Развитие лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования: Методология, теория, технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, доктор педагогических наук Исаенко, Вера Петровна

• Исаенко, Вера Петровна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Исаенко, Вера Петровна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

- 4 стр.

ГЛАВА I. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ - 3 5 стр.

1.1 Ведущие тенденции дополнительного профессионального образования взрослых - 35 стр.

1.2 Архитектоника педагогического процесса как концептуальная основа развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы - 57 стр.

1.3 Инновационные модели переподготовки специалистов социально-культурной сферы по развитию лидерской направленности - 83 стр.

ГЛАВА II. ЛИДЕРСТВО КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛИСТА -119 стр.

2.1 Традиции научного осмысления проблемы лидерства в зарубежной социальной психологии - 119 стр.

2.2 Теоретико-методологические проблемы исследования лидерства в России - 142 стр.

2.3. Основные параметры лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы - 168 стр.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - 207 стр.

3.1 Социально-психологическая модель специалиста социально-культурной сферы - 207 стр.

3.2 Лидерские качества специалиста социально-культурной сферы как условие ориентации на успешную деятельность - 228 стр.

3.3 Влияние педагогического воздействия на личностный рост специалиста социально-культурной сферы - 259 стр.

3.4. Уровни лидерской направленности специалиста социально-культурной деятельности и их изменение в процессе обучения - 297 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования: Методология, теория, технологии»

Актуальность исследования. В условиях реформируемой России особую важность приобретает вопрос о характере подготовки и переподготовки специалистов социально-культурной сферы. В число приоритетов их профессионального становления сегодня выдвигается необходимость всестороннего развития личности, а также способностей к самостоятельной работе, умению действовать в условиях рыночных отношений, потребностей в непрерывном образовании. Совершенствованию переподготовки специалистов социально-культурной сферы способствует гуманизация высшего и поствысшего образования, направленная, прежде всего, на формирование гуманистического пространства как основы социокультурного обновления российского общества. В этой связи пересматривается исходное положение о целях, содержании и ценностях переподготовки, которые затрагивают весь спектр общественных требований к уровню развития профессиональной, социальной и личностной компетентности, развитию лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы.

Переход отрасли культуры на новые условия хозяйствования определяет потребность в специалистах, обладающих не только творческим потенциалом, но и психологической культурой с ориентацией на лидерство. В результате радикального изменения государственной политики в сфере культуры значительная часть существующих моделей специалистов в определенной мере стала неадекватна быстро изменяющимся обстоятельствам и потребностям рынка, формирующегося в сфере социально-культурных услуг. При этом очевиден дефицит лидеров, которые обладают соответствующими свойствами личности: психологической устойчивостью, профессиональными знаниями, адаптированными к рыночным условиям, организаторскими способностями, способными создавать инновационное пространство творческой активностью, инициативностью, коммуникабельностью и др.

Особая потребность в развитии лидерской направленности специалиста определяется полифункциональным и многоаспектным характером социально-культурной деятельности. В этой сфере специалист обязан стать лидером-руководителем различных социально-культурных общностей, коллективов людей (руководитель самодеятельного коллектива, режиссер, руководитель органов управления культуры и т.д.).

Потребности рынка труда обусловливают потребность в преодолении основных противоречий в системе дополнительного профессионального образования и сводятся к следующему:

• между острым дефицитом современных знаний и отсутствием навыков самостоятельного их приобретения;

• между традиционным обучением, которое порождает известные феномены формальных знаний «про запас», и реальным предметом профессиональной деятельности;

• между высоким уровнем интеллектуальных знаний и низким уровнем социальной адаптации к условиям рынка;

• между мозаичными учебными курсами и системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности;

• между вовлеченностью в процессы профессиональной ориентации всей личности и опорой в традиционном обучении на процессы внимания, восприятия, памяти;

• между личностно-ориентированным подходом, расширяющим знания о психологических особенностях каждого обучающегося, и предметно-информационным подходом;

• между системой информационных знаний и слабым формированием глубокой мотивации на профессиональную деятельность.

В настоящее время Министерство культуры Российской Федерации располагает образовательными учреждениями и организациями, осуществляющими работу по дополнительному профессиональному образованию. К ним относятся: Российская Академия переподготовки работников искусства, культуры и туризма, Высшая школа деятелей сценического искусства, факультеты повышения квалификации вузов, курсы повышения квалификации при органах культуры в субъектах Федерации. Сеть таких учебных центров России насчитывает свыше 100 подразделений, в которых ежегодно проходят переподготовку около 2 тысяч человек. Отраслевые центры переподготовки специалистов до 1990-х гг., успешно функционировавшие при бюджетном финансировании, в условиях рыночной экономики оказались не готовы к изучению спроса трудовых ресурсов на рынке и не предлагают новые образовательные услуги. Таким образом, выполнение задач по адаптации отрасли к рыночным условиям экономики обеспечивается ими не полностью.

В современной системе профессионального дополнительного образования взрослых имеются некоторые слабые позиции в его организации, к ним относятся:

• неразработанность правовой базы развития сети формального и неформального образования взрослых;

• преобладание пассивных методов обучения специалистов;

• отсутствие социальной андрагогической подготовки преподавателей;

• недостаток программ обучения, соответствующих интересам отдельных групп населения;

• дефицит научных разработок систем образования взрослых, учитывающих особенности социально-культурной сферы;

• педагоги, ведущие специальные дисциплины, не всегда (или не в полной мере) владеют дидактикой высшей школы.

Таким образом, дополнительное профессиональное образование выступает составной частью общей системы образования. В отличие от начального, среднего и высшего оно является сравнительно новым и малоизученным. В социально-культурной сфере дополнительное образование традиционно ограничивается восполнением недостающих знаний и не ставит задачу формирования лидерской направленности специалиста.

Изучение рынка труда позволило выявить то обстоятельство, что специалисты социально-культурной сферы входят в число наиболее общественно значимых профессий. Рейтинг этих специалистов колеблется в зависимости от сезона (16% в зимний период и 25% - в летний). Анализ образовательных услуг по переподготовке и переквалификации кадров социально-культурной сферы показал, что государственные учебные заведения выполняют этот заказ лишь на 30%.

Такое положение обусловлено (помимо прочих известных факторов) отсутствием системы своевременного выявления лидеров - организаторов и целенаправленной подготовки их к руководящей работе.

Педагогический анализ процесса профессиональной переподготовки специалиста позволит разработать не только новые формы и методы обучения, но и их систему применительно к каждой категории специалистов, органически вписывая ее в традиционную, не изменяя тем самым качество последней.

Наиболее общим признаком соответствия специалиста работе является её успешность, основанная на функциональных и психологических состояниях человека. Лидерство - это не только высокий уровень знаний, умений и результативность в данной области, а определенная системная организация сознания и психики человека. Развитие лидерской направленности в системе дополнительного профессионального образования возможно с учетом индивидуальных особенностей и их корректировки, что реально осуществить только при психолого-педагогическом сопровождении учебного процесса в целом, ориентированного не только на учебную группу, а на глубокую персональную работу с каждым слушателем. С нашей точки зрения программа по развитию лидерской направленности может сопровождать все учебные курсы по переподготовке специалистов социально-культурной сферы в целях оптимизации их лидерского потенциала.

В своем исследовании мы исходили из основных концептуальных позиций, которые труднодостижимы в традиционном обучении:

• специалисту социально-культурной сферы нужен не информационный «ликбез», а система научных представлений, позволяющая осознанно программировать перспективы развития отрасли, обосновывая новые психолого-педагогические технологии; к высшему профессионализму лидер должен продвигаться последовательно, тщательно отбирая "школы" и опыт других;

• чем более масштабны преобразования в практике, тем большую значимость в системе обучения приобретает научное обеспечение -педагогическое, психологическое, методическое, и тем большей мощностью, объяснительным и прогностическим потенциалом должна обладать психолого-педагогическая теория.

Потенциальные лидеры социально-культурной сферы должны получить в условиях дополнительного профессионального образования глубокие и всесторонние знания по ряду дисциплин. Выбор их диктуется наиболее значимыми для руководителя сферами, которые, с одной стороны, облегчают интегрирование в профессиональное пространство, экономя запас адаптационной энергии человека, а с другой стороны способствуют формированию • личности лидера и развитию его индивидуальных качеств. Подготовка лидеров в сфере культуры должна базироваться на системе обучения взрослых:

• развивать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы;

• способствовать развитию системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы, общества, других людей, но и себя самого и своего места в мире;

• давать целостное представление о профессиональной деятельности в ее крупных фрагментах.

В связи с этим возникает острая потребность осмысления особенностей педагогического процесса по развитию лидерской направленности, выявления внутренних динамических условий формирования специалиста, поиска инновационных технологий, ибо уникальная личность лидера требует уникальных способов ее развития.

Степень разработанности проблемы и источниковедческая база исследования. Специального исследования, направленного на разработку психолого-педагогической концепции переподготовки руководителей -лидеров в сфере культуры, до настоящего времени не проводилось. Анализ литературы показал, что в большей степени проблема переподготовки разработана применительно к деятельности учителя и воспитателя. Вопросы профессионального становления, профессиональной готовности, профессиональной педагогической культуры, профессиональной компетенции специалистов различного профиля, близкие к проблеме нашего исследования, находят отражение в ряде работ. Уже в трудах выдающихся отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. В.П. Вахтерова, A.C. Макаренко, E.H. Медынского, К.Д. Ушинского были сформулированы теоретические основы образования взрослых, однако в то время они не получили должного развития. Обучение взрослых строилось на принципах общей педагогики, вместе с тем оно имеет свою специфику, свои закономерности и принципы.

Аналогичная ситуация наблюдается и в области технологий и технических приемов обучения. В дополнительном профессиональном образовании, как правило, обучение строится на основе опыта подготовки студентов. Разработанные для обучения взрослых учебно-методические материалы являются в нашей стране большой редкостью. Недостаточно исследований по профессиональной подготовке лидеров для разнообразных сфер деятельности. Только в теории управления эта проблема освещается достаточно подробно. Профессиональная подготовка лидеров для социально-культурной сферы, как в теоретических, так и в прикладных исследованиях, остается на сегодняшний день неразработанной.

В осмыслении проблемы профессиональной переподготовки специалистов помогли работы по философии образования, в которых ставится проблема развития способности к самостоятельному мышлению и конфликта между человеком и институтом образования (O.A. Генисаретский, О.В. Долженко, Н.С. Ладыжец, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, Н.С. Розов,

B.Д. Шадриков и др.), а также более ранние работы философов об идеале и самосознании человека (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, И.Г. Гердер, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.).

Важнейшую роль в понимании сути проходящих в культурной жизни страны изменений сыграли работы отечественных культурологов (А.И. Арнольдов, С.Н. Артановский, A.A. Аронов, Н.С. Злобин,

C.Н. Иконникова, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, В.М. Межуев, Э.А. Орлова, A.A. Пелипенко, Э.В. Соколов, И.В. Чернышев, А.Я. Флиер и др.).

Психологическая теория личности и деятельности изучалась в трудах Б,Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, A.A. Смирнова и др. На основе этих теорий в педагогике стали создаваться деятельностная теория обучения, теория развивающего обучения, которые опираются на представление о структуре целостной деятельности и объясняют процесс активного усвоения знаний посредством мотивированного и целенаправленного решения задач.

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Петровский, B.C. Ротенберг, К. Роджерс и др.), о субъективной сущности человека (A.B. Брушлинский, В.А. Сластенин и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (Л.И. Божович, C.JI. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.)

Попытки осветить вопросы образования, обучения взрослых, выявить психологические закономерности взрослых наблюдаются в малочисленных специальных исследованиях (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Особое внимание обращалось на работы, освещающие педагогический аспект проблемы (Ю.П. Азаров, Б.С. Гершунский, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, В.А. Крутецкий, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Шадриков и др.). В осмыслении и анализе проблемы профессиональной подготовки и переподготовки специалистов высшей школы помогли работы П.Ф. Атутова, Б.Г. Ананьева, С.Я. Батышева, В.В. Давыдова, A.A. Вербицкого, Е.А. Климова,

A.К. Марковой, B.C. Садовской, В.А. Сластенина. Исследование опиралось также на работы авторов, раскрывающих сущность педагогических технологий (Б.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, М.П. Сибирской, М.С. Чошанова и др.). Использование психолого-педагогических технологий в экспериментальной части исследования базировалось на методиках Д. Морено, О.Ф. Потемкиной, P.P. Римского, А.И. Рогова, Л.Н. Собчик, Ч. Спирмена.

На недостаток работ в области обучения взрослых указывается в исследованиях С.И. Змеёва, А.Г. Казаковой и др. Еще меньше работ, посвященных повышению квалификации специалиста социально-культурной сферы, имеется несколько работ, которые частично затрагивают эти вопросы (И.И. Горлова, Е.Л. Кудрина, В.П. Подвойский, Т.В. Христидис).

Специфика социально-культурной сферы наиболее полно отражена в работах таких известных ученых, как М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, Н.К. Бакланова, Г.М. Бирженюк, В.В. Гусев, А.Д. Жарков, A.C. Каргин, Н.Ф. Максютин, А.П.Марков, Г.Я.Никитина, Г.А.Смирнов, В.Е. Триодин,

B.И. Черниченко, В.М. Чижиков, В.Е. Новаторов, В.В. Ту ев, H.H. Ярошенко, внесших существенный вклад в развитие теории и методики социально-культурной деятельности в обновленном российском обществе. Особенно следует отметить инновационные работы в этой области Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова.

В изучении проблемы лидерства приоритет был отдан зарубежным, прежде всего, американским авторам. Поэтому в поле зрения исследователя оказались работы известных теоретиков в области лидерства (У. Гласс, Р. Стогдилл, П. Херси, Т. Гордон, Д. Налл, В. Врум, П. Йеттон, Ф. Фидлер, А. Менегетти, Э. Берн, А. Маслоу, О. Хейзенги, К. Роджер, Дж. М. Тойч, Ч.К. Тойч, Ф. Фидлер). Эти и другие авторы внесли существенный вклад в постановку проблемы и разработку методов исследования, однако отношение к ним должно быть творчески-критическим, поскольку у россиян свои культура, традиции, менталитет и, что не менее важно, своя еще только формирующаяся система социально-культурного проектирования и своя теория лидерства. Изучение зарубежного опыта исследований показывает, что лидерство -многоликое, многоаспектное и трудно уловимое явление, которое несмотря на столетнюю историю его исследования до сих пор недостаточно изучено. В терминологическом определении понятий лидерства существует большая путаница. Не стабилизировались такие диады понятий, как руководство и лидерство, лидерство и власть, лидерство и авторитет, лидер и менеджер.

Среди отечественных авторов, разрабатывающих теорию лидерства, к чьим трудам обращался диссертант, следует отметить Б.А. Архипова, A.A. Бодалева, К.А. Будасси, И.П. Волкова, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, Н.С. Жеребову, В.Г. Иванова, P.J1. Кричевского, Е.В. Кудряшову, В.И. Паниотто, И.С. Полонского, Е.В. Шорохову, В.М. Шепеля. Основное внимание было уделено работам, в которых рассматриваются уровни развития коллектива стили руководства, функции лидерства (A.A. Бодалев, А.Г. Ковалев, Я.А. Коломинский, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, Л.И. Уманский и др.).

В исследовании P.JI. Кричевского сделана попытка связать динамику феномена лидерства с общими процессами развития группы. Личностному потенциалу лидерства посвящены работы В.В. Авдеева, В.Г. Ананьева, J1.A. Данилевской, A.A. Ершова, Е.М. Зайцевой, A.C. Чернышова,.

Классификации лидеров и определению понятия посвящены работы Н.И. Ильина, В.П. Звягинцева, И.Г. Лукмановой, О.В. Лукашовой, А.Н. Немчина, О.И. Скрыпникова, Н.И. Швандрина.

Обучение лидеров рассмотрено в немногих научных работах (В.Ю. Большаков, Л.А. Журина, C.B. Кошелева, В.Н. Князев, O.A. Никитина). Эти труды помогли более точно определить ракурс нашего исследования, несмотря на то, что данные авторы не затрагивали вопросов, связанных с социокультурной сферой.

Подготовка лидеров в сфере управления отражена в трудах О.С. Вихановского, С.С. Дзарасова, В.И.Курбатова, А.И.Наумова, A.M. Омарова, H.H. Обозова, В.А. Розановой, С. Паркинсона, Т. Питерса, С.И. Самыгина, A.A. Свенцицкого, Э.Е. Старобинского, Д.Л. Столяренко, Р. Уотермена.

Особый интерес представляют немногочисленные диссертационные исследования, посвященные проблеме лидерства1.

Анализ появившихся в последнее время источников показал, что проблема профессиональной переподготовки лидеров социально-культурной сферы не нашла должного научного освещения в отечественной литературе. Вопросы формирования лидерских качеств не рассматривались в специальных исследованиях, а освещались только опосредованно, через изучение профессиональных деформаций руководителей социально-культурной сферы (В.П. Подвойский).

См.: Большаков В.Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старшеклассников: Дис. докт. пед. наук. - М., 2000; Лукашева О.В. Лидерство и управление организацией в условиях рыночной экономики: Дис. канд. пед. наук. - М., 1997; Никитина O.A. Исследование лидерских качеств руководителей в управлении промышленными предприятиями: Дис. канд. эконом, наук. - Новосибирск, 2000; Скрыпников О.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств лидера у курсантов военных институтов. - Саратов, 1999 и др.

Исследователи не затрагивали задачи рассмотрения концепции профессиональной подготовки лидеров, проявление её технологических моделей в системе образовательного пространства социально-культурной сферы, недостаточно разработана проблема оснащенности педагогического процесса необходимыми технологиями, позволяющими осуществлять содержательную и психологическую переподготовку ведущих специалистов социально-культурной сферы, не отражены в литературе аспекты модульного обучения по формированию лидерской направленности специалистов в области культуры.

Проблема профессиональной направленности руководителей лидеров в сфере культуры рассматривалась автором диссертации начиная с середины 1970-х годов в связи с изучением различных аспектов деятельности лидера по созданию и руководству любительских объединений в России1. Были разработаны научно-методические рекомендации лидерам, создающим любительские объединения в России, а также рекомендации руководителей клубных и самодеятельных коллективов. Специалист в области культуры л немыслим без использования в своей деятельности игровых технологий . Автором были разработаны педагогические рекомендации по использованию разнообразных игровых технологий в социокультурной практике, а также авторский курс, который преподается студентам МГУКИ. Профессиональное становление специалиста невозможно без знания истории, корней и менталитета народа, для которого создается весь комплекс социально—

1 Исаенко В.П. Психолого-педагогические особенности личности руководителя клубного самодеятельного коллектива// Актуальные вопросы клубной работы. Труды НИИК № 81. М., 1979; Исаенко В.П. Проблемы отношений и силогенности в клубных самодеятельных коллективах// Некоторые вопросы клубоведения. Труды НИИК № 82. - М., 1979 (в соавторстве); Исаенко В.П. Об основных направлениях деятельности руководителя коллектива художественной самодеятельности // Сельский культурный комплекс: проблемы, состояние, перспективы. Труды НИИК. - № 206. М., 1981; Исаенко В.П. Психолого-педагогическая диагностика развития клубного самодеятельного коллектива: Дис. канд. пед. наук. -М. МГИК, 1982; Исаенко В.П. Социально-педагогические условия формирования любительского объединения. М. ВНМЦ, 1986; Исаенко В.П. Где готовить лидеров. Межкафедральная научно - практическая лаборатория по проблемам социально -культурного творчества. М.: МГИК, 1989; и др.

2 Исаенко В.П. Праздничная культура русского народа как ценностно-адаптационный феномен: Монография. М.: Радетели просвещения, 1995. культурных акций. В этой связи были опубликованы монографии и статьи, отражающие суть этого феномена.

Объект исследования — лидерская направленность специалиста как системообразующее и профессионально определяющее качество организатора социокультурной деятельности.

Предмет исследования — теория и технологии развития лидерский направленности специалиста социально-культурной сферы.

Цель исследования - разработка психолого-педагогической концепции развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования.

Задачи исследования:

• выявить организационно-педагогические условия развития лидерской направленности, определяющие эффективность формирования профессиональной компетентности специалиста социально-культурной сферы;

• определить психолого-педагогическую сущность лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы, ее качественные характеристики, позитивные и негативные тенденции в образе специалиста СКС, мешающие реализации лидерского потенциала;

• выявить ведущие тенденции дополнительного профессионального образования в социально-культурной сфере как пространства для формирования лидерской направленности и структуру профессиональной переподготовки специалистов;

• раскрыть уровни профессиональной переподготовки в процессе дополнительного профессионального образования и уровни профессионального роста специалиста;

• разработать этапы профессионального становления лидера и этапы образовательных инновационных программ по созданию модели учебного процесса по переподготовке специалиста социально-культурной сферы, определив структуру архитектоники педагогического процесса, соотношение теоретических и практических знаний, их состав и содержание для успешного решения профессиональных задач;

• обосновать необходимость психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, обеспечивающего более успешное формирование профессионально важных качеств для дальнейшего карьерного роста;

• проследить динамику изменения лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы с помощью разнообразных тестовых методик;

• разработать научно-методические рекомендации по оптимизации педагогического процесса как нового типа обучения по развитию лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что прогностический характер образования, теоретическое обоснование и разработка педагогических условий, составляющих концепцию профессиональной переподготовки специалистов в сфере культуры, возможны при индивидуализации цели обучения, диагностике и коррекции, профессиональной и личностной мотивации, самостоятельной рефлексии, способствующей изменению «Я-концепции» для последующей самореализации в профессиональной деятельности. Таким образом, обеспечивается непрерывность процесса постпрофессиональной переподготовки специалиста. В диссертации рассмотрены также следующие частные гипотезы: психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса является гарантом успешной деятельности специалиста и необходимым организационно-педагогическим условием целостного педагогического процесса; учебный процесс должен состоять из подвижных модулей, что обеспечит индивидуализированную систему обучения; успех обучения возможен только на основе постоянного выбора обучающимся системы необходимых ему знаний.

Методологическую базу исследования составляют: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира, диалектическом единстве теории и практики; философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и обучения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности. Исследование имеет гуманистическую направленность и опирается на труды П.А.Флоренского, Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, А.Ф.Лосева, утверждающих общечеловеческие ценности, целостность личностной структуры и роль духовности в творческой самореализации личности. Важным для исследования является утверждение гуманистической психологии о само актуализирующихся личностях (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Берн).

Общенаучная методология базируется на онтологическом подходе, отражающем современную гуманистическую парадигму педагогики образования; личностно-ориентированном подходе, позволяющем индивидуализировать процесс обучения; интегративном подходе, обеспечивающем развитие лидерской направленности; общенаучных принципах системного и деятельностного подходов к изучению психологических, социально-педагогических явлений.

В исследовании использовались идеи о ценностном подходе к общему профессиональному развитию личности и идеи целостности (Ю.П.Азаров), а также положения современной педагогики о целостности педагогической системы на уровне целеполагания, задач, прогнозируемых результатов; целостности содержания на основе усиления интегративных процессов и системного подхода; целостности педагогических технологий, проявляющихся в единстве когнитивных, ценностных (аксиологических), эмоционально -образных и деятельностных аспектов.

Конкретно-научная методология исследования опиралась на концептуальные положения андрагогики о том, что в процессе обучения взрослых происходит более активное развитие личности, появление новых интересов, отказ от устаревших норм, компенсация психологических изменений и осознание своих собственных изменений, развитие эмоциональной гибкости, приобретение умения справляться с кризисами, развитие реалистического взгляда на жизненную перспективу (С.И. Змеев, А.К. Маркова, А.А. Вербицкий).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в диссертации использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставляющий, контент-анализ и др.), диагностические (включенное наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, обобщенных независимых характеристик, корреляционный анализ, социометрия, анкетирование, беседы), а также формирующий педагогический эксперимент. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало более 800 человек.

Базой исследования был Институт дополнительного профессионального образования МГУКИ, курсы повышения квалификации управления культуры г. Сызрани, г. Тобольска. На этих базах были организованы учебные группы, в которых осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Отработка авторской методики "Ориентация на успех" по программе "Лидер культуры XXI века" производилась в лабораторных условиях учебной группы Института дополнительного профессионального образования, состоящей из 11 человек. Затем апробирование программы осуществлялось в других учебных группах. Всего в эксперименте приняло участие 256 человек. В настоящее время данная программа внедряется в городах Набережные Челны, Тула, Самара, Норильск, Краснодар и Кемерово. Программа «Лидер культуры XXI в.» была одобрена на коллегии Министерства культуры РФ и рекомендована к распространению по регионам России.1

Для подтверждения гипотезы было опрошено 478 человек из разных регионов России (генеральная совокупность составляла 5000 человек), на основе данного опроса был составлен социально-психологический портрет специалиста социально-культурной сферы, где были выявлены позитивные и негативные тенденции в профессиональном профиле специалиста.

Для изучения ведущих качеств лидера социально-культурной сферы было опрошено 215 человек (педагоги, руководители высшего, среднего и низшего звена, студенты-заочники от генеральной совокупности 2000 человек).

При разработке основных подходов к теме в исследовании наметилось три этапа: подготовительный, инновационный и экспериментальный.

Подготовительный этап проходил на базе ИДПО МГУКИ с 1996 года по 1998 год. В целях реорганизации системы переподготовки кадров была разработана первая образовательная программа по подготовке социального педагога-психолога. Программа составлялась на основе изучения опыта работы МГУ, МПУ (Московский педагогический университет), МПГУ (Московский педагогический государственный университет) по подготовке психологов. Анализировались учебно-тематические планы, их структура и содержательная направленность. Результатом этого анализа стала программа по Приказ МК РФ от 16.04.01. №390. В настоящее время разработанной автором исследовательской программе придан федеральный статус.

2 Социально-культурная деятельность: специализация «Социальный педагог-психолог»: Программы по спецкурсам и методические материалы / Науч. ред. В.П. Исаенко. - М., 1997. подготовке психолога для социально-культурной сферы. Автором концепции подготовки социального педагога-психолога является соискатель.

В данной программе автором исследования был составлен учебно-тематический план спецкурсов по программе «Социальный педагог-психолог» в объеме 170 часов для лиц, имеющих высшее образование. Для разработки спецкурсов были приглашены ведущие педагоги МГУКИ, многие из которых продолжают сотрудничать с Институтом дополнительного профессионального образования по настоящее время. (Составители спецкурсов - Н.К. Бакланова, К.В. Бакланов, В.П. Подвойский, B.C. Садовская).

Результатом первого этапа явилась подготовка социального педагога-психолога для социально-культурной сферы. В целях развития системы подготовки кадров была организована кафедра практической психологии (зав. каф. В.П. Исаенко).

Разработанные и реализованные в учебном процессе программы1 дали возможность подняться на новый уровень поиска.

Инновационный этап исследования получил свое развитие с 1999 года. Изучение потребности рынка в профессиях дало возможность определить рейтинг спроса на кадры социально - культурной сферы.

Анализ образовательных услуг показал, что среди учебных заведений, предлагающих эти услуги для социально-культурной сферы, государственные учебные заведения составляют не более 30%. Остальная часть учебных заведений - частные.2

Совершенно очевидно, что государственная система дополнительного профессионального образования в социально-культурной сфере имеет огромный потенциал в деле обеспечения роста профессионализма, компетентности практических работников, в предоставлении возможности Первая образовательная программа по подготовке социального педагога-психолога была составлена автором исследования и внедрена в учебный процесс ИДПО.

2 См. подробнее: Инновационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы. - М.: МГУКИ, 1998. овладения смежными специальностями и в результате выполнения функций по новым видам социально-культурной деятельности.

В целях совершенствования системы дополнительного профессионального образования на федеральном и региональном уровнях разработана программа "Инновационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально - культурной сферы", где соискатель является одним из авторов творческого коллектива педагогов университета. Предложены учебные планы «Основные подходы к проблеме реализации региональной праздничной культуры» (36 часов), «Концепция реализации региональной праздничной культуры» (72 часа), «Технологии реализации региональной праздничной культуры» (150 часов).1

Предлагаемые программы призваны способствовать реформированию процесса обучения и технологии переподготовки, а также получения дополнительного образования работниками социально-культурной сферы, созданию системы нововведений в функциональных и теоретико-прикладных отраслях культуры.

Программы состоят из двух частей: теоретико-методологической и прикладной. Вторая часть программы включает в себя содержание образовательных модулей повышения квалификации и переподготовки специалистов социально—культурной сферы по различным направлениям деятельности: менеджмент в социально-культурной сфере, маркетинг в социально-культурной сфере, правовое обеспечение в социально-культурной сфере, современные информационные технологии, практическая психопедагогика, досуговедение. В рамках каждого модуля представлены обоснования программ и соответствующие им учебные планы. Все модули имеют многоступенчатую структуру, содержащую краткосрочные программы, рассчитанные на 36, 72 и 150 часов (повышения квалификации), и программы высшей ступени, рассчитанные на 500 и более часов (профессиональная Учебные планы даны в приложении. Руководителем авторского коллектива являлась проф. Садовская B.C. переподготовка). Каждая ступень подчинена конкретной цели - от стимулирования интереса к инновационному проектированию в 36-часовых программах до создания слушателями самостоятельного инновационного проекта (500 часов). Заданная цель определяет содержание программ, относящихся к конкретной ступени обучения. Переход от ступени к ступени в рамках каждого модуля сопровождается не только увеличением учебных часов, но и усложнением содержания образовательной программы. Если на первой ступени обучения слушатели знакомятся с основами определенного вида деятельности, то на высших ступенях они приступают к освоению конкретных технологий.

Характерными особенностями представленного цикла образовательных модулей являются их инновационность, конкретная практическая направленность, актуальность.1 В развитие концептуальной идеи по подготовке социального педагога-психолога в Институте дополнительного профессионального образования создается две специализации: социальная педагогика, психология, прикладная психология в социально-культурной сфере.2

В Институте дополнительного профессионального образования начинает складывается система подготовки и переподготовки специалистов, обучающихся по 20 образовательным программам.

В рамках ИДПО автором были разработаны курсы «Психология успеха», «Этнопсихология», «Психодиагностика», которые читались на указанных ранее специализациях и органично вводились в образовательные программы других

1 Все программы основывались на положении закона Российской Федерации «Об образовании» от 13/1 1996 г., № 12-ФЗ, «Типового положения о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях РФ», утвержденного постановлением Госкомитета РФ по высшему образованию от 10 апреля 1996 г., №2, «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов», утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 №610, и требованиях к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, утвержденных приказом Министерства образования России от 18/6 1997 X2 1221.

2 См.: Прикладная психология: Комплект учебно-тематических планов. / Науч. ред. В.П. Исаенко. - М., 2001. Социальная педагогика, психология. Комплект учебно-тематических планов. / Науч. ред. В.П. Исаенко. - М., 2001. специализаций. Подобная система «переходящих» модулей обеспечивала эффект воспроизведения отдельных учебных курсов в новых педагогических условиях в рамках других специализаций. Все эти апробированные курсы были использованы для экспериментальной программы «Лидер культуры XXI века».

Экспериментальный этап получил свое развитие в 2000г. Министерство культуры РФ поручило Институту дополнительного профессионального образования МГУКИ разработать экспериментальную программу «Лидер культуры XXI века» (руководитель программы - докт. пед. наук B.C. Садовская; социокультурное проектирование обеспечивалось канд. пед. наук, профессором Ю.Д. Красильниковым; психолого-педагогическое сопровождение программы осуществлялось автором диссертационного исследования).

Возможность разработки экспериментальной программы обусловлена следующими причинами:

• накоплен и обобщен опыт работы по комплексным и инновационным (модульным) программам;

• установлено, что в определенной трансформации нуждается не только содержательная, но и процессуальная сторона обучения в системе подготовки кадров;

• довольно активно ведется поиск новых форм организации учебного процесса;

• модульный принцип формирования образовательных программ, базирующихся на современных интенсивных технологиях подготовки (сочетании индивидуального и группового обучения, самостоятельной работы слушателей с тестами, компьютерных технологий), дал новый уровень осмысления гуманистических процессов образования, где возможна опора не столько на теоретические, сколько на практико-ориентированные формы обучения.

Экспериментальная программа «Лидер культуры XXI в.» была разработана и реализована в учебном процессе по подготовке ведущих специалистов в области культуры.1

Специфика эксперимента заключалась в том, что до составления образовательной программы были изучены позитивные и негативные тенденции в профессиональном портрете специалиста социально-культурной сферы, ведущие профессиональные, социальные и личностные качества, необходимые для реализации лидерской позиции (профессиограмма лидера). Затем в экспериментальных группах в процессе программно образовательных модулей производились замеры лидерских мотивов по 26 показателям (26 мотивов успеха и 26 демотиваторов, мешающих реализации лидерской позиции).1

Эксперимент показал, что формирование лидерской направленности возможно в процессе дополнительного профессионального образования, -программно-образовательные модули имеют подвижную структуру и могут быть видоизменены в зависимости от личностных качеств обучающихся, -программа учитывает возможность отсроченного контроля в рамках одного исследовательского региона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке совокупности методологических, теоретических и методических положений, определяющих основы концепции профессиональной переподготовки специалистов в сфере культуры по развитию лидерской направленности. Данное диссертационное исследование открывает новое научное направление, осмысляющее целостность педагогических, психологических и социально-культурных технологий, обеспечивающих развитие лидерской направленности специалиста.

Обобщен опыт и раскрыт генезис профессиональной переподготовки специалистов в ИДПО МГУКИ, который является первым инновационным

1 См.: Социокультурное проектирование: Комплект учебно-тематических планов. - М.: МГУКИ, 2001; Материалы Всероссийской конференции "Лидер культуры XXI века". - М.: МГУКИ, 2001. центром отрасли, реализующим прогностическую систему дополнительного профессионального образования взрослых, что позволило выявить возможности для разработки новых образовательных программ, в частности «Лидер культуры XXI века».

Определены ведущие тенденции и условия дополнительного профессионального образования в социально-культурной сфере, что помогло рассматривать его как закономерный результат накопленного опыта подготовки специалистов, обеспечивающий функционирование образовательной системы по реформированию отраслевой системы подготовки кадров. В исследовании выделен комплекс организационно-педагогических условий, способный обеспечить развитие лидерской направленности и привнести изменения в сложившуюся структуру обучения, обеспечивая тем самым оптимальное функционирование образовательной системы.

Разработаны теоретико-методологические подходы по созданию модели учебного процесса, ориентированной на развитие лидерской направленности специалистов социально-культурной сферы. Выявлена специфика переподготовки специалистов, готовых к успешному решению профессиональных задач. Определено соотношение теоретических и практических знаний, выявлены условия, обеспечивающие использование инновационных форм организации учебной деятельности. Предложена и апробирована архитектоника учебного процесса как новая структура обучения взрослых. Архитектоника обеспечила взаимосвязь модульной системы обучения и психолого-педагогического сопровождения, что дало возможность раскрыть в большей степени педагогический потенциал каждого модуля, а также личностный потенциал обучающегося.

В исследовании целостно и системно реализован личностно-ориентированный подход к подготовке специалистов социально-культурной сферы. Научно обоснована и доказана идея о том, что лидерскую Методика изучения лидерской мотивации разработана автором диссертационного исследования. направленность можно развить путем обучения в процессе дополнительного профессионального образования, в котором соединены традиционные и инновационные методы, формы и средства.

Обоснована идея о лидерской сущности специалиста социально-культурной сферы, выявлены ее качественные характеристики, показаны позитивные тенденции в социально-психологическом образе специалиста, способствующие реализации лидерских функций, и обозначены негативные тенденции, мешающие успешной профессиональной деятельности. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в системе дополнительного профессионального образования, включающая профессиональную и психологическую подготовку специалиста, способного реализовать лидерскую позицию в избранном направлении деятельности.

Доказана необходимость психолого-педагогического сопровождения учебного процесса по формированию лидерской направленности специалиста СКС на основе сравнительного изучения габитуса лидера и апробировано воспроизведение совокупной модели архитектоники педагогического процесса в других регионах страны.

Важным моментом развития и обогащения педагогической теории является авторская разработка и уточнение соотношения основных понятий теории андрагогики: «профессиональная переподготовка», «архитектоника педагогического процесса», «архитектоника педагогического процесса по развитию лидерской направленности», «инновационные технологии», «лидерская направленность специалиста социально-культурной сферы».

Практическая значимость исследования

Материалы диссертации нашли отражение в монографиях, статьях, методических рекомендациях и внедрены в учебный процесс МГУКИ, филиалов МГУКИ и других вузов культуры.

Разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная обучающая программа по профессиональной подготовке лидеров для социально-культурной сферы, включающая несколько образовательных модулей, имеющих базовую, вспомогательную и психологическую направленность.

Осуществлен подбор методов исследования, позволяющих продиагностировать специалиста социально-культурной сферы, ибо качество педагогического воздействия в немалой степени зависит от общей, объективной картины ведущих тенденций и личностных особенностей специалиста. Данная диагностика позволила ответить на следующие вопросы: как изучить личность специалиста; что конкретно характеризует специалиста; каким образом на основе полученного знания создать или выбрать педагогические средства.

Апробирован и осуществлен способ оценки качеств лидера социально-культурной сферы с точки зрения согласованности мнений педагогов, руководителей внешнего звена и самих участников образовательного процесса.

Разработана авторская методика замера мотивационной направленности лидера "Ориентация на успех", состоящая из 26 позиций, изучающая позитивные тенденции и негативные, препятствующие успешной деятельности. Предложенная методика может быть использована в учебном процессе вузов и системе дополнительного профессионального образования не только для подготовки лидеров. Применение данной методики позволит улучшить и конкретизировать другие образовательные программы по подготовке специалистов, а также наметить ряд приемов и методов коррекции применительно к конкретному участнику педагогического процесса. Простота и универсальность методики изучения мотивационной направленности лидера может быть использована как в системе подготовки специалистов, так и в системе переподготовки кадров.

Разработаны авторские образовательные модули «Психология успеха», «Этнопсихология», «Психодиагностика», которые вошли в образовательную программу.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая концепция профессиональной переподготовки специалиста социально-культурной сферы выстраивается на основе системного исследования, включающего личностно-ориентированный подход с контекстным обучением. Ведущей идеей данной концепции является определение профессиональной переподготовки как процесса формирования индивидуальных новообразований, обеспечивающих профессиональный и личностный рост, через создание системы особых организационно-педагогических условий самореализации и самосовершенствования специалиста. Такие условия могут быть реализованы в системе ДПО, поскольку:

• человек успешно обучается лишь в том случае, когда он воспринимает изучаемое как материал, связанный с поддержанием и улучшением своего Я;

• опыт, представляющийся обучающемуся, может быть ассимилирован лишь тогда, когда существующая структура "Я" предрасположена воспринять его;

• учебной ситуации, которая в наибольшей степени способствует эффективному обучению, где угроза "Я" сведена к минимуму и дифференцированно восприятие информационного поля.

2. Сущность профессиональной переподготовки как унифицированного вида обучения заключается в формировании проблемной ситуации по созданию образа будущей деятельности и собственного будущего образа специалиста, вводя в них ранее отсутствующие элементы. Разрешение противоречия между идеальным и реальным образом составляет главную суть учебного процесса ИДПО. Эффективность профессиональной переподготовки специалиста обеспечивается за счет разрешения проблемной ситуации между образом прошлого и образом будущего, что обеспечивает развитие лидерской направленности. Позитивными тенденциями в образе специалиста являются: стремление к новым знаниям, высокий творческий потенциал, ориентация на успешную деятельность и мн. др.; негативные тенденции проявляются в эмоциональной неустойчивости, некомфортности, чувстве вины перед семьей, слабо развитой волевой сфере. Оптимизация учебного процесса за счет создания проблемных ситуаций позволяет корректировать негативные тенденции и усиливать позитивные, на основе чего возникает новый системообразующий фактор, который переструктурирует наличную систему знаний, расширяет систему ценностных ориентаций и целевых установок, усиливает рефлексию по изменению "я-концепции". В проблемности заключен результат, связанный с переходом человека в качественно новое состояние.

3. Ведущими тенденциями дополнительного профессионального образования являются получение новой специальности или квалификации на базе высшего или среднего образования, получение дополнительных знаний по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, необходимых для ведения нового вида профессиональной деятельности; получение дополнительных знаний, умений, навыков, необходимость в которых возникает в связи с изменением функций организации или изменениями в социальной сфере; а также профессиональная переподготовка, обеспечивающая личностный рост в ранее приобретенной профессии. Структура профессиональной переподготовки как целостной системы представлена архитектоникой педагогического процесса, под которой понимается органическое соединение традиционных и инновационных технологий, обеспечивающих повышение успешной деятельности специалиста в социуме за счет унификации целей обучения, содержания и принципов организации учебного процесса. Впервые была сформирована и апробирована общеобразовательная модель, где цели личности были взяты за основу и обучение строилось как непрерывный процесс, направленный на индивидуальную деятельность обучающихся, которая разграничивалась двумя позициями: индивидуальная деятельность, направленная на создание проекта в рамках своей профессии и индивидуальная деятельность, направленная на совершенствование "я-концепции", под которой понимается представление о себе как объекте самонаблюдения. Целостность "я-концепции" поддерживается активным взаимодействием со средой и внутренними механизмами саморегуляции и саморефлексии. Архитектоника педагогического процесса предусматривает цели обучающегося, содержание обучения, технологии, способы обучения, критерии отбора материала, активную индивидуальную деятельность слушателя. Архитектоника включает три ведущих направления: обучение, деятельность, рефлексию.

4. Уровни профессиональной переподготовки представлены синтезом методологических, педагогических, технологических и технических позиций, которые составляют комплекс организационно-педагогических условий развития лидерской направленности специалиста:

На методологическом уровне разработана смыслообразующая идея, отвечающая задачам исследования, где социально-культурная деятельность рассматривается как система, включающая многовариантные способы организации созидательной деятельности людей, и уровень ее развития соотнесен с принципом гуманизма.

На педагогическом уровне определяются цели и основные направления профессиональной переподготовки. Главным препятствием в инновационной деятельности специалиста является деформация личностных качеств: недостаточно высокий уровень современных знаний в условиях рыночной экономики, фрустрация профессиональной компетентности, эмоциональная неустойчивость и многое другое.

Целью образовательной программы является подготовка специалиста-лидера, способного в условиях реформированной России создавать инновационные проекты на принципах социального партнерства, востребованность которых может быть не только на региональном, но и на федеральном уровне. Поэтому главными направлениями образовательной программы выбраны социально-культурное проектирование и формирование лидерской направленности с учетом индивидуальных особенностей личности специалиста.

На технологическом уровне решается вопрос об инновационных средствах, формах, методах, позволяющих в достаточно краткие сроки дать необходимый и достаточный объем знаний. С точки зрения диссертанта, инновационные технологии - это новообразования в педагогическом процессе, обеспечивающие совокупность новых подходов, средств, методов и приемов, при которых меняются традиционные приоритеты педагогического воздействия на более эффективные приоритеты взаимодействия по созданию условий профессионального развития личности специалиста.

На техническом уровне определяется алгоритм познавательной деятельности в рамках заданных сроков, формы контроля и формы итоговой работы.

5. В исследовании выделены четыре этапа профессионального становления лидера:

Первый этап - профессиональные качества первого порядка: профессиональные знания, умения и навыки. Выявление ведущих ориентаций на успешную деятельность. Индивидуальная рефлексия.

Второй этап - качества профессионалов-мастеров: качества педагога, эксперта, консультанта, руководителя. Формирование лидерской направленности. Коррекция демотиваторов.

Третий этап - качества профессионала-новатора: уникальные профессиональные качества. Развитие креативного мышления.

Четвертый этап - профессиональные качества преобразователя, создающего ценности, преобразующие социокультурную ситуацию региона. Саморазвитие, формирование "я - концепция".

Последовательность перехода от одного этапа к другому осуществляется за счет внедрения образовательной инновационной программы. Этапы образовательной инновационной программы по подготовке лидеров для социально-культурной сферы включают три блока модулей: базовый, вспомогательный, психологический с индивидуальной ориентацией на конкретный заказ региона, что обеспечивается социально-культурным проектированием и с личностной ориентацией на профессиональное становление специалиста-лидера.

6. Психолого-педагогические условия формирования лидерской направленности, являющиеся частью общих организационно-педагогических условий, находят выражение в особом психолого-педагогическом сопровождении, обеспечивающем усвоение системы знаний, коррекцию профессиональных деформаций, мешающих успешной деятельности, и формирование профессионально важных качеств для дальнейшего карьерного роста. Показателем профессиональной переподготовки руководителей-лидеров являются профессиональная компетентность (создание социокультурного проекта) и психологическая культура, характеризующая более высокий уровень развития личности. Эти показатели составляют габитус лидера, который формируется через систему предрасположенности к лидерству, созданную необходимыми качествами и прошлым опытом, на основе которых приобретаются диспозиции, включающие знание себя, умения, навыки, с помощью которых лидеры воспринимают социальное окружение и реализуют свою деятельность.

7. Динамика изменений лидерской направленности происходит за счет коррекции мотивационной сферы, авторская диагностика которой представлена четырьмя блоками мотивов, где блоки «достижение», «познание», «общение», «эмоции» фиксировали уровень профессиональной компетентности и психологической культуры. Динамика изменения лидерской направленности при переходе с низкого уровня на более высокий обеспечивается за счет изменений эмоциональных и волевых сфер специалиста. Фиксация этой динамики, ее коррекция осуществлялись с помощью авторской методики "Ориентация на успех". Изменение эмоциональной, волевой и мотивационной сфер в суммарных показателях учебных групп и индивидуальных показателях обучающихся подтвердили жизнеспособность разработанной концепции и доказали правомерность сформулированной гипотезы.

8. Оптимизация педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования как нового типа образования обеспечивается за счет комплекса методических рекомендаций по разработке общей образовательной программы, отдельных образовательных модулей, авторских методик в учебном процессе и системы тренингов.

Достоверность и обоснованность выполненного исследования обеспечивались идентичностью использованного на всех этапах инструментария, применением взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования, достаточного для полноценного количественного и качественного анализа подлежащих изучению материалов, репрезентативностью эмпирического материала, количеством опрошенных специалистов и количеством участвующих в экспериментальной программе. Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивались: последовательным, длительным и широкомасштабным характером исследуемых специалистов; многократной экспертизой и тщательным анализом полученных материалов; пролонгированным исследованием, которое продолжается после завершения работы над диссертацией за счет поступающих заказов из регионов страны.

Апробация результатов рассматриваемой проблемы.

Материал исследования положен в основу монографических работ «Лидерство в области культуры: социально-психологическое исследование»

2001), «Лидерская направленность в деятельности специалиста социально-культурной сферы» (2002).

Диссертационный материал апробирован в выступлениях на международных научно-практических конференциях: "Время культуры и культурное пространство" (посвященной 70-летию МГУКИ, Москва, 2001), "Новые пути наук о культуре" (Москва, МГУКИ, 2001) и мн. др.

Авторские учебные планы и методические рекомендации, прошедшие опытно-экспериментальную апробацию, используются в учебном процессе Института повышения квалификации работников народного образования Московской области, с которым автор сотрудничает с 1987 г.

Материалы исследования активно используются автором в лекционных курсах для студентов дневного и заочного отделения на факультете социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.

С 1987 по 2002 гг. диссертант провела авторские семинары для работников учреждений культуры по теме исследования в городах России: Екатеринбурге, Павлодаре, Йошкар-Оле, Серове, Пскове, Обнинске; в городах стран СНГ: Киеве, Минске, Риге, Таллинне, Чимкенте; в городах Московской области - Чехове, Луховицах, Серпухове, Пушкино, Щелково, Можайске, Домодедово и мн. др.

По итогам исследования в 2002 г. был прочитан курс лекций педагогам дополнительного образования в Московском педагогическом университете в объеме 72 часов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 66 публикациях (общим объемом более 150 п.л.) в форме монографий, статей, тезисов докладов, учебно-методических публикаций и др.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы и именной указатель, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Исаенко, Вера Петровна

Выводы к III главе исследования

Современные организации социально-культурной сферы, независимо от административной или общественной деятельности специализируются, поставлены в сложные условия, требующие постоянной реорганизации, модификации и инноваций. Эти требования выдвигаются, прежде всего, таким факторам внешней среды, как жесткая конкуренция, изменения в сфере законодательства, перемены в технологиях и ценностных ориентациях. Умелое использование новых реалий и адекватная реакция на вызов благоприятствует развитию организаций. Социально-психологический портрет специалиста помог выявить позитивные тенденции, способствующие развитию как специалиста, так и организаций, в которых они работают, и негативные тенденции, препятствующие личностному росту специалиста.

Лидеры, делегирующие полномочия и вовлекающие своих последователей в управление, обладают видением будущего, способны формировать и доносить до других новые системы приоритетов, а также ставить перед людьми значимые и привлекательные цели. Именно эти моменты характеризуют лидерство как деятельность.

В исследовании автор делает вывод о том, что подбор образовательных технологий целесообразно осуществлять на основе изучения профессионального профиля специалиста и индивидуальных особенностей каждого, что в значительной степени изменит направленность образовательного процесса взрослых и усилит потенциал образовательных программ, ибо подбор содержания и технологий базируется не на среднестатистической норме, а на конкретном специалисте социокультурной сферы. Исследование показало, что профессиональный профиль специалиста состоит из профессиональных, организационных и личностных качеств, которые требуют корректировки и развития.

Инновационное обучение специалиста возможно только за счет поэтапного моделирования учебного процесса, способствующего личностному росту обучающегося, и обеспечивает благоприятную зону успешной деятельности. Создание личностно-ориентированной системы подготовки творческих специалистов доказало, что вхождение в новую профессию лучше осуществляется в инновационных формах обучения с глубоким погружением в изучаемую проблему.

Применение разнообразных педагогических технологий, инновационных форм и методик способствует становлению творчески зрелой личности,

1 Объяснительные механизмы описаны подробно в предыдущем параграфе, результаты по позициям получились почти идентичные. способной самостоятельно актуализировать лидерские качества и лидерскую направленность в самостоятельном инновационном проекте, применимом к условиям региона.

В процессе самоактуализации личности и выявления на основе личностно-ориентированного подхода корректирующих методов происходит значительный рост специалиста, способного расширить рамки видения социокультурных и личностных проблем.

За счет использования блока психологических дисциплин происходит рефлексивное закрепление базовых знаний, что способствует динамике не только профессионального, но и личностного роста обучающихся, способных откорректировать "я-концепцию" и приблизить реальное "Я" к идеальному.

При развитии позитивного мышления происходит естественный процесс осознанной перегрупировки знаний, повышается уровень профессиональной и личностной мотивации, ориентированной на успешную деятельность, рефлексивное ее осознание и глубокое проникновение в суть профессиональной реальности, что приводит в результате к достижению высокого уровня творческой зрелости лидера и его самоактуализации в разрабатываемом индивидуальном проекте.

320

Заключение

В диссертационном исследовании осуществлен психолого-педагогический анализ развития лидерской направленности в системе дополнительного профессионального образования. Особая актуальность и эвристичность этого исследования проявляется при поиске ответов на неоднозначные вопросы: каким должен быть современный специалист социально-культурной сферы, что надо изменить в системе переподготовки кадров и как использовать инновационные технологии по развитию габитуса лидера. Эти вопросы предопределили замысел нашей работы, начатой в 1997 году. Содержательное решение исследовательских задач, поставленных в диссертации, представлено в соответствующих выводах из глав, где раскрыта концепция педагогического процесса в дополнительном профессиональном образовании, основные параметры лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы и психолого-педагогические условия ее развития.

Дополнительное профессиональное образование располагает большими возможностями: первая связана с определением места образования в социокультурном пространстве, вторая - с осознанием роли образования в профессиональной жизни специалиста как субъекта собственной жизнедеятельности, третья - с рассмотрением возможностей развития системы обучения через последовательность образовательных инноваций организационно-структурного и содержательного плана, четвертая - в определении роли специалистов социально-культурной сферы.

Исследование показало, что обучение в дополнительном профессиональном образовании должно идти от идеи к построению гуманитарных и гуманистических практик и технологий, обеспечивающих неразрывную связь с существующей и будущей реальностью при самосознании всей системы образования.

Овладение рефлексивным, контекстуальным содержанием помогает смоделировать новый тип учебно-образовательной деятельности, включающий новую функцию - формирование рефлексивной позиции, приводящей к такому способу овладения содержанием, при котором смысловые контексты изучаемого приводят специалиста к самообразованию и принятию ответственности в целом за свою жизнь.

В этой связи разработана психолого-педагогическая концепция профессиональной переподготовки специалиста социально-культурной сферы, которая выстраивается на основе системного исследования, включающего личностно-ориентированный подход с контекстным обучением. Концепция педагогического процесса включала две ведущие идеи: идей) целостности, которая реализовывалась через личностно-ориентированный подход, предусматривающей перспективу роста специалиста, по готовности к смыслополаганию, самоопределению и саморазвитию, что в корне отличает традиционные точки, идеи» о ценностном подходе к общему и профессиональному развитию личности, которая включает три подсистемы, характеризующие педагогическое развитие специалиста: технологию; отношения, возникающие при реализации этой технологии; личностные качества специалиста.

Смыслом данной концепции является определение профессиональной переподготовки как процесса формирования индивидуальных новообразований, обеспечивающих профессиональный и личностный рост, через создание системы особых организационно-педагогических условий самореализации и самосовершенствования специалиста.

В исследовании рассмотрена сущность профессиональной переподготовки как унифицированного вида обучения, которая заключается в формировании проблемной ситуации по созданию образа будущей деятельности и собственного будущего образа специалиста, вводя в них ранее отсутствующие элементы. Разрешение противоречия между идеальным и реальным образом составляет главную суть учебного процесса ИДПО. Эффективность профессиональной переподготовки специалиста обеспечивается за счет разрешения проблемной ситуации между образом прошлого и образом будущего, что обеспечивает развитие лидерской направленности.

Образовательная модель в дополнительном профессиональном образовании — это форма переподготовки, предусматривающая меру свободы обучающегося и обучающего, соответствующая тому классу задач, с которыми специалист сталкивается впоследствии. Каждый вид моделей задает сориентированую меру свободы. Традиционная модель, ориентированная только на знания и модель, ориентированная на социокультурной пространство и индивидуальные особенности обучающихся задают разные возможности для самореализации.

Адаптация специалиста к меняющимся условиям профессиональной деятельности является важнейшей предпосылкой успешного труда. Решение этой задачи связано с изменением цели переподготовки, где на первое место выходит формирование системы деятельности (социокультурное проектирование), а на второе место развитие лидерских качеств (психолого-педагогическое сопровождение учебным процессом).

Структура профессиональной переподготовки как целостной системы представлена архитектоникой педагогического процесса, под которой понимается органическое соединение традиционных и инновационных технологий, обеспечивающих повышение успешной деятельности специалиста в социуме за счет унификации целей обучения, содержания и принципов организации учебного процесса. Впервые была сформирована и апробирована общеобразовательная модель, где цели личности были взяты за основу и обучение строилось как непрерывный процесс, направленный на индивидуальную деятельность обучающихся, которая разграничивалась двумя позициями: индивидуальная деятельность, направленная на создание проекта в рамках своей профессии и индивидуальная деятельность, направленная на совершенствование "я-концепции", под которой понимается представление о себе как объекте самонаблюдения. Целостность "я-концепции" поддерживается активным взаимодействием со средой и внутренними механизмами саморегуляции и саморефлексии. Архитектоника педагогического процесса предусматривает цели обучающегося, содержание обучения, технологии, способы обучения, критерии отбора материала, активную индивидуальную деятельность слушателя. Архитектоника включает три ведущих направления: обучение, деятельность, рефлексию.

Важное место в дополнительном образовании занимает введение в его структуру многоуровневой системы переподготовки специалистов, которая основана на различных по сложности и уровню получаемой квалификации, образовательно-профессиональных программах, что обеспечивает диверсификацию образования по срокам, содержанию и методам обучения. В соответствии с этим представляется возможным дополнительное профессиональное образование рассматривать как сферу образовательного бизнеса, т.к. запросы со стороны конкретных областей профессиональной деятельности постепенно формулируются все более четко, растут их требования и ожидания относительно уровня и качества образовательных услуг.

Разработка образовательных модулей осуществлялась на основе корреляционного анализа качеств специалиста (профессиональные, организационные и личностные) и социально-психологического портрета специалиста социокультурной сферы. Выделены ведущие тенденции в образе специалиста: высокий творческий потенциал, неустойчивая эмоциональная сфера, большая потребность в достижениях, слабая степень адаптивности, недостаточность знаний и мн. др. Поэтому в образовательный процесс были включены три направления: базовый, вспомогательный и психолого-педагогический.

Исследование показало, что до сих пор многие вопросы, связанные с реформированием образовательного пространства, остаются неучтенными в практической деятельности, либо присутствуют в виде деклараций с претензией на инновационные подходы.

Продуктивность нашего подхода определялась выдвижением на первый план не репродуктивных механизмов освоения деятельности, а ее мотивационно-смысловых компонентов, что собственно и привело к сопряженным изменениям лидерских позиций в процессе обучения.

Архитектоника педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования представлена соединением традиционных и инновационных технологий, обеспечивающих повышение успешной деятельности специалиста социально-культурной сферы.

Экспериментальная программа «Лидер культуры XXI века» включала два вида стратегии: педагогическую и психологическую. В педагогической стратегии по социально-культурному проектированию предусматривала обучение лидеров в области культуры технологии создания социально-значимых программ, навыкам поиска финансирования и других ресурсов, использованию существующей федеральной, региональной и муниципально-нормативной правовой базы, переходу в деятельности от цепочки «мероприятий» к долгосрочным тактическим и стратегическим проектам.

В психологической стратегии акцент сделан на внутренний мир человека, на осознание самого себя, на самоизменение, самовыражение и самореализацию с помощью разнообразных диагностических и коррекционных технологий. Исследование показало, что 1/3 ядра лидерской направленности характеризуется генетическим кодом личности (предрасположенность к лидерству), 1/3 - социальным опытом (проявленность лидерских качеств), 'Л - требует педагогической коррекции в избранной сфере деятельности. Коррекционная работа предусматривала прежде всего глубокую динамику личных качеств и мотивов поведения. Коррекции подлежали такие качества, как неуверенность в себе, эмоциональная неустойчивость, чувство вины, тревожность.

Поэтому в исследовании показаны психолого-педагогические условия формирования лидерской направленности, являющиеся частью общих организационно-педагогических условий, которые находят выражение в особом психолого-педагогическом сопровождении, обеспечивающем усвоение системы знаний, коррекцию профессиональных деформаций, мешающих успешной деятельности, и формирование профессионально важных качеств для дальнейшего карьерного роста. Показателем профессиональной переподготовки руководителей-лидеров являются профессиональная компетентность (создание социокультурного проекта) и психологическая культура, характеризующая более высокий уровень развития личности.

Доказано, что динамика изменений лидерской направленности происходит за счет коррекции мотивационной сферы, авторская диагностика которой представлена четырьмя блоками мотивов, где блоки «достижение», «познание», «общение», «эмоции» фиксировали уровень профессиональной компетентности и психологической культуры.

Кроме этого, были выявлены более мелкие единицы анализа с индивидуальным локусом контроля, которые позволяют получить более дифференцированное представление о мотивации специалиста и его ориентации на успешную деятельность.

Для реализации этой позиции разработана авторская методика диагностирования "Ориентация на успех", включающая 26 позиций, изучающих лидерскую направленность на успешную деятельность и 26 позиций ^ мешающих специалисту успешно работать в избранной сфере деятельности. Отправной точкой в разработке была ориентация на глубинный личностный срез индивидуальных мотивов и демотиваторов.

Исследование показало, что различные блоки имеют различные ориентации (близкие цели, дальние цели, процесс деятельности, результат деятельности), которые их, с одной стороны^ отделяют их друг от друга, а с другой - объединяют для организации целенаправленного и индивидуализированного процесса обучения, что тоже является инновационным моментом, ибо влияние мотивации личности на организацию обучения, и в частности, разработка индивидуализированного содержания обучения, ни как научная, ни как практическая проблема еще не стояла на повестке дня.

Индивидуальная мотивация слушателей определяла стратегию педагогов в осуществлении дифференцированного подхода, в выборе набора общегрупповых форм и заданий, соответствующих мотивам того или иного обучающегося. Кроме того, знание индивидуальных мотивов способствовало осознанию причин некоторых внутренних конфликтов и комплексов, мешающих успешной деятельности и продвижению в избранном направлении, что помогало наметить конкретную корректирующую программу по их устранению. Причем в индивидуальной мотивационной структуре очень четко прослеживается не только то, к чему стремится каждый специалист, но и как он относится к своей реальной деятельности, к ее смысловым категориям. Оказание помощи в определении ценностно-смысловых категорий является также инновационным моментом, ибо проблема смысла деятельности в педагогической практике, как правило, остается «за кадром». Однако приоритетной должна быть ориентация на смысло-порождающие структуры, развитие которых обеспечивает формирование по большому счету устойчивых «трансцендентных» мотивов жизнедеятельности специалиста. Формирование личностных смыслов обеспечивает сильную мотивацию, которая помогает стать сильнее внешних обстоятельств и сильнее собственного внутреннего состояния.

Результат замеров по методике ШСС (школа социального самоконтроля — умение контролировать свое социальное поведение) показал: у руководителей с низким уровнем направленности самоконтроль значительно ослаблен, он должен внимательнее относится к образу своего "я", уметь контролировать эмоции ? действовать планомерно и упорядоченно, четче представлять свои : лидерские функции, реально оценивать ситуации.

Чем ниже лидерская направленность, тем выше должен быть развит у него уровень субъективного контроля, сила "я" и как можно ниже должны отслеживаться фрустрированность, напряженность, сдерживаемость тревожности. Высоко должны быть развиты групповая конформность, смелость, эмоциональные компоненты в отношениях с коллегами для создания микроклимата.

Для руководителя со средним уровнем лидерской направленности характерен самоконтроль, коммуникабельность, низкий уровень тревожности с высоким уровнем эмоциональной стабильности, но низким уровнем самодостаточности в зависимости от группы.

Руководители с высоким уровнем лидерской направленности при всех позитивных показателях склонны к чувству вины, что скорее свидетельствует о повышенной мере ответственности в решении поставленных задач, причем волевые компоненты имеют больший вес, нежели эмоциональные.

Анализ индексов структурограмм показал, что ИКС (показатель согласованности структуры личностных качеств) в трех выделенных нами группах повышается с увеличением уровня лидерской направленности.

Все это еще раз доказывает значимость психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, необходимого для углубления самосознания и рефлексии специалиста, особенно ориентированного на позицию лидера для его дальнейшего саморазвития по собственной индивидуальной программе.

Разработанная диссертантом образовательная программа психолого-педагогического сопровождения и диагностирующая методика могут быть использованы в системе повышения квалификации во всех регионах России как на региональном, так и на муниципальном уровнях.

На основе развития лидерской направленности можно разрабатывать дальнейшую стратегию обучения на местах, где с помощью тренинговых технологий, исходя из конкретных ситуаций искать способы осуществления лидерских функций, способных влиять на общую эффективность организации путем совершенствования методов работы лидера-руководителя.

Данное исследование позволило определить некоторые подходы к концепции дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере, выделить уровни: методологический, который отвечает на вопрос: в чем смысл дополнительного образования в сфере культуры и каковы его основания; педагогический, который определяет основные направления и цели; технологический, который отвечает на вопрос: как решаются поставленные цели и с помощью каких методов; и, наконец, технический уровень, который определяет операции, алгоритмы и последовательность избранных технологий. Программа по подготовке лидеров для социально-культурной сферы может быть использована как в высших, так средних учебных заведений отрасли.

Итоги работы были подведены на научно-практической конференции, состоявшейся 30 марта 2002 г. в Московском государственном университете культуры и искусств. Участники конференции - руководители и заместители руководителей органов управления культурой Архангельской, Астраханской, Брянской, Орловской областей, представители учреждений культуры Вологодской области, г. Москвы и преподаватели вузов Российской Федерации, специалисты Министерства культуры Российской Федерации в своих выступлениях отмечали перспективность новой программы обучения специалистов в сфере культуры для работы в новых социально-экономических условиях.

Министерство культуры Российской Федерации одобрило проведенную в рамках Федеральной целевой программы опытно-экспериментальную работу по подготовке специалистов по программе "Лидер культуры XXI века" и считает целесообразным продолжить работу по обучению специалистов в Институте дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств вышеназванной программе.

Концепция дополнительного профессионального образования взрослых -открытая система. В дальнейшей разработке нуждается понятие дополнительного профессионального образования, детерминирующее направления, новые функции и структуру учебного процесса. Для этого важно изучить механизмы порождения и осознания образовательных потребностей специалистов социально-культурной сферы и условия их удовлетворения. Период от статичных традиционных образовательных систем обеспечит институту дополнительного профессионального образования новые содержательные смыслы. В ходе исследования оказалось, что наряду с уровнями развития дополнительного профессионального образования плодотворным понятием для характеристики состояния системы является тип ее развития. Необходимость такого понятия обуславливается тем, что не всегда удается расположить образовательные модули в горизонтальной структуре. Типологическая структура может упорядочить различные варианты обучения как бы в вертикальной плоскости. Можно предположить, что и структура уровней, и технологическая структура могут, накладываясь одна на другую, создавая своеобразное образовательное пространство с различными модификациями.

Требуют дальнейшего исследования вопросы оценки и развития образовательных технологий для обучения взрослых в системе дополнительного образования. Закон "Об образовании" стимулирует появление критико-рефлексивной позиции в отношении к существующей парадигме обучения, что, безусловно, ускорит переход от общей идеи до фазы ее реализации в моделях инновационного обучения. Требует детальной разработки вопрос о технологии переориентации специалиста на самообучение и саморазвитие.

Развитие направленности - это первый этап в становлении лидера-специалиста социально-культурной сферы. На этой основе можно разрабатывать образовательные программы по формированию лидерских функций в ситуации конкретной деятельности.

Изучение механизмов развития социокультурной сферы и психолого-педагогических условий дополнительного профессионального образования позволяет выявить повторяющиеся и неповторимые особенности этих двух феноменов и является необходимой предпосылкой и составной частью построения будущих инновационных образовательных программ и их реализации в современной перерождающейся России.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Исаенко, Вера Петровна, 2002 год

1. Абашкина Е.Б., Егорова-Гантман Е.В., Косолапова Ю.Н. Имидж лидера. Психологическое пособие для политиков. М.: Общество "Знание", 1994. 264 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991, 301 с.

3. Абульханова К. А. и др. Психология и педагогика. Курс лекций. М., Совершенство, 1998. 319 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности, М., Наука, 1980.

5. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М.: Изд-во МПСИ, 1999. 234 с.

6. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя. М.: ГУУ, 1999. 230 с.

7. Агарков Ю.А. Взаимодействие научных и житейских понятийных структур в процессе профессионального становления будущего психолога/Юбразование в регионе. 1999. Вып. 4.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. 292 с.

9. Адлер X. НЛП: Современные психотехнологии. СПб.: Питер, 2000. 154 с. Ю.Азаров Ю. Проникая в тайники души//Высшее образование в России. 1999.4.

10. П.Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теария и современные проблемы.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2х т./Под. ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М., 1980.

12. Андерсен Р., Шихирев П.Н. "Акулы" и "дельфины" (психология и этика российско-американского делового партнерства). М., 1994.

13. Андреев В.П. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

14. Андреева Г.Н. Социальная психология. М., 1989.

15. Анисимов О.С. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. 365 с.

17. Арнольдов А. И. Введение в культурологию. М.: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. 349 с.

18. Арнольдов А. И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления. М.: Грааль, 1997.

19. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. 237 с.

20. Архипова И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей. Новосибирск, 1995. 201 с.

21. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж: Педагогика, 1996.

23. Астафьева Н.Г., Стрижкова Г. М., Филатьева Л. В. Технологические подходы к разработке программно-методического комплекса системы повышения квалификации работников образования. Тамбов, 1998.

24. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. М.: МГУКИ, 2001.222 с.

25. Балашкин А. С. Методологические и организационные аспекты современной культурной политики. Дис. канд. филос. наук. М., 1995.

26. Беклешов Д.В. Манеры и поведение делового человека. Деловой человек, каким он должен быть. М., 1993. 112 с.

27. Белова Т.В. Культура и власть. М.: Философское общество СССР, 1991.

28. Белозеров С.М. Как выбирать пути, ведущие к успеху. (В помощь руководителю). М., 1990.

29. Беляева А.П., Астафьева Н.Г. Методолого-теоретические и практико-ориентированные подходы к моделированию системы подготовки и повышения квалификации.//Образование в регионе. 1999. Вып. 1.

30. Беннис У., Нанус Б. Лидеры: Пер. с англ. СПб., 1995.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988, 400 с.

32. Берн Э. Лидер и группа: о структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург: ЛИТУР, 2000. 319 с.

33. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М.: Наука, 1984. 271 с.

34. Бехтерева Н. П. Здоровый и больной мозг человека. Л.: Наука, 1988. 262 с.

35. Библер B.C. (ред.) Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. 416 с.

36. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

37. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998. 46 с.

38. Блейк P.P., Моутон Д.С. Научные методы управления. Киев: Наукова думка, 1990. 248 с.

39. Богачева О. Государственное финансирование сферы культуры и искусства. Опыт индустриально развитых стран // Вопросы экономики. 1996. № 10.

40. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: МПСИ, 1998. 168 с.

41. Братусь Б.С. Психология, нравственность, культура. М., 1994.

42. Братусь Б.С. Аномалии развития личности. Дис. доктора психол. наук. М.: МГУ, 1988.

43. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. №2.

44. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

45. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR Аргус, 1994.

46. Бодалев A.A. Формирование понятий о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970.

47. Большаков В.Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старшеклассников: Дис. докт. пед. наук. М., 2000

48. Брушлинский А. В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара, Самарский гос. пед. университет, 1999. 124 с.

49. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. (Философские проблемы психологии). М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

50. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М., 1979.

51. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия. Выступление на "круглом столе" "Культура, культурология и образование"// Вопросы философии. 1997. №2.

52. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

53. Вендров Е.Е., Уманский Л.И. Некоторые психологические аспекты управления производством//В кн.: Материалы к Всесоюзной научно-технической конференции "Проблемы научной организации управления социалистической промышленностью". Секция 1. М., 1966

54. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент, человек, стратегия, организация, процесс. М.: Гардарина, 1996.5 9.Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология // Психология высшего образования. Т. 2. Минск, 1996. 297 с.

55. Вознесенский С.Н., Шишкин И.С. Создание региональных систем культурного обслуживания населения // Пути совершенствования хозяйственного механизма управления в сфере культуры. М.: ВНИИ искусствознания, 1988.

56. Володарская И.А., Листина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М., 1988.

57. Волович И.П. Наука обучать. М., 1985.

58. Востряков Л.Е. Региональное управление отношениями в сфере культуры: поиск новой управленческой парадигмы. М.: Институт социологии РАН,1996.

59. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. 320 с.

60. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т./Под ред. Запорожица A.B. Т. 1. М., 1982.

61. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

62. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

63. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Из-во МПСИ, 1998. 432 с.

64. Гилберт П. Преодолей депрессию. Минск, 1998. 327 с.

65. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления. Т. 1,2. М.: МНИИПУ,1997.

66. Горлова И.М. Культурная политика в условиях переходного периода: федеральный и региональный аспекты: Дис. докт. филос. наук. М., 1997.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. Государ. Комитета РФ по высшему образования. М., 1995.

68. Грезнева О. Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1995.

69. Григорова В.К., Мухортов Д.С. Лидер и ученическое сообщество. Хабаровск, 1998. 117 с.

70. Гогоберидзе Ф. Ю. Потребности, интересы, ценности как формообразующие факторы ценностных ориентаций личности: Дис. канд. филос. наук. Карачаевск, 1998.

71. Гурангов В., Долохов В. Курс начинающего волшебника: Учебник везения. СПб.: Питер, 1999.192 с.

72. Гуревич П.С. Приключения имиджа: типология телевизионного образа и парадоксы его восприятия. М., 1994.

73. Гурфинкель B.C., Левик Ю.С. Концепция схемы тела и моторный контроль // Интеллектуальные процессы и их моделирование. Организация движения. М.: Наука, 1991.

74. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М., 1996

75. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995.

76. Деркач A.A., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. М., 1999.

77. Диванов M. Н. Пространственная организация головного мозга. М.: Наука, 1972. 181 с.

78. Димитрова C.B. Цель и результат социальной деятельности. Волгоград, 1999. 135 с.

79. Дидактика средней школы/ Под ред. H.H. Скаткина. М., 1982

80. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Ситуационный анализ образа жизни при прогнозировании и проектировании социокультурных процессов. Пущино, 1986. 51 с.

81. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. М., 1995. 152 с.

82. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. 239 с.

83. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. М., 1984.

84. Дункан У. Основополагающие идеи в менеджменте. М., 1996.

85. Егорова-Гантман Е. В. Политическое консультирование. М.: Никколо М, 1999.

86. Елисеева JI. И. Повышение квалификации учителей начальной школы в области эстетического воспитания. М., 1999. 188 с.

87. Емельянов Ю.Н. Культурная антропология. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1996. 186 с.

88. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С., Волков И.П. Руководитель и коллектив. Социально-психологический очерк. JL: Лениздат, 1974. 167 с.

89. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. докт. психолог, наук. Л.: ЛГУ, 1990.

90. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.

91. Ершов А.Л. Личность и коллектив/Межличностные конфликты в коллективах и их разрешение. Л.: Знание, 1976

92. Жеребова Н.С. Типы лидеров неформальных групп // Лидерство в малых группах. Л.: ЛГУ, 1968.

93. Жешко И.В. О политике в сфере культуры (мнение специалиста). М.: НИО Информкультура, 1988. Вып. N 10.

94. Жидков B.C. На подступах к осмыслению проблемы. (Культурная политика в современном обществе). М.: Российский институт искусствознания, 1993.

95. Журавлев А.Л., Поздняков В.П. Социально- психологические трудности становления малого бизнеса в России // Психологический журнал. 1993. Т. 14. N6.

96. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф. Проблемы "человеческого фактора" в управлении // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М, 1976.

97. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений: Научный доклад. М., 1999.

98. Журина Л.А. Психологические особенности взаимодействия классного руководителя лидера учебной группы педагогических колледжей: Дис. канд. психолог, наук. М., 2000.

99. Зайцева Е.М. Об актуальности одного из видов лидерства в группе/Эмоциональные потенциалы коллектива/. Ярославль, 1997.

100. Законы Российской Федерации: "Основы законодательства РФ о культуре", "О национально-культурной автономии", "О местном самоуправлении в Российской Федерации".

101. Запесоцкий A.C. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб., 1996.

102. Звягинцев В.П. Педагогическое руководство коллективом слушателей вуза: теория и практика. M., 1987

103. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.

104. Змеёв С.И. Андрагоника: теоретические основы обучения взрослых. М., 2000.

105. Зубарева С.Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей. Екатеринбург, 1997. 185 с.

106. Зубарева Т.С. Практическая психология предпринимателя. Новосибирск: НГТУ, 1994. 122 с.

107. Зубарева С. Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей. Екатеринбург, 1997. 185с.

108. Зуб А.Т., Смирнов С.Г. Лидерство в менеджменте. М., Воскресенье, 1999. 212 с.

109. Иваницкий A.M. Мозговые механизмы оценки сигналов. М.: Медицина, 1976. 264 с.

110. Иваницкий A.M., Стрелец В.Б., Корсаков И. А. Информационные процессы мозга и психологическая деятельность. М.: Наука, 1984. 200 с.

111. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Изд-во МПСИ, 1999. 160 с.

112. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. 460с.

113. Ильин Н.И., Лукманова И.Г., Немчин А.Н. и др. Управление проектами/ Под общ. ред. В.Д. Шапиро. М., 1996.

114. Исаенко В.П. Психолого-педагогическая диагностика развития клубного самодеятельного коллектива: Дис. канд. пед. наук. М., 1981.

115. Исаенко В.П. Социально-педагогические условия формирования любительского объединения. М.: ВНМЦ, 1986. 92 с.

116. Исаенко В.П. Психолого-педагогические особенности руководителя клубного самодеятельного коллектива//Актуальные вопросы клубной работы: Труды НИИК. 1979. №8.

117. Исаенко В.П. Детские объединения в клубах. М.: Сов. Россия, 1987. 120 с.

118. Исаенко В.П. Лидерство в области культуры: социально-психологическое исследование. М., 2001. 80 с.

119. Исаенко В.П. Лидерская направленность в деятельности специалиста социально-культурной сферы. М.: МГУКИ, 2002. 148 с.

120. Исаенко В.П. Как же нас понимать?// Природа и человек.-2002. №8. -0,7 п.л.

121. Исаенко В.П. Социально-психологический портрет специалиста социально-культурной сферы//Созидательная миссия культуры. Сб.науч.ст. -М, 2002.-Вып.2. 4.1. 0,7 п.л.

122. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. 204 с.

123. Каган С.М. Человеческая деятельность. М., 1974.

124. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: МПСИ, 1998. 192 с.

125. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. докт. пед наук. М., 2000.

126. Казимирская И.И. Как добиться успеха: Практические советы деловым людям. М.: Политиздат, 1991. 360 с.

127. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования. Дис. канд. пед. наук. М., 1994.

128. Кашапов P.P. Курс практической психологии, или Как научиться работать и добиться успеха. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996. 446 с.

129. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Социально-культурная деятельность. М.: Изд-во МГУКИ, 2001. 136 с.

130. Киселева Т.Г., Красильников Ю. Д. Мир личности: контуры и реальность. М.: Изд-во МПСИ, 1999. 160 с.

131. Кларин М.В. Педагогические технологии. М., 1989.

132. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

133. Князев В.Н. Психологические основы ситуационного подхода к управлению персоналом: Дис. докт. психолог, наук. М., 1998.

134. Ковалев В.Г. Коллектив и личность. Л.:ЛГУ, 1971.

135. Ковалев А.Г. Социально-психологический аспект теории управления // Материалы 111 Всесоюзного Общества психологов СССР. Т.З. М., 1968.

136. Кови С. Семь навыков высокоэффективных людей. Возврат к этике характера. М.: Вече, 1997. 478 с.

137. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: БГУ, 1976.

138. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

139. Коссов Б.Б., Крупное А.И. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. 1999. №3.

140. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. М.-Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.

141. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. 212 с.

142. Котляревский Ю.Д., Шандер А. С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. 104 с.

143. Кошелева C.B. Организационно-психологические детерминанты персонального самосознания руководителей: Дис. докт. психолог, наук. СПб., 1997.

144. Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГИК, 1993.

145. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для шк. псих.). М.: ИНТОР, 1995.

146. Крик Ф. Мысли о мозге// Мозг. Под ред. П. В. Симонова. М.: Мир, 1982. 257 с.

147. Кричевский Р.Л. Психологические основы руководства и лидерства в первичном коллективе: Дис. докт. психолог, наук. М., 1985.

148. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М., 1993.

149. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

150. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т.5. М., 1959.

151. Крючков Ю.А. Проектные игры как метод организации проектной деятельности // Проектирование и организация нововведений. М.: ВНИИСИ, 1987.

152. Кудрина Е.Л., Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Дис. докт. пед. наук. М., 2000.

153. Кудрина Т. А., Шендрик А. И., Комиссаров С. Н. Культура села: проблемы возрождения. М.: Рос. акад. упр., 1992. 235 с.

154. Кудряшова Е.В. Социально-философский анализ лидерства. М.: МГТГУ, 1996.

155. Кудряшова Е. В. Лидер и лидерство: Исследования лидерства в современной западной общественно-политической мысли. Архангельск: Помор, 1996. 254 с.

156. Кузнецов В.Г. Пути повышения эффективности педагогического руководства процессом формирования творческой активности молодежи: Дис. канд. пед. наук. М., 1973.

157. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии: Дис. докт. пед. наук. Л., 1967.

158. Культурная жизнь региона: проблемы регулирования. М.: ВНИИ искусствознания, 1991. 176 с.

159. Культурная политика и художественная жизнь. М.: Русский мир, 1996. 183 с.

160. Культурная политика России. История и современность. М.: ГИВЦ МК РФ, 1996.218 с.

161. Лаак Ян. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Изд-во МПСИ, 1996. 384 с.

162. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.

163. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998.

164. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996.

165. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1981.

166. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

167. Ливанов М.Н. Лидерство и практические навыки менеджера. М., 1999.

168. Ливанов М.Н. Лидерство: Психологические проблемы в бизнесе. По материалам американских исследований. Дубна: Феникс, 1997. 173 с.

169. Литвинцева H.A. Психологические тесты. (Для деловых людей). М.: Интел-синтез, 1994. 317 с.

170. Лихачев Д.С. Раздумья о России. СПб.: Logos, 1999. 666 с.

171. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992.

172. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

173. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. Исторический смысл эстетики Возрождения. М., 1998. 750 с.

174. Лоренц К. Агрессия. (Так называемое "зло"). М.: Прогресс, 1994. 269 с.

175. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.: Республика, 1998. 492 с.

176. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. 270 с.

177. Лукашева О.В. Лидерство и управление организацией в условиях рыночной экономики: Дис. канд. пед. наук. М., 1997.

178. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М.: Физкультура и спорт, 1982.

179. Макаренко A.C. Флаги на башнях. М., 1951.

180. Мак Грегор Д. Человеческий фактор в производстве//Социс. 1995. №1.

181. Маленкович Г.И. Пути общения участников хорового самодеятельного коллектива под влиянием активизации учебного процесса: Дис. канд. пед. наук. М., 1974.

182. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

183. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

184. Марков А. П., Бирженюк Г. М. Основы социокультурного проектирования. СПб., 1998.

185. Маркарян Э.С. Современная наука и культура. М., 1983.

186. Маркс. К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

187. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности/Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.

188. Менделл А. Игры, в которые играют мужчины. Семь правил для выживания в мире мужчин. СПб.: Питер, 1999. 157 с.

189. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь, 1993.

190. Менегетти А. Психология лидера. М.: Агроконсалт, 1996. 142 с.

191. Менегетти А. Образ и бессознательное. М.: Онтопсихология, 2000.442 с.

192. Мескон М., Альберт М.А., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994.

193. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

194. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

195. Найн А.Я. Инновации в образовании/ГУПТО адм. Челябинской области, ЧФИ МО РФ. Челябинск, 1995.

196. Народная художественная культура: Учебник/Под общей ред. Баклановой Т. И, Стрельцовой Е. Ю. М.: МГУКИ, 2000. 412 с.

197. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 1998.

198. Неймер Ю.Я. Авторитет руководителя и силогенность первичного производственного коллектива: Дис. канд. психолог, наук. М., 1973.

199. Немов P.C. Психология. Кн. 1-3. М.: Владос, 1998.

200. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. 166 с.

201. Никитина O.A. Исследование лидерских качеств руководителей в управлении промышленными предприятиями: Дис. канд. эконом, наук. Новосибирск, 2000.

202. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.

203. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 307 с.

204. Норбеков М., Хван Ю. Уроки Норбекова. Дорога в молодость и здоровье. СПб.: Питер, 1999. 178 с.

205. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.

206. Огурцов А.П. Философия науки эпохи Просвещения. М., 1993.

207. Орлов Ю.М. Зависть. М.: Импринг Гольфстрим, 1997.

208. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1978.

209. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

210. Орлова Т. В. Повышение квалификации учителей в школе на основе программно-целевого подхода. М., 1991. 243 с.

211. Орлова Э. А. Культурная политика в контексте модернизационных процессов. (Теоретические основания культурной политики). М.: НИИ культурологии, 1995.

212. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

213. Основы разработки педагогических технологий и инноваций/Под редакцией В. А. Пятина. Астрахань: Издательство Астраханского государственного педагогического университета, 1998.

214. Основы психодиагностики: Учебное пособие для вузов / Под. ред. Шмелева А.Г. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

215. Паркинсон С., Рустомджи М. Искусство управления. М.: Гранд, 1999. 270 с.

216. Пауэлл Т., Пауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильвы. СПб.: Питер, 1996. 188 с.

217. Паршин В.Д. Основы социально-психологических теорий. М., 1976.

218. Парыгин БД. Основы социально-психологической теории. М., 1991.

219. Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978.

220. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978.

221. Петровский A.B. Некоторые новые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива//Вопросы психологии. 1976. №6.

222. Петрушин И. И. Психология менеджмента. М.: Изд-во МПСИ, 1997. 235 с.

223. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления М.: Прогресс, 1986.

224. Пищулин Н.П., Ковалевский В.Ф., Анисимов В.М. Кадры персонал. М., 1994.

225. Подвойский В.Г. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений. М.: МГУК, 1998.

226. Потемкина О.Ф. Способ составления психологического портрета и автопортрета. М.: ИПАН, 1993.

227. Прихожан A.M. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений/Ред. Орлова Т.В. М.: Прометей, 1997. 317 с.

228. Протагор. Фрагменты//Антропология мировой философии: в 4 т. Т. 1. Ч. 1.

229. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. Киев: Радянска школа, 1975.

230. Разлогов К.Э. Коммерция и творчество. Враги или союзники? М.: Искусство, 1992.

231. Райгородский Д. Я. Психология и психоанализ власти. Т.2. Личность. Государство. Власть. Политическая и социальная психология лидерства. М., 1999.575 с.

232. Ратанова Т. А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Из-во МПСИ, 1998. 264 с.

233. Римский Р. Р., Римский С. А. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995.

234. Родионов Е.Г. Разработка схемы управления: опыт и перспективы // Актуальные направления совершенствования и перестройки в сфере культуры: Сб. тр. НИИ культуры. М., 1988.

235. Розов Н.С. Философия гуманитарная образования (Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе). М., 1993.

236. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

237. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии/Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.

238. Рукавишников A.A., Соколова М.В. (авторы адаптации). Шкала эмоциональной возбудимости: Руководство. 2-е изд. Ярославль: НПЦ "Психодиагностика", 1996.

239. Рукавишников A.A. Шкала социального самоконтроля: Руководство. Ярославль: НПЦ "Психодиагностика", 1996.

240. Рукавишников A.A. Соколова М.В., (составители). Пособие по применению личностного опросника Р. Кэттелла. 2-е изд., доп. и перераб. Ярославль: НПЦ "Психодиагностика", 1995.

241. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й. Управление по результатам. М., 1993.

242. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. Д.: ЛГУ, 1986

243. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М., 1998.

244. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. 1994, №5.

245. Сенашенко В., Сенаторова Н. Дополнительные программы помогут выпускникам вузов скорее найти себя на рынке труда // Вузовские вести. 1998. №22.

246. Сергин В. Я. Сознание как система внутреннего видения // Журнал высшей нервной деятельности. 1994. Т. 44. № 4-5.

247. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: МПСИ, 1997. 320 с.

248. Сибирская М. П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. доктора пед. наук. СПб., 1998.

249. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. СПб., 1995.

250. Скрыпников О.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств лидера у курсантов военных институтов. Саратов, 1999.

251. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997.

252. Слейтер Р. Стань лучшим или проиграешь: 31 секрет лидера от Джека Уэлча, легендарного управляющего "Дженерал электрик". М.: Лори, 2000. 149 с.

253. Смирнов Г. А. Культурная политика в социокультурном развитии региона: теоретические и практические аспекты: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

254. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995.

255. Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики. Вып.2. М., 1990.

256. Собчик Л. Н. Характер и судьба (введение в психологию индивидуальности). М.: Институт прикладной психологии, 1995.

257. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1985.

258. Социальное проектирование в сфере культуры: игровые методы: Сб. тр. НИИ культуры. М., 1987.

259. Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы: Сб. тр. НИИ культуры. М., 1986.

260. Социальное проектирование в сфере культуры: центры досуга: Сб. тр. НИИ культуры. М., 1987.

261. Социальное проектирование ресурс взаимодействия общественности и власти. М., 1999.

262. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

263. Стенин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Внеш. шк., 1992.

264. Тамбовцев В. А. Субъекты и объекты культурной политики // Организационно- экономические преобразования в сфере культуры: Сб. тр. НИИ культуры. М., 1991.

265. Тажутдинова Г.Ш. Взаимосвязь лидерства и направленность личности подростка: Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: МПГУ, 2001.

266. Тахнадарян Н.В. Социально-психологические и личностные характеристики лидеров студенческих групп: Дис. канд. психолог, наук. JL, 1984.

267. Тейлор Ф.У. Менеджмент. М., 1992.

268. Тимофеева Ю. Ф. Системно-модульный подход к проблеме формирования творческой личности будущего учителя: Автореф. дис. доктора пед. наук. Ижевск, 1999.

269. Тишков В. А. Очерки теории и политики этничности в России. М.: Русский мир, 1997. 531 с.

270. Тойч Дж.М., Тойч Ч.К. Второе рождение, или Искусство понять и изменить себя. М., 1995.

271. Томас Дж. Практика психосинтеза. Упражнения, направленные на развитие личности и достижение духовного роста. М., 1990.

272. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Из-во МПСИ, 1998. 272 с.

273. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Из-во МПСИ, 1997. 448 с.

274. Уитмор Дж. Coaching новый стиль менеджмента и управления персоналом. М.: Финансы и статистика, 2000.

275. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Дис. доктора психолог, наук. М., 1968.

276. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.

277. Уткин Э.А., Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: эффекты и парадоксы. М.: Инфра-М, 1997. 361 с.

278. Ушанов А. Ф. Решение социально-воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов: Дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999.

279. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1949.

280. Федеральная программа развития образования. М., 1997.

281. Федорова М.Ю. Лидерство как объект социологических исследований: Дис. канд. соц. наук. М., 1997.

282. Филиппов В.М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме // Вестник РУДН. Сер. Фундаментальное естественнонаучное образование (ФЕНО). 1995. №1.

283. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М.: ИПАН, 1991. 244 с.

284. Флоренский П. Детям моим. Воспоминанья прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. М., 1992.

285. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации//Вопросы психологии, 1997. №2.

286. Форд Г. Моя жизнь. Мои достижения. М.: Финансы и статистика, 1989. 205 с.

287. Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М.: Наука, 1996. 235 с.

288. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. 455 с.

289. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. 330 с.

290. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: АСТ, 1998. 670 с.

291. Хант Дж. Управление людьми в компаниях: Руководство для менеджера. М.: Олимп-бизнес, 1999. 359 с.

292. Хараш А.Я. Руководитель, его личность и деятельность. М., 1981.

293. Хокинг С. От большого взрыва до черных дыр. Краткая история времени. М.: Мир, 1990.

294. Христидис Т.В. Формирование коммуникативных способностей у менеджеров социально-культурной сферы в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе культуры: Дис. канд. пед. наук. М.: МГУК, 1996.

295. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Изд-во МПСИ, 1999. 528с.

296. Чернышев В., Двинин А. Человек и персонал в управлении. СПб.: Энергоатомиздат, 1997. 395 с.

297. Чоманов М. А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1996.

298. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

299. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во МПСИ, 1997. 288 с.

300. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 184 с.

301. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования. М.: МГИУ, 1998.

302. Швандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

303. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

304. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ/ЯДедровицкий Г.П., Родина В.М., Непомнящаяя Н.И. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

305. Шепель В. М. Имиджелогия, секреты личного обаяния. М., 1994.

306. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 1999.

307. Шишкин И. С. Экономика и управление в сфере культуры: поиск новых моделей. М.: НИИ культуры, 1992.

308. Шмелев А.Г. и др. Валидность теста менеджерского потенциала//Вестн. МГУ. Сер XIV. Психология. 1993. №3.

309. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: Каро, 2001.

310. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

311. Эрхард JI. Полвека размышлений: Речи и статьи. М.: Руссико, 1993.

312. Эймен Д. Не наступайте на грабли. М., 1999.

313. Юнг К. Психологические типы/Пер. с нем. С. Лорис. М.: Университетская книга, Изд-во ACT, 1998. 715 с.

314. Юрова Л. Л. Личностно-деятельностный подход как средство преодоления кризиса профессиональной компетентности учителя в современных условиях/Юбразование в регионе. 1998. Вып. 1.

315. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: 1996. 96 с.

316. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.

317. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Изд-во МПСИ, 1996. 380 с.

318. Argyris Ch. Adult Learning and Leadership Education. Harvard, 1975.

319. Berger J. et al. Sociological Theories in Progress. Vol. 1. Boston, 1966. 301 p. Vol. 2. Boston, 1972,410 р.

320. Bogardus E. The Development of Sociological Thought. N. Y., 1960. 689 p.

321. Campbell D. Foreword.// Contemporary Issues in Leadership. L., 1984. P.13. Ed. By Resenbach W., Taylor R.

322. Collins J., Porras J. Built to Last Successful Habits of Visionary Companies. N.Y., 1994.

323. Contemporary Issues in Leadership. L., 1984. (Ed. by Rosenbach W., Taylor R.). London, 1984.

324. Deal T., Kennedy A. Corporate Cultures: the Rites and Rituals of Corporate Life. Reading, Mass., 1982.

325. Erez M., Earley C. Culture, Self-Identity and Work. Oxford, 1993.

326. Fear R., Chiron R. The Evaluation Interview. N.Y., 1990.

327. Fiedler F. A theory of leadership effectiveness. N.Y., 1967

328. Fieldman D. Managing Careers in Organizations. Glenview, 111., 1988.

329. Garvin D. Building a Learning Organization. \\ Harvard Business Review, July -August 1993. Pp. 78-91.

330. Glass J., Stanley J. Statistical Methods in Education and Psychology. Englewood Cliffs, 1970. 596 p.

331. Gordon T. Leader Effectiveness Training. L. E. T. N. Y., 1977. 278 p.

332. Graen G. Instrumentality Theory of Work Motivation: Some Experimental Results and Suggested Modifications. Wash., 1969.

333. Hall D. Career Development in Organizations. San Francisco, 1986.

334. Hersy P., Blanchrd K. Management of Organizational Behavior. Utilizing Human Resources. Englewood Cliffs, 1977. 360 p.

335. Hitt M. Management. N.V.,1988

336. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences in Work Related Values. Beverly Hills, Calif., 1981.

337. House R. Dessler G. The path-goal theory of leadership. Some post-hok and a priori tests. In: Coutiugency approaches to leadership/Ed/ by D. Huut and L. Larson. Carbondale, 1974

338. Hunt J., Larson L., editors. Contingency Approaches to Leadership. Carbondale, 1974. Pp. 29-55.

339. Kanter R. Men and Women of the Corporation. N. Y., 1977. 348 p.

340. Kotter J., Heskett J. Corporate Culture and Performance. N. Y., 1992.

341. Leavitt H. Corporate Pathfinders. Homewood, 111., 1986.

342. Likert R. The Human Organization: its Management and Value. N. Y., 1967. 235 p.

343. Martin D. Team Think: Using the Sports Connection to Develop, Motivate and Manage a Winning Business Team. N. Y., 1993. 300 p.

344. McCaunn D. How to Influence Others at Work: Psychoverbal Communication for Managers. Oxford, 1993, 140 p.

345. Myers I., Briggs K. Myers -Briggs Type Indicator. Florida, 1986.

346. Organizational Dynamics. Winter, 1976.

347. Pettigrew A. The Awakening Giant: Continuity and Change in ICI. Oxford, 1985.

348. Pfeffer J. Power in Organizations. Marshfield, Mass., 1981.

349. Quinn R. E. et al. Becoming a Master Manager. N.Y., 1990.

350. Rogers C.R. Freedom to Learn. N.Y., 1969.

351. Schein E. Organizational Culture and Leadership. San Francisco, 1985. 385 p.

352. Schein E. Career Dynamics: Matching Individual and Organizational Needs. Reading, Mass., 1978.

353. Senge Peter. The Fifth Discipline: the Art and Practice of the Learning Organization. L., 1992. 424 p.

354. Smith P., Peterson M. Leadership, Organizations and Culture. London, 1988.

355. Stogdill R. Handbook of Leadership. A Survey of Theory and Research. N.Y., 1974

356. Tichy N., Devanna M. The Transformational Leader. N. Y., 1986.

357. Vroom V., Yetton Ph. Leadership and Decision-Making. Pittsburg, 1973.

358. Weihrich H., Koontz H. Management. A global perspective. H.V., 1993.гл2 О) К Ки *