обучающихся системы ДПО по анализу и осознанию содержанияюбучения; принцип управляемого развития мотивации обучения в системе ДПО; принцип многообразия форм и методов учебной деятельности-в системе ДПО.

Основными андрагогическими принципами реализации модели являются: принцип потенциальности; принцип релевантности; принцип позитивности; принцип- доступности; принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося; принцип интегративности; принцип объективности результата учебных достижений взрослых обучающихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; принцип развития профессиональной мобильности и конкурентоспособности обучающихся; принцип ситуативности; \ принцип кластерности.

Основные синергетические принципы реализации модели: принцип эффективного сочетания аттракторов и бифуркаций в процессе профессиональной переподготовки в системе ДПО; принцип когерентности; принцип открытости; принцип синергии методов, приемов, технологий, средств и форм системы ДПО; принцип обеспечения в системе ДПО условий для активной познавательной и творческой деятельности взрослых обучающихся, их самоопределения и самореализации; принцип создания в системе ДПО условий для выстраивания и прохождения обучаемыми индивидуальных образовательных траекторий.

Основными методическими принципами реализации модели являются: принцип участия обучаемых в формировании содержания обучения; принцип согласованного и кооперированного привлечения всех циклов учебных дисциплин к формированию ключевых компетенций обучаемых в системе ДПО; принцип создания условий для получения опыта выхода из ситуаций профессионального кризиса через самообучение, самоорганизацию, самоконтроль; принцип создания условий для выстраивания и прохождения обучаемыми индивидуальных образовательных траекторий; принцип реализации личностно-ориентированного подхода к обучению путем создания учебной среды, способствующей саморазвитию обучаемых; принцип баланса аудиторной и самостоятельной работы обучаемых, использование сбалансированных комплектов заданий, дифференцированных по уровню сложности; принцип учета особенностей профессиональной деятельности обучаемых в построении содержания дисциплин курсов ДПО.

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы являются: профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический.

Разработанная модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (обоснованы цель, содержательно-технологическое обеспечение процесса, этапы, результат, критерии оценки эффективности процесса, условия успешной реализации) и является открытой для постоянного обновления в связи с изменениями в сфере теории и практики дополнительного профессионального образования, модификации института социальной работы в современном обществе, реалий трудовой деятельности специалистов социальной сферы.

Экспериментальная работа показала, что эффективность реализации персонифицированного подхода, а также результативность формирования сисхемы профессионально важных качеств и профессиональных компетенций специалиста социальной сферы в условиях факультета ДПО была обеспечена следующим: а) разработкой и реализацией кластерных персонифицированных профессионально-образовательных программ на основе научного анализа и осмысления результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации; б) учетом специфики контингента взрослых обучающихся и дальнейшей опорой на логику их профессионально-личностного развития; в) изменением содержания профпереподготовки путем интеграции фундаментальных знаний междисциплинарного характера,.с одной'стороны, и их профессионально-прикладной направленностью, с другой; г) заменой информационно-операционного обучения слушателей проблемно-деятельностным, проектным, интерактивным, контекстно-средовым; д) заме- . ной вопросно-ответной методики постдипломного профессионального обучения, направленной на овладение репродуктивным и формально-логическим мышлением, методикой, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону профессионального мышления специалиста; е) целенаправленным развитием рефлексивной культуры слушателей как неотъемлемого, компонента учебно-познавательной и профессиональной деятельности специали- • ста социальной сферы; ж) активизацией ресурсных потенциалов системы ДПО социального университета: кадрового, научно-исследовательского, управленческого, социально-средового, материально-технического; з) осуществлением системного мониторинга качества персонифицированного ДПО специалистов социальной сферы, обеспечивающего адекватные действия, направленные на его совершенствование.

Выявленные вышеназванные дидактические факторы успешности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО можно рассматривать в качестве рекомендаций для совершенствования организационно-технологического и содержательно-методического базиса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включает следующие группы: административно-организационные; образовательно-технологические; индивидуально-профессиональные.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной, многогранной проблемы реализации персонифицированного подхода в условиях системы ДПО специалистов социальной сферы. Дальнейшими направлениями исследований могут быть: специализированная профессиональная подготовка преподавателей системы ДПО к реализации персонифицированного подхода; технологии формирования и реализации индивидуальных профессионально-образовательных траекторий развития системы профессиональных компетенций слушателей системы ДПО; совершенствование взаимосвязи теоретической и практической подготовки специалистов социальной сферы в системе ДПО; совершенствование контрольно-оценочных, квалиметрических процедур определения качества реализации персонифицированных профессионально-образовательных программ в системе ДПО; специфика реализации персонифицированного подхода в условиях дистанционных форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

297

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Галкина, Татьяна Энгерсовна, 2011 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования -М.: Просвещение, 1990. 140 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1996.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. — 1991. — 301с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб: Академический проект, 2007. - 240 с.

5. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. (История и современность): Материалы XVIII сес. / Под. ред. З.И.Равкина. -М.: ИТОП РАО, 1999. 370 с.

6. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. СПб., 2004. - 368 с.

7. Алексеев A.A., Громова JI.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. — СПб., 1993. — 202с.

8. Алиев X. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя в современных условиях. М., 1996. - 240 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1996. - 183 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университетское образование, 1990. 560 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

12. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999. - 551 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология личности как «открытой системы» (О концепции Гордона В. Олпорта) // Вопросы психологии. — 1970. № 5. — С. 168 -177.

14. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформацийсвоего развития // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 1. - С. 6-20.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая шк., 1980. - 368 с.

16. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и обработке данных педагогического эксперимента. — М.: Знание, 1994. 138с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: МГУ, 1996. - 168 с.

18. Асмолов'А.Г., Вербицкий А.А., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая- школа России. — М., 1993. -С. 22-29.

19. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. М.: Просвещение, 1987.- 184 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — Ми Просвещение, 1982. — 192 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982. - 183 с.

22. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. -№ 11.-С. 5-13.

23. Байденко В.И., Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. Изд. 2-е допол. и перереб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 674 с.

24. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: сб. науч. тр. — М., 2002. С. 27-34.

25. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — Казань, 2003.-437 с.

26. Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ. под ред. B.JI. Иноземцева. -М.: Логос, 2005. 390с.

27. Батаршев A.B., Алексеева И.Ю., Майорова Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. СПб: Питер, 2007. - 192 с.

28. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

29. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

30. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология: науки и техники. -М., 1986. С.80-160.

31. Беднарчик Х.П. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб.: Радом, 1995. — 145 с.

32. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

33. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 206 с.

34. Беляков В.В. Развитие субъекта последипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. СПб, 2009. - 45 с.

35. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. — М.: Искусство: ИЧП «Лига», 1994. 315 с.

36. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии — М., 1991.-256 с.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — 421 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

39. Беспалько В.П. Образование и обучение с использованием компьютеров: педагогика третьего тысячелетия. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОД1. ЭК, 2002.-221 с.

40. Беспарточный Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности. -М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2007, 312 с.

41. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. — №8.

42. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. Два. философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. — 246 с.

43. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практик современного образования. — М., 1994. — 206 с.

44. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: — М:: Флинта, 1998.- 146 с.

45. Битянова, Н.Р. Психология профессионально-личностного роста. Программы, методические рекомендации и упражнения для развития профессионально-психологических умений. М.,' 1994. - 106 с.

46. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. — М., 1970.-С. 12-24.

47. Блинов В.И., Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. — М.: Аркти, 2009. — 132 с.

48. Блинов В.И., Безрогов.В.Г., Богуславский М.В. История педагогики (Серия: История и философия науки). М.: Гардарики, 2007. - 413 с.

49. Богомолова Е.В. Персонализированное обучение в системе профессиональной подготовки учителя информатики // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2011. — № 1 (32). — С. 117120.

50. Бодал ев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. — М.: РАУ, 1993.-110 с.

51. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. — 166 с.

52. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.-472 с.

53. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

54. Болотов В.А. О создании общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вестник образования. — 2005. №11. -С.10-18.

55. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 5-10.

56. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

57. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000. - 413 с.

58. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. СПб.: Изд-во СПб. ун-та экономики и финансов, 1997. — 205 с.

59. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М.: Изд-во Москов. психол.-соц. ин-та, 2003. - 240 с.

60. Боулинг К. Общая теория систем — скелет науки // Исследования по общей теории систем. -М.: Прогресс, 1969.

61. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1999. — 182с.

62. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 225 с.

63. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. - №7. - С. 5-13.

64. Брушлинский A.B. Психология, субъекта. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

65. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Aima mater.- 1997.- №4. -С. 11-17.

66. Вагин Ю.Р. Основы онтогенетической персонологии и психопатологии.-М., 2010.-238 с.

67. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс,1990.- 192 с.

68. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1998. - 285 с.

69. Вейлл П. Искусство менеджмента. М.: Инфо, 2002. - 203 с.

70. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 234 с.

71. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2002. -№ 8.-С. 6-11.

72. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз. СПб, 1998. - 86 с.

73. Виленский М.Я: Профессионально-творческое развитие личности, специалиста в процессе обучения: Монограф. М. - Иркутск, 2004. - 305 с.

74. Виленский М.Я. и др. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. — MJ: Пед. общ-во России, 2005. -213 с.

75. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1978. - 168 с.

76. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2006. - 288 с.

77. Воленко О.И. Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве: дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — М., 2004. — 364 с.

78. Воленко О.И., Никитина Н.И. К вопросу о педагогических парадигмах современного профессионального образования специалистов социальной сферы // Инновации в образовании. — 2010. — №6. — С. 4-16.

79. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М.: Изд-во «Магистр», 1999. 112 с.

80. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Программно-методическое пособие к спецкурсу. М.: Mi ПИ, 2002. - 26 с.

81. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993. - №3. - С.86-92.

82. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге

83. XXI в. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

84. Выготский JI.C. Проблемы развития психики / Собрание сочинений: В б-ти т. Т. 3. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

85. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 143 с.

86. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. — М., 2002. -276с.

87. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

88. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / Ред. Н.Б.Крылова. М., 1995.-122 с.

89. Галагузов А.Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. -М.: РГСУ, 2011.-311 с.

90. Гарашкина Н.В. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. Тамбов, 2004. - 279 с.

91. Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2003. — 123 с.

92. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. - 454 с.

93. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т.1. — М., 1977.-308 с.

94. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1991. — 197 с.

95. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

96. Гончарук А.Ю. Социокультурно-педагогическая эмотивация: Монография. М.: МПГУ, 2005. - 268 с.

97. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1998. - 194 с.

98. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.

99. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

100. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы -М., 1971. 189 с.

101. Гусева A.C., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии. М:: РАГС, 2000. - 118с.

102. Гусинский Э.Н. Построение теории образования- на основе междисциплинарного системного подхода. М.: РИПКРО, 1994. - 183 с.

103. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельности и учебная дисциплина: Дисс.д. соц. н. Барнаул, 2005. - 405 с.

104. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. — 2001. — №1. — С. 22-29.

105. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 440 с.

106. Декарт Р. Страсти души. Начала философии. М., 1992. - 188 с.

107. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. — СПб: Питер, 2003. 256с.

108. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: МПСИ, 2004. - 752 с.

109. Деркач A.A., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. -М.: РАГС, 1999. 95с.

110. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. — №6. С. 18-26.

111. Долматова Н.В. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2006. - 368 с.

112. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М.: Владос, 1997.-245 с.

113. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. СПб: Речь. - 2000. - 135 с.

114. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. 1999. - №3. - С.58-63.

115. Ерыкова В.Г. Формирование индивидуальной образовательной траектории подготовки бакалавров информатики (на примере деятельности Современной^ гуманитарной академии): Дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. -М.: РГСУ, 2008. -216 с.

116. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования// Социальная работа: теория и практика. М., 2002. — С. 3-25.

117. Жукова Г.С., Комарова Е.В. Дистанционное обучение по направлениям социального образования // Образование и саморазвитие. 2010. — №2(18)-С. 67-73.

118. Жукова Г.С., Федякина JI.B. Система менеджмента качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Ученые записки РГСУ. 2010. - №3. - С. 6-12.

119. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.: Академия, 2001. - 206 с.

120. Зайда Дж. Обучение взрослых, и «образование всю жизнь» // Социология образования. 2000. -№4. - С. 13-21.

121. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Юрист, 2010. — 62 с.

122. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. М.: АПКиП-ПРО, 2002.-104 с.

123. Захарчук JI.M. Профессионально-личностное развитие специалистапо социальной работе в условиях университетского комплекса: Дис. . канд. пед. наук. М.: РГСУ, 2006. - 183 с.

124. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Вла-дос, 2005.-328 с.

125. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. -М.: МСПИ, 2005. —235 с.

126. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

127. Зеленова Л.П. К понятиям о качестве управления и о потребительской оценке качества образовательных услуг и продукции // Проблемы управления качеством образования / Научн. ред. H.H. Решетников. М.: АПКиП-ПРО, 2003. - С. 23-40.

128. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 205 с.

129. Зимняя И.А. Ключевая компетенция — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. С. 8-13.

130. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 86 с.

131. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — С. 31-37.

132. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2003. — 326 с.

133. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М.: Триво-ла, 1994.-304 с.

134. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. — М.: Академия, 2002. -126 с.

135. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта, 1999. - 152 с.

136. Зорин И.В. Менеджмент персонала. Планирование карьеры. — М.: РМАТ, 1997.-236 с.

137. Илларионова Л.П. Духовно-нравственная культура учителя: сущность, содержание, структура: Монограф. — М.: Изд-во «Прометей», 2002. — 186 с.

138. Ильясов Д. Повышение квалификации руководителей как педагогическая, проблема // Высшее образование в России. № 11.- 2004. - С.82-85.

139. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе: Бухарест, 1979. - №4.

140. Исаев И:Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.-М., 2002. -208 с.

141. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

142. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга // Стандарты, и мониторинг в образовании. 2000. - №3.

143. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

144. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-142 с.

145. Кант И. Критика чистого разума. Ml, 1994. - 204 с.

146. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

147. Каспржак А.Г. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации: сб. рекоменд. М.: Университетская книга, 2007. - 288 с.

148. Касьянов В.Н, Касьянова Е.В. Адаптивные системы и методы дистанционного обучения // Информационные технологии в высшем образовании. -2004. -№ 4. С. 40-60.

149. Кларин М.В. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПИМИО, 1994. - 189 с.

150. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

151. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. M.: Международ, гуманитар, фонд «Знание», 1994. - 226с.

152. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Наука, 1977.-235 с.

153. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

154. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996.-400 с.

155. Климов Е.А. Пути в профессионализм: психологический взгляд. М.: МПСИ / Флинта, 2003 .-318с.

156. К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО. 2005.

157. Ковалёв C.B. НЛП — перепрограммирование судьбы. М., 2002. — 705с.

158. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

159. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный). — > М.: Академия, 2005. 405 с.

160. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. — М.: Гардарики, 2005.-326 с.

161. Колесникова И.А. и др. Основы андрагогики. М.: Академия, 2004. — 255 с.

162. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 38-42.

163. Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность. В кн.: Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международ, пед. академ., 1994. — С.104-115.

164. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Известия РАО. 2005. - № 1.

165. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). М., 2008. - 155 с.

166. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса

167. Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

168. Корнетов H.A., Агарков А.П. Развитие биопсихосоциального подхода в сфере охраны психического здоровья. Томск: СибГМУ, 1995. - Вып.1. -205 с.

169. Корнетов H.A., Агарков А.П. Современные подходы в биомедицинской, клинической, психологической и социокультурной антропологии. — Томск: СибГМУ, 2007.

170. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования — М., 1999. 240 с.

171. Краевский В.В., Бережнова E.Bi Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2008. - 400 с.

172. Кривошеев В.Ф. Государственно-общественная система управления модернизацией образования // Религиозные ценности и современная система образования. М., 2009. - С. 3-5.

173. Кроник A.A. Жизненный путь личности — Киев, 1987. — 222 с.

174. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — М., 1980.

175. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя: ШГПИ, 1995. - 122с.

176. Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во «Булат», 2008. - 175 с.

177. Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. Ростов-на-Дону, 2010. — 57 с.

178. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

179. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. — М., 1985. — 169с.

180. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-123 с.

181. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Наука, 1977. — 268 с.

182. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Акмеология воинского труда. Монография. М.: ИТАР ТАСС, 1997. - 412 с.

183. Ларских М.В. Конструктивные и деструктивные характеристикиперфекционизма учителя // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2011. - № 4. - С. 65-66.

184. Леви В. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. М., 1991.-253 с.

185. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. — М.: Международ. гуманитар, фонд «Знание», 1994. 313 с.

186. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М. АПН СССР, 1985. - 126 с.

187. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.

188. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1997. - 280 с.19k Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: МПСИ, 2008.-478 с.

189. Леонтьев A.A. Психология общения. — Тарту, 1974. — 220 с.

190. Леонтьев A.M. Акмеологический подход как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности: Дисс. . уч. ст. к.п.н. Майкоп, 2007. - 198 с.

191. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). — М.: Смысл, 2001.-392 с.

193. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. — М.: Владос, 1999. — 239 с.

194. Логинова Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент. М.: Владос, 2007. — 305 с.

195. Логинова H.A. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 103-109.

196. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.: АПКиППРО, 2005. - 42 с.

197. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - №1. - С.75-78.

198. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 64-93.

199. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: ИПП / Воронеж: МОД-ЭК, 1996.-384 с.

200. Мазур И.И., Шапиро В.Д. Управление качеством: Квалификация и конкурентноспособность; Сертификация продукции и систем управления; Инструменты и методы повышения качества. — М.: Омега-Л, 2007. — 400 с.

201. Максимова В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - №2. - С.9-14.

202. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. — М.: Лабиринт, 1996. -432 с.

203. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М., 1993. — 283с.

204. Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. — 268 с.

205. Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2002. - 225 с.

206. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1. - С. 34-41.

207. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международ, гуманитар. фонд «Знание», 1996. 308 с.

208. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб: Питер, 2008. — 352 с.

209. Мацкевич В.В. Подход // Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с.

210. Мацкевич С.А. Методологические проблемы предмета андрагогики. -Мн.: АПО, 2010.-105 с.

211. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М.: Владос, 2002. — 328с.

212. Мелехина Е.А. Роль непрерывного образования в профессиональном развитии педагога // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 12 — С. 25-33.

213. Металова И.Г. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере Чувашии): Дисс. . уч. ст. д.п.н. — М.:1. РГСУ, 2009.-358 с.

214. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Й1111 / Воронеж: МОДЭК, 1996.-445 с.

215. Митина JI.M. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: МПСИ, 2002. - 400 с.

216. Моздокова Ю.С. Социально-культурная реабилитация инвалидов средствами досуговой терапии // Сб. проектов молодых ученых. — М.: МГУК, 1997.

217. Моргун В.Ф. Дифференциация и интеграция образования: личностный и технологический аспект. Полтава, 1996. - 86 с.

218. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. Казань: Идеал-Пресс, 2008. — 221 с.

219. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 280 с.

220. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. №751 // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-28.

221. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2002. - № 1. - С. 32-40.

222. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. — 1999.-№9.-С. 43-51.

223. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. — 2001, № 5. — С. 11-20.

224. Никитин Э.М. и др. Андрагогика: история и современность. Федеральная система повышения квалификации работников образования. — М.: АПКиППРО, 2003. 125 с.

225. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного образования. — М.:1. РИПКРО, 1999.- 314 с.

226. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования): Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 2004. - 358 с.

227. Никитина H.H., Металова И.Г. Регионализация профессиональной подготовки педагогических кадров для сельских школ: опыт, проблемы, перспективы // Педагогическое образование и наука. 2010. - №10. — С. 67-74.

228. Никитина Н.И., Федякина JI.B. Университетский комплекс социального профиля как центр интеграции непрерывного социально-профессионального образования региона // Социология образования. — №4. — 2009. С.15-28.

229. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. М.: Владос, 2004. - 208 с.

230. Ницше Ф. Сочинения. В 2 т. М., 1990. Т.2. - 405 с.

231. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. Минск, 2003. - 896 с.

232. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России.-М., 1998. 183 с.

233. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №3. - С.2-10.

234. Новый энциклопедический словарь. — М.: Астрель, 2006. — 986 с.

235. Об образовании учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Постановление правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 года. Типовое положение. -М., 1995.

236. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 24 издание / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 2005. - 986 с.

237. Огарев Е.И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (Тезаурус). СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 148 с.

238. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Персонификация образования // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. — М.: АПО, 1999. Т. 2. - С. 246-247.

239. Онушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987.-226 с.

240. Онушкин В.Г. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. - 1989. - №2. - С. 16-23.

241. Орлихина Н.Е. Развитие региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей: дисс. . д.п.н. — М.: РГСУ, 2006.-535 с.

242. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М., 1994. - 86 с.

243. Павленок П.Д. Методология и теория социальной работы. — М.: ИН-ФРА-М, 2008. 296 с.

244. Осмоловская И.М. Дидактика. М.: Академия, 2006. - 413 с.

245. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение.- М.: Изд-во «Сентябрь», 2002. 206 с.

246. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М., 1996. — 104 с.

247. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997. — 223 с.

248. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сласте-нина. М.: Академия, 2004. - 400 с.

249. Педагогика и психология / Под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. - 585 с.

250. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.- 448 с.

251. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

252. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. — 354 с.

253. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

254. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -253 с.

255. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональногостановления человека. М.: УРАО, 2002. - 160 с.

256. Поздняков А.П. Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2007. - 455 с.

257. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Владос, 2001. - 221 с.

258. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М.: Наука, 1990. -250с.

259. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

260. Психологический словарь / Авт.-сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 640 с.

261. Психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского. М., 1990. -786 с.

262. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Перевод с англ. — М.: Когито-центр, 2000. 396 с.

263. Рамон Ш. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. М., 1996. - 305 с.269: Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная, педагогическая психология. СПб.: Питер, 2002. — 416 с.

264. Реформы образования в,современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. — Ml, 1995. — 285 с.

265. Роджерс К. (Rogers С.) Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994. - 480 с.

266. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. — 1993. — № 5-6. — С. 42-49.

267. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова —1. М., 1999.- 1038 с.

268. Рыжаков М.В. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования. М., 2005. - 85 с.

269. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

270. Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. М.: РИО «Альфа», 2001. - 272 с.

271. Салливан Г. Интерперсональная теория в психиатрии. — М.: Наука, 1999.-386 с.

272. Селезнева H.A., Субетто А.И: Мониторинг качества непрерывного образования в России. Качество высшего образования как объект системного исследования. Новосибирск: ВОЛГУ, 1999. - 195 с.

273. Селевко Т.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996. - 196 с.

274. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 150 с.

275. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 3-12.

276. Сизикова В.В. Становление и развитие регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы: Дисс. на со-иск. уч. ст. д.п.н. -М.: РГСУ, 2010.-380 с.

277. Силяева Е.Г. Социализация личности с позиции синергетики // Синергетика: человек, общество. М.: РАГС, 2000. - С. 68-73.

278. Силяева Е.Г. Методология психолого-педагогического исследования: Монография. -М.: МГСУ, 2002. 126 с.

279. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дисс. . д.п.н. — М., 1996. — 36с.

280. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М.: МГОУ, 2005. - 181 с.

281. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: Межд. пед. акад., 1995. — 192 с.

282. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 21 -26.

283. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.: Роспедагенство, 1995. — 226с.

284. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М., 1991.-312 с.

285. Сластенин В.А. Аксиологические основания общего и профессионального образования. — Липецк: Изд-во Липецкого ун-та, 2000. — 311 с.

286. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании// Народное образование. 1998. - № 10. - С.3-13.

287. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. 2003. - №5. — С.5-11.

288. Слободчиков В.И., Исаев Е.И: Основы психологической антропологии. — М., 1995. 376 с.

289. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. — СПб.: Питер, 2003. — 358 с.

290. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

291. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. — М. -Тула, 1993.

292. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). — СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. 138 с.

293. Старовойтова Л.И. Социальное образование в России: историческая практика и тенденции развития. М.: МГСУ, 2003. - 226 с.

294. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб., 2000: — 320 с.

295. Субетто А.И. Квалитология образования. М., 2000. - 280 с.

296. Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2007. - 368 с.

297. Сухобская Г.С. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. — СПб: С.-Петерб. акад. постдиплом, пед. образования, 2003.

298. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1973. 208 с.

299. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-344 с.

300. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Теоретические основы разработки модели специалиста. Пути разработки профиля специалиста. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1997.

301. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С.13-18.

302. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: ИПП / Воронеж: МОДЭК, 1998. - 539с.

303. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. Монография. — М.: Смысл, 2000. 199с.

304. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации педагогов: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — СПб^, 1997. — 413 с.

305. Тонконогая Е.П. Семья как объект социальной работы. СПб: СПбГУП, 2006. - 198 с.

306. Топчий Л.В. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. — 2001. -№ 3. — С. 32-43.

307. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2003. - 557 с.

308. Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности. — СПб: Алетейя, 2002. — 538 с.

309. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978.-272 с.

310. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

311. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. — М., 1997.- 126 с.

312. Ушаков Г.К. Этология и персонология // Сб. трудов XIX XX вв, по-свящ. 70-летию акад. А.Д.Зурабашвили. - Тбилиси, 1974. - С. 89-92.

313. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 512 с.

314. Ухтомский A.A. Психоанализ и физиологическая теория поведения. — Пг., 1928.-176 с.

315. Федякина Л.В. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — М.: РГСУ, 2009. — 358 с.

316. Федякина Л.В., Воленко О.И. Совершенствование профессионально-правовой подготовки специалистов социальной* сферы в системе дистанционного повышения квалификации // Человеческий капитал. 2010. - № 6(18) — С.5Г-54.

317. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. — М.: Флинта^/ МПСИ, 1999. 672 с.

318. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: ИПП / Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.

319. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000. - 288 с.

320. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы — М.: Академический Проект, 2005. 386 с.

321. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. — М., 2003.-275с.

322. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.- С. 16-21.

323. Франки В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368с.

324. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 108с.

325. Хайруллин Р.З. Состояние и перспективы развития национальных систем образования в России // Педагогика межнациональных отношений / Под. ред. Д.И.Латышиной. — М.: «Гардарики», 2004.

326. Харитонова Е.В. Профессиональная востребованность как факторценностно-смысловой сферы личности на разных этапах персоногенеза // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2011. -№4. -С. 103-107.

327. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать, и почему мы это делаем // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика подготовки социальных работников. М., 1995. - С. 6-75.

328. Хеннинген Ю. Автобиография и педагогика / Пер. с нем. В.А. Волкова; Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М.: УРАО, 2000. - 184 с.

329. Хлебунова С.Ф. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н.-М., 2008.-404 с.

330. Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. — 213 с.

331. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. -М., 1993. 226 с.

332. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. — Т. 2. — М., 1994.

333. Хуторский A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.02 г. М.: Центр «Эйдос», 2002. - 68 с.

334. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8. С. 26-33.

335. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. -М.: Логос, 1996. 320 с.

336. Шайдуллина А.Р. Интеграция ссуза, вуза и производства в региональной системе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — Казань, 2010. 45 с.

337. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособ. для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. М., 1997. - 138 с.

338. Шамова Т.И. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ

339. Педагогическое образование и наука. № 3. - 2001. - С.42-46.

340. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999. - 223 с.

341. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). Ульяновск, 2002. — 238 с.

342. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С .Я. Батышева. М., 1999.

343. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 340 с.

344. Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. — М.: Тайдекс Ко, 2003. — 240 с.

345. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-381 с.

346. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: ACT / Хранитель, 2006. -768с.

347. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — 192с.

348. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. — 640 с.

349. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). -М.: Новая школа, 1997. 350 с.

350. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. -М., 1998.-96 с.

351. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.

352. Allport G. Pattern and groutch of personality. N.Y., 1963. - 328 p.

353. Arnold R. Pädagogische Professionalisierung betrieblicher Bildungsarbeit. Frankfurt a/Main, 2003. - 354 s.

354. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1997.

355. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality andcompetence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

356. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. — Rio de Janeiro, 1983.

357. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onder-wijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

358. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

359. Hall C.S., & Lindzey G. Theories of Personality. New York, John Wiley and Sons, 1996: - P. 42.

360. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. — London, 1991.-283 p.

361. Schelten A. Begriffe und Konzepte der berufspädagogischen Fachsprache. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2005. - 164 s.1. Иптернет-источники

362. Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал «Эйдос». 2000. - 27 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.

363. Никитина Н.И. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности у будущих учителей (на материале педагогического колледжа): Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. — М., 2000. http://www.dissercat.com/content/

364. Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции (заочной) СТА. Электронный ресурс. — М., 2005. // http://www.muh.ru/arch/konf/