Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Коротаева, Евгения Владиславовна

• Коротаева, Евгения Владиславовна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Коротаева, Евгения Владиславовна

i Введение.

Глава I. АНАЛИЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

КАК БАЗОВОЙ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

§ 1. Взаимодействие как универсальная научная категория.

§ 2. Категория «педагогическое взаимодействие» в современной философии образования.

§ 3. Педагогическое взаимодейспше: сущность, содержание, виды.

Выводы.

Глава II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

§ 1. Практика педагогических взаимодействий в эпоху древнос ти и средневековья.

§ 2. Анализ содержания и форм педагогических взаимодействий

Нового времени.

§3. Теория и практика развития педагогических взаимодействий в хх в.:. >1Воды. л ава III. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

§ 1. Формирование междисциплинарного подхода к изучению педагогических взаимодействий.

§ 2. Основные тенденции развития мирового образовательного пространства.

§ 3. Отечественная система образования как процесс и результат взаимодействий.

Выводы.

Глава IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

§ 1. Мезосфера педагогики взаимодействий: общая характеристика школы как системы.:.

§ 2. Микросфера педагогики взаимодействий: общие основы взаимодеятельности учителя и ученика.

§ 3. Организация воспитательных и учебных взаимодействий в педагогическом процессе.-.

Выводы.

Глава V. ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ: ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Технология организации интерактивного обучения в образовательном процессе.

§ 2. Технология встречных усилий субъектов образования в учебной деятельности.

§ 3. Подготовка педагогических кадров к конструктивным взаимодействиям в учебном процессе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе»

Актуальность проблемы исследования связана с тем, что преобразования, происходящие в самых различных областях общественной жизни, с одной стороны, обусловлены, а с другой, сами существенно влияют на изменение взаимоотношений между людьми. Процессы мировой интеграции, становление межгосударственного образовательного пространства; формирование и укрепление правовой основы государства, сосуществование различных организационных форм в экономике страны, широкий культурный обмен, интенсивный поиск новых, субъект-субьектно ориентированных технологий в образовательной практике и т.д. требуют переосмысления актуальных форм и содержания межличностных взаимодействий. Результативность и эффективность решения множества задач, по признанию ученых, сегодня зависят не столько от индивидуальных качеств и умений индивида, сколько от его готовности и умения включтъея в совместную деятельность на уровне партнерства, сотрудничества, сотворчества, от сформированной культуры социального поведения. Ин терес к исследованию взаимодействий в последнее время возрос еще и потому, что динамично расширяется коммуникативная сфера, появляются новые формы контактов, расширяются возможности не только непосредственной, но и опосредованной (дистантной, виртуальной и пр.) совместной деятельност и.

Именно взаимодействия организуют личностное пространство человека. Еще древние философы утверждали: вещь познается только в момент ее связи с другими вещами. То же относится и к сфере межличностных коммуникаций: характерные особенности личности проявляются в процессе контактов, взаимодействия с другими людьми. Но в одних взаимодействиях индивид выступает как активный их участник, влияющий на форму и содержание совместной деятельности, а в других — в качестве пассивного объекта, зрителя, исполнителя. Особенно явственно такое положение прочи тывается в образовательной сфере. Невозможно организовать педагогический процесс без опоры па взаимодействие сторон, участников, субъектов образовательной ситуации.

Педагогическое взаимодействие следует изучать как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных паук. Взаимодействие является базовой категорией философских концепций и Ф подходов (работы И. Канта, Г. В.Ф. Гегеля, Ф. Энгельса, B.C. Соловьева, М.Я. Басова, Б.Ф. Ломова, И.И. Жбанковой, И.Т. Фролова, Л.Г. Чусовитина, Л.И. При-гожина и др.).

Изучение интра- и интер- активных механизмов социальных взаимодействий ведется зарубежными (М. Вебер, К. Изард, К. Левин, А. Менегстги, Дж. Г. Мид, Т. Парсонс, K.P. Рудестам, К. Роджерс, Н. Смелзер, Т. Шибутани и др.) и отечественными (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.Я. Гозман, A.A. Леонтьев, М.С. Каган, А.И. Кравченко, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, А.Б. Орлов, A.A. Ралугип, К.А. Ралугин, Е.В. Руденский и др.) учеными.

Основу исследований природы межличностных взаимодействий в педагогической области составили труды В.П. Зинченко, А.Б. Добровича, И.А. Зимней, ВА. Кан-Калика, В.И. Кудашова, Я.Л. Коломинского, Х.И Лийметса, Б.М. Мае гс-^ рова, Н.И. Новиковой, A.B. Петровского, В.А. Петровского, A.A. Peana, Г.Л. Цукерман и др.

К разработке теоретических аспектов взаимодействия в образовательной сфере обращаются B.C. Гершунский, И.Д. Демакова, А.Н. Джуринский, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Конаржевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасисгый, И.П. Подласый, В.А. Сласгенин, Я.С. Турбовской, E.H. Шиянов, В.Д. Шадриков, П.1'. Щедровиц-кий и др.

Технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом 1гроцессе отражены в работах Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкина, A.A. Гипа, В.К. Дьяченко, А.П. Ершовой и В.М. Букатова, И.П. Иванова, М.В. Кларипа, Д.Г. Лсвитеса, В.Л. Ляудиса, С.Н. Лысенковой, Г. К Селевко, Д. Халиерн и др.

Тематика диссертационных работ последнего десятилетия также свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогических взаимодействий. Исследователи концентрируют свое внимание на отдельных проблемах педагогических взаимодействий. Как правило, педагогическое взаимодействие рассматривается как необходимое условие профессиональной полготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева); эвристического обучения (В.Н. Соколов), личностного саморазвития учащихся и учителя (E.H. Федотова); развития психолого-педагогической службы (В.А. Маликова); сотрудничества школьного психолога с родителями (Н.О. Зиновьева); совершенствования учебно-воспитательного процесса (Я.С. Турбовской) и др.

Даже простое (и далеко не полное) перечисление работ, связанных с изучаемой проблемой, свидетельствует о том, что педагогическое взаимодействие — явление более глубокое, нежели просто совместная деятельность педагога и ученика, поскольку должно включать интраактивные и интерактивные взаимосвязи групп, общностей, процессов, включенных в образовательное пространство. Но именно в силу объемности изучаемого предмета оказывается трудным охватить его в целостности, и потому трактовка педагогических взаимодействий чаще всего сводится к объяснению состояния или динамики некоторых механизмов организации педагогического процесса и выявлению технологий их реализации.

Естественно, что содержание и формы педагогических взаимодействий меняются с течением времени; осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий. В связи с этим формируется потребность в специальных исследованиях, содержащих научно-теоретический анализ и оценку тенденций и перспектив развития современных подходов к проблеме педагогических взаимодействий на самых различных уровнях образовательной системы. Однако среди педагогических работ последнего десятилетия научных работ монографического характера, непосредственно связанных с педагогическими взаимодействиями, фактически нет. С другой стороны, сама педагогическая практика (педагогическое новаторство, разработка новых учебных технологий) свидетельствует о новом этапе в развитии педагогических взаимодействий.

Все это подводит к мысли о том, что в настоящий период формируе тся относительно новое направление — педагогика взаимодействий, которая представляет собой интегративное направление в современных пауках об образовании, изучающее закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний образовательного пространства от межличностных кон тактов участников педагогической деятельности и до общих процессов мировой образовательной системы.

Так же в свое время оформились в самостоятельные отрасли военная, лечебная, производственная, социальная, возрастая, сравнительная (и т.п.) педагогики; педагогика сотрудничества, педагогика «действия», педагогика общения. Каждая го э тих отраслей имеет особую обласчъ для изучения, определенный научный аппарат, своих теоретиков и практиков, наработанные и разрабатываемые технологии, что необходимо для развития данного направления в русле общепедагогических исследований. Сегодня приходит пора для формирования научной теории и обобщения имеющейся практики педагогических взаимодействий в образовательном процессе.

Потребность в целостном, научно обоснованном, теоретически разработанном, практически подтвержденном подходе в осмыслении сущности, структуры, видов, технологий педагогических взаимодействий осознается в тех противоречиях между практикой и теорией, которые сегодня сопровождают образовательный процесс: в социально-педагогической сфере существует противоречие между динамикой развития демократических новообразований в социуме и закономерным (обусловленным как объективными, так и субъективными причинами) отставанием этих тенденций в практике образования; в сфере научных исследований возникает противоречие между количеством (частотой) употребления термина «взаимодействие» и качеством его научной проработки, приводящее к упрощенному толкованию данного феномена; в социально-психологической сфере обнаруживается противоречие между возможностями тренинговых технологий в области формирования межличностных и профессиональных взаимодействий и отсутствием их в практике образовательного процесса; в г ¡с ихо л о I о - пела го г и чсской сфере существует противоречие между общей потребностью педагогических коллективов в развитии отношений сотрудничества и частнопрактичсским воплощением актуальных методик, техно

• логий ор1"анизации педагогических взаимодействий между учителем и учеником; в педагогической сфере на уровне технологии сложилось противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс как среду развития личностного роста контактирующих субъектов и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки учителя.

Актуальность темы исследования. Выявленные противоречия позволили определить проблемное поле исследования, заключающееся в выявлении, осмыслении и формулировании концептуальных основ и практических рекомендаций актуального направления в области педагогической науки — педагогики взаимодействий.

Темя исследования сформулирована следующим образом: П.ЕДАГ0П1

КА ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

Образовательный процесс является объектом данного исследования. Предмет работы должны составить концептуальные основы педагогических взаимодействий в теории и практике взаимообусловленных процессов сферы образования.

Цель работы заключается в исследовании состояния педагогической тсорнп, практики и перспектив педагогики взаимодействий как развивающегося, развивающего и развиваемого интегративного направления в современных науках об образовании.

Гипотеза исследования: разработка целостной концепции педагогических взаимодействий соответствует запросам развития современного этана педагогической науки и может оформиться в самостоятельное научное направление в том случае, если: педагогическое взаимодействие исследовано как базовая категория педагогической науки; обоснованы область педагогики взаимодействий, а также сущность, содержание, виды взаимодействий в образовательном процессе; педагогическое взаимодействие изучается как междисциплинарный феномен в интеграции психосоциопедагогических подходов; выявлены психолого-педагогические основания предметной взаимодеятельности учителя и учащегося; разработаны технологии субъект-субъектной организации педагошческих взаимодействий в современном образовательном процессе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи.

1) осуществить методологический анализ педагогического взаимодействия как общенаучной и педагогической категории и определись его роль на современном этапе развития педагогической науки;

2) выявить существенные признаки, определить содержание и виды педагогического взаимодействия в образовательном процессе;

3) изучить феномен педагогических взаимодействий в различных образовательных сферах;

4) дать психосоциопедагогическое обоснование предметной взаимодся-тельности педагога и воспитанника, приводящей к количественным и качественным изменениям контактирующих сторон;

5)осуществить авторскую разработку научно обоснованных рекомендации по подготовке и технологии организации конструктивных педагогических взаимодействий субъектов образовательного процесса.

Методологической базой исследования являются концепции и положения философии, социологии, педагогики, психологии о специфике становления — индивидуализации и социализации — личности, о детерминированности ее отношений с миром, окружающими людьми, самим собой, а также содержапием и формой интерсубъсктных взаимодействий в социальных, и прежде всего, в образовательном, процессах.

Исходные общетеоретические позиции составляют: теория деятельностного опосредования процессов развития и обучения (A.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леогггьев, С.А. Рубинштейн, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); теория познания в основных положениях системно-структурного и си-нергетического подходов (A.A. Беляева, A.A. Горелов, С.А. Днепров, И.И. Жбанкова, Б.Ф. Ломов, И. Пригожин, Л.Я. Рубина, Г. Хакен, Л.Г. Чусовитип, B.C. Швырев и др.); теории социальных интеракций как механизм развития общественных отношений (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Э. Берн, М.С. Каган, Ю.С. Крижановская, Д. Мид, БД. Парыгин, В.П. Трегьяков, Л.И. Уманский, Н.И. Шевандрин, Т. Ши-бутани и др.); теория развития личности как продукта общественного развития и субъект общественных отношений (К.А. Абульхапова-Славская, Б.З. Вульфов, A.B. Муд-рик, Ю.М. Орлов, ВД. Семенов и др.); системный подход как актуальный метод организации социально-педагогических исследований (B.C. Безрукова, Б.С. Геригунский, Э.Н. Гусинский, В.И. Запзязинский, Б.Т. Лихачев, Е.В. Ткаченко, Я.С. Турбовской, K.M. Ушаков и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного irponecca (A.C. Белкин, А.Б. Добрович, Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Г.А. Карпова, A.M. Кустов, И.С. Кон, K.M. Левитан, М.И. Лисина, A.A. Найн, И.И. Рыданова, A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман, В Д. Ширшов и др.); восприятие школы как целостной мпогуровневой системы организации учебно-воспитательного процесса (Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, В.Л. Кара-ковский, ЕО.А. Конаржевский, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.); гуманистические основы образования, воспитания и развития (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, М.Н. Дудипа, И.Д. Демакова, С.Ю. Курганов, А. Маслоу, К Роджерс, В.Д. Шадриков, В.Н. Шиянов, E.H. Щуркова, 1л.А. Ямбург и др.); модели субъект-субъектной организации педагогических взаимодействий в образовательном процессе (H.A. Алексеев, B.C. Библер, В.М. Букатов, A.A. Гин, А.П. Ершова, ДН. Кавтарадзе, М.В. Кларин, K.M. Левитан, М.М. Рыбакова, М.И. Чошанов, И.С. Якиманская и др.).

Исследование проведено в несколько этапов.

На первом этапе (1994—1995) происходило вычленение проблемы исследования из практики жизнедеятельности образовательного процесса. Проводилось пилотное исследование содержания педагогических взаимодействий между учителем и учеником в школах Чкаловского района г. Екатеринбурга; анализировались причины позитивных и негативных тенденций во взаимоотношениях и взаимодействиях контактирующих субъектов процесса обучения. Происходило осознание актуальности проблемы исследования, теоретическое обоснование избранного направления деятельности. На практике разрабатывался целевой проект организации педагогических взаимодействий в рамках школы № 32 г. Екатеринбурга. В ходе осуществления проек та актуализировались ведущие идеи исследования; изучался конкретный педагогический опыт по организации педагогических взаимодействий; анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме. Таким образом, формировалась основа концепции исследования.

Ведущими методами исследования па данном этапе являлись: изучение педагогического опыта; социологические методы (устное и письменное апкетиро-вание, интервьюирование, трупповые и иидивидуальные беседы); обсервационные методы (включенные и невключенные наблюдения); прогностические методы (обобщение полученных данных, метод экспертных оценок, проектирование); анализ специальной литературы по теме исследования; методы обобщения и аборакции.

На втором этяпе (1996—1998) происходило углубление теоретического и практического изучения основных аспектов проблемы, выявление и анализ факторов и условий, влияющих на содержание и формы педагогических взаимодействий. Обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались, уточнялись концегпуальиые положения теории и практики педагогических взаимодействий. Этап предусматривал опытно-поисковую работу, заключающуюся в координации педагогических взаимодействий впуфи школы, между школой и вузом. Б этот период автор была непосредственно включена в практику школы в качестве заведующего школьным гуманитарным циклом, заместителя директора школы по научно-методической работе. Одновременно осуществлялась научно-методическая деятельность: разработаны и сертифицированы в УрГПУ спецкурсы по отдельньш аспектам взаимодействий для студентов педагогического университета.

К ведущим методам исследования на данном этапе можно отнести теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической, педагогической литературы; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ педагогического опыта; метод моделирования факторов и условий эксперимента; анализ и синтез эмпирических данных; масштабное анкетирование с последующей статистической обработкой.

На третьем этапе (1999-2000) происходит углубленный анализ и систематизация данных, полученных практическим и теоретическим путем. Проходят научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования, апробируются авторские технологии организации педагогических взаимодействий в различных условиях (среднее, среднее профессиональное, высшее, поствузовское звенья образования), формулируются основные выводы. Подготовлены и опубликованы монография, учебные пособия. В течение этого периода автор принимает участие в деятельности районных и городского органов управления образования в качестве консультанта (при подготовке аттестационных работ учителей города), ведущего эксперта (экспертный совет Чкаловского РУО т.

Екатеринбурга), заведующего секцией при проведении ежегодных районных и городских педагогических чтений.

Ведущими методами данного этапа исследования являются: теоретический анализ предмета и проблемы исследования; обобщение накопленного опыта; анализ и синтез эмпирических данных; систематическая обработка количественных показателей и т.д. Таким образом, методы определяются поисковой направленностью, характером и спецификой задач соответствующего этапа исследовательской работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной и психолого-педагогаческой литературы; использованием в комплексе теоретических и эмпирических методов, взаимодополняющих друг друга; длительностью исследования, проводимого одновременно на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; результатами опьгтно-поисковой работы, охватывающей горизонтальные и вертикальные связи образовательного процесса. Достоверность подтверждается возможностью использования разработанных подходов на различных уровнях системы образования (среднее, среднее профессиональное, вузовское, посгаузовское). Верификация результатов подтверждается широкой научной апробацией исследования, материалы ко торой представлялись в центральной печати, на международных, всероссийских, областных конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено, что в процессе развития современной педагогической мысли формируется интегративное научное направление — педагогика взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных кон тактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.

2. Определена область педагогики взаимодействий, включающая несколько сфер: мегасферу, характеризующую педагогические взаимодействия мирового образовательного пространства; метасферу, отражающую взаимодействия в системе образования конкретного государства; мезосферу, выявляющую совокупность интра- и интервзаимодействий различных типов образовательных учреждений; микросферу, образуемую непосредственными коитакгами участников образовательного процесса.

3. Установлено, что взаимодействие в образовательном процессе представляет собой систему взаимообусловленных контактов в единстве социальных, психологических и педагогических связей; где социальная сторона предопределяет результат педагогического взаимодействия, психологическая обеспечивае т механизм его осуществления, а педагогическая создает ту среду, в рамках которой становится необходимым и возможным сам процесс организации педагогических взаимодействий.

4. Показано, что образовательная (и любая педагогическая) система представляет собой развивающее, развивающееся и развиваемое педагогическое взаимодействие, реализуемое в интеграции горизонтальных (психоло го-педагогических) и вертикальных (социо-педагогических) связей непосредственно и опосредованно контактирующих субъектов и объектов.

5. Представлена технология интерактивного обучения для различных категорий обучающихся, определяемая как способ познания, основанный на дпа-и полилоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса, в ходе которого обучающиеся решают учебно-познавательные задачи с одновременным приобретением коммуникативно-развивающего и социальпо-ориентационного опыта.

Теоретическая значимость исслелования заключае тся в том, что: 1. Определена сущность педагогического взаимодействия, представляющая собой детерминированную познавательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям.

2. На основании признаков педагогического взаимодействия — процесс организации образовательной деятельности, состояние контактирующих сторон и достигаемые результаты — выявлены деструктивный, рестриктивный, реструк-тивный и конструктивный виды взаимодействия в образовательном процессе.

3. Доказывается, что специфической чертой педагогического взаимодействия является асимметричность в позициях контактирующих сторон, которая фактом своего существования не исключает субъект-субъектного характера взаимодействий, а является необходимым условием для создания поля совместной деятельности в образовательном процессе.

4. Теоретически разработаны основы организации конструктивных педагогических взаимодействий, ориентированные на субъект-субъектные позиции участников образовательного процесса.

Практическая значимость исследования определена в следующем: разработаны основы технологии организации конструктивных педагогических взаимодействий в современном образовательном процессе (практика интерактивного обучения, технология встречных усилий субъектов образовательного процесса); подготовлен и издан учебник «Педагогика взаимодействий», рекомендованный Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для преподавания в высших учебных заведениях; разработаны и сертифицированы в Отделе сертификации и экспертизы УрГПУ программы учебных спецкурсов «Основы педагогических взаимодействий», «Технология проблемных занятий по педагогике», «Некоторые проблемы творческой деятельности»; создан пакет диагностических методик по комплексному изучению педагогических взаимодействий в образовательном процессе.

Практический результат исследования заключается в том, что использование разработанных технологий, программ и методических рекомендаций повышает эффективность организации конструктивных педагогических взаимодействий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ. Опытно-поисковая работа проводилась в школах г. Екатеринбурга (№№ 32, 39, 57,109, школа «Источник»), на базе управления образованием Чкаловского р-на г. Екатеринбурга. В информационно-аналитическую деятельность были включены школы гг. Екатеринбурга, Первоуральска, Тобольска.

Основные идеи диссертации были представлены в публикациях, в том числе в центральных изданиях (учебное пособие «Хочу, могу, умею: обучение, пофу-женное в общение» (1997), «Педагогика взаимодействий» (2ООО), журналы «Русский язык в школе», «Директор школы»). Промежуточные и окончательные результаты исследования представлялись на научных конференциях различного уровня: I Международная научная конференция «Экология образования: актуальные проблемы» (Архангельск, 1999); II Международный конгресс «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000), ГУ Международный симпозиум студентов «За мир и объединение» (Сеул, 2000); на всероссийских конференциях и симпозиумах: «Технолошя психолого-педаготческой подготовки учителя к воспитательной деятельности» (Барнаул, 1996), «Проблемы образования научно-технического развития и экономики Уральского региона» (Березники, 1996), «Язык. Система. Личность» (Екатеринбург, 2000). Материалы исследования докладывались также на региональных и межвузовских конференциях: «Проблемы педагоI ической инноватики» (Тобольск, 1998), «Психодидактика высшего и школьного образования» (Барнаул, 1998), «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях» (Екатеринбург, 1999), «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000); на ежегодных городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 1997,1998,1999).

Теория и практика педагогических взаимодействий представлялась па курсах повышения квалификации работников образования в гг. Москве (1999), Екатеринбурге (1999, 2000), Первоуральске (2000). По данной проблеме под научным руководством автора разрабатываются и проходят успешггую запишу капдидатские диссертации, дипломные и проектировочные работы учителей (в рамках аттестационных мероприятий). На базе Чкаловского р-на г. Екатеринбурга о пфьгга студия педагогического мастерсгеа для завучей, методистов, учителей-практиков, где происходит знакомство с основными вопросами педагогики взаимодействий.

Апробация технологии интерактивного обучения проходила в процессе преподавательской деятельности (лекционные, практические занятия, спецкурсы и спецсеминары) в УрГПУ на факультетах русского языка и литературы, гео-графо-биологическом, социальной педагогики и социальной рабо ты; а также в филиалах Уральского государственного педагогического университета в гг. Красноуфимске, Ревде, Серове. Полная и успешная апробация учебного пособия «Педагогика взаимодействий» была осуществлена в педагогическом училище № 1 г. Валуйки Белгородской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявлено, что совокупность традиционных и новациопных подходов в современных науках об образовании приводит к формированию интегративпо-го направления — педагогики взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической дея тельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.

2. Область исследований педагогики взаимодействий охватывает взаимоотношения и взаимосвязи не только непосредственных участников образовательного процесса, но и различных педагогических систем, государствен шой (и межгосударственной) образовательной системы, образования и общества как социальных институтов.

3. Сущность педагогического взаимодействия представляет собой детерминированную познавательной ситуацией, опосредуемуЕО социальнопсихологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям.

4. Специфической чертой педагогического взаимодействия является асимметричность (познавательная, предметно-учебная, возрастная и пр.) позиций контактирующих сторон, которая опосредует формирование деструктивного (разрушающего), рестриктивного (ограничивающего), реструктивпого (поддерживающего), конструктивного (развивающего) видов педагогического взаимодействия.

5. Практика конструктивных взаимодействий предполагает разработку перспективных и переходных форм обучения, соответствующих актуальным запросам общественного и личностного развития, основанных на субъект-субъектном характере взаимодействий между участниками образовательного процесса.

Структуре, диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, пять глав, заключение, библиографический список, содержит 17 рисунков, 15 таблиц, приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коротаева, Евгения Владиславовна

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ

Интерактивное обучение, технология встречных усилий учителя и учащегося, предложенная программа подготовки переподготовки педагогов отвечают запросам конструктивных взаимодействий в образовательном микроггростран-стве. Этот вид педагогических взаимодействий обеспечивает целостность, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности и создает условия для дальнейшего развития ее, оптимальной адаптации к динамичной среде.

С точки зрения формирования навыков сотрудничества в познавательной деятельности предложенные варианты организации педагогических взаимодействий способствуют преодолению внутреннего и внешнего «вызова» на реактивном (отражающим обратную связь) этапе урока. В итоге это создает условия для коактивной работы, а затем для сотрудничества, основанного на встречных усилиях учителя и учащихся. Такое построение учебной деятельности не противоречит необходимым этапам общего освоения, первичных инте-риоризации и экстериоризации получаемых знаний (роли «мыслителя, «деятеля» и «само-деятеля»). Однако значимость предлагаемых технологий заключается в том, что в учебной деятельности системно и сознательно организуются ситуации, в которых формируются навыки «со-деятеля», «со-участника» и «со-творца»: возможность обратить результат «д.\я себя» в результат «для всех», готовность поделиться своими творческими находками, сделав общим достоянием не только конечный продукт, но и путь нахождения истины.

Учитывая актуальную тенденцию развития мировой образовательной системы — поиск оптимального сопряжения социального и индивидуального пространств в учебной, воспитательной и иной деятельности — социопсихопе-дагогические технологии организации учебного процесса не только необходимы сегодня, но также требуют своей проработки в б.уижайшем и отдаленном будущем. г

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие педагогики как науки, а также системы образования в современных социокультурных условиях связано с качественным изменением содержания и форм образовательного процесса. Наступает такой этап развития научного знания, когда россыпь новационных подходов и находок в области педагогической теории и практики требует закономерной интеграции, философского осмысления, поиска концептуальных оснований. Б связи с этим возникает потребность в пересмотре некоторых привычных, традиционно устоявшихся явлений, подходов, понятий. К этому ряду без сомнения относится проблема взаимодействий на самых различных уровнях человеческого сообщества, в том числе и взаимодействий в педагогическом пространстве.

В педагогике, значимой отрасли знаний о человеке, происходят процессы дифференциации и интеграции. К первым относится тенденция разделить общий предмет исследования на отдельные предметные области — педагогика дошкольная, педагогика высшей школы, профессиональная, военная и пр. Ко вторым можно отнести поиск процессуальной основы учебной, воспитательной, образовательной деятельности, которые обозначаются не как «отрасли», но как «направления»: педагогика действия, педагогика сотрудничества, педагогика личности. Предмет исследования данной работы — взаимодействие — о тносится именно к направлениям, отражающим некоторые наиболее общие процессы образовательной сферы.

Интерес к исследованиям, связанным непосредственно с педагогическими взаимодействиями в образовании отмечается с конца 1960-х гг., хотя словосочетание часто заменяется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и т.д. Поначалу подходы к взаимодействию разрабатывались преимущественно в области теории обучения (С.П. Баранов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). Уже тогда в дидактике устанавливается необходимая взаимосвязь принципов обучения (связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов и т.д.), то же касается и методов обучения, применение которых всегда основано на их сочетаемости: наглядных со словесными, репродуктивных с поисковыми и т.д.

В 1970-х гт. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия». В тот период в педагогической печати фиксируется интерес к «воспитательным взаимодействиям», «воспитательным системам школы» (В.А. Караковский, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.).

В 1980-х — начале 1990-х гг. происходит качественный скачок в данной области исследований. Я.С. Турбовской (1992) доказывает, что взаимодействие науки и практики является «основой совершенствования учебно-воспитательного процесса». В тот же период начинает активно разрабатываться теория педагогической интеграции, возможности которой изучаются и в области интеграции педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т.д.), и в области внутринаучного взаимодействия, осуществляемого в рамках педагогической теории и практики.

В 1990-х г. «взаимодействие» как самостоятельное понятие начинает выделяться в педагогических словарях: Словарь нового педагогического мышления (1992, автор B.C. Безрукова), «Основы педагогических технологий» (1995), Российская педагогическая энциклопедия (1999), Педагогический словарь (авторы Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, 2000).

И для учебников по педагогике становится характерным обращение к педагогическим взаимодействиям в качестве раскрывающего или раскрываемого понятия. Раньше основным понятием для обучения и воспитания было «воздействие». Однако сейчас с учетом двустороннего, субъект-субъектного характера отношений участников образовательного процесса, в качестве определяющего для характеристик основополагающих педагогических категорий — обучение и воспитание — используется именно «взаимодействие». И само педагогическое взаимодействие начинает трактоваться как «сущностная характеристика педагогического процесса», «базовая категория педагогики».

Педагогическое взаимодействие становится в последнее время предметом изучения ряда научных работ: исследуются его возможности в сфере профессиональной подготовки будущих учителей, в эвристическом обучении, в процессе личностного саморазвития учащихся и учителя, сотрудничества школьного психолога с родителями и т.д. Но сопоставительный анализ свидетельствует о том, что рассматриваются чаще всего отдельные стороны педагогического взаимодействия без исследования этого процесса в целостности. Именно в силу его объемности оказывается трудным раскрыть имманентную сущность, определить основную функцию педагогических взаимодействий в образовательном процессе.

Ученик, педагог, школа, взаимодействуя непосредственно Друг с другом, помимо этого оказываются вовлечены в круг педагогических взаимосвязей иного порядка — в микро- и макро- социум, даже в мировое образовательное пространство. Поэтому условно выделяем четыре основные сферы, которые охватывают различные стороны педагогических взаимодействий и отличаются по содержанию и формам: мега-, мета-, мезо- и микросферу.

Мегасфера образуется взаимодействиями в мировом образовательном пространстве: взаимодействия государственного и образовательного социальных институтов, взаимосвязи и влияния друг на друга систем образования различных государств. Мировое образовательное пространство является отражением мировых интеграционных процессов, приводящих, по мнению ряда исследователей (М.В. Кларин, А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон и др.): к диалогу культур; к развитию человеческих контактов на всех уровнях, к дальнейшему становлению планетарной системы информации, т.е. коммуникативного взаимодействия людей, человеческих сообществ, социумов, к совершенствованию универсальных досуговых форм человеческого общения, к целенаправленной работе по интеграции национальных образовательных систем в мировое образовательное пространство.

Развитие мировой системы образования во многом зависит от становления государственных образовательный систем. Поэтому следующая сфера пространства педагогики взаимодействий, определяемая как метасфера, отражает взаимосвязи в конкретной системе образования. Любая образовательная система представляет собой сложные взаимодействия горизонтального (содержание и формы образования) и вертикального (взаимосвязи различных образовательных уровней) порядков.

Взаимодействие как системообразующий механизм отечественной системы образования ясно просматривается практически во всех государственных документах: «Закон об образовании», «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования Российской Федерации» и др. Обобщая, можно отметить, что к основным положениям образовательной политики нашего государства относятся: усиление взаимосвязей системы образования и рынка труда; взаимодействие федерального и региональных уровней в становлении единого образовательного пространства России; возрождение и усиление взаимодействия всех сфер образовательной деятельности: воспитательной, учебной, внешкольной и др.; расширение сферы международного сотрудничества с целью создания и укрепления мирового образовательного пространства и т.д.

Следующая — мезосфера отражает разнохарактерные связи педагогических систем. К ним можно отнести как авторские концепции образования, обучения, воспитания (работы Я. А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Дж. Дьюи, A.C. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и др.), так и собственно организацию процесса жизнедеятельности конкретных образовательных учреждений — ДОУ, школ, вузов и т.д. Благодаря подходам в области современного менеджмента школа стала изучаться как целостная педагогическая система, с особой структурой, специфическими взаимосвязями; система, которая, с одной стороны, включена в разноуровневый процесс взаимодействия с социумом, а с другой — сама является определенным социальным организмом.

При исследовании системы педагогических взаимодействий в общеобразовательной школе выявляются два основные направления для изучения: 1) социально-педагогическое: взаимодействия, обеспечивающие функционирование школы как целостной системы и 2) социопсихопедагогическое: взаимодействия внутри педагогического коллектива как обобществленного субъекта и объекта образовательного процесса.

Интегративный характер педагогических взаимодействий мезосферы во многом определяет и определяется содержанием и формами педагогических взаимодействий в микросфере. Последняя складывается в непосредственных контактах участников образовательного процесса; при этом анализ содержания различных исследований показывает, что именно она является центральной для теории и практики педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает необходимость в других сферах.

Основу микросферы составляют пснхолого-педагогические подходы к осмыслению взаимодействий между участниками образовательного процесса. Сегодня характерной чертой развития педагогики можно назвать тенденцию к переосмыслению связи педагога и воспитанника: с однонаправленного воздействия к возможности активного (ре-активного, равно-акгивного и пр.) участия включенных в учебно-воспитательный процесс сторон, стремление к субъект-субъектной организации построения взаимодействий и взаимоотношений в образовательном процессе.

Ученик, включась в процесс педагогического взаимодействия, осваивает различные стадии деятельности, на каждой из которых определенным образом меняется его роль, механизм действий. Сначала происходит первичное знакомство с общим процессом; основная роль может быть обозначена как «зритель». Затем наступает стадия включения в деятельность, где индивид осваивает общий ход деятельности вместе со всеми; роль «со-участника». Далее наступает этап индивидуального присвоения общего хода деятельности, или интериоризадия процесса деятельности «по образцу»; роль деятеля. Эта стадия сменяется индивидуальным осмыслением (освоением содержания, процесса, результата деятельности); роль данного этапа интегрирует роли «деятеля» и «мыслителя». Следующая стадия связана с экстериоризацией, «возвращением» освоенного хода деятельности, однако участник деятельности поначалу заинтересован в результате «для себя» самого; роль можно определить как «само-деятель». Новая стадия процесса педагогического взаимодействия — сотрудничество, или экстериоризация более высокого порядка: совмещение результата «для себя» в результат деятельности «для всех»; роль «со-деятеля». И, наконец, стадия сотворчества: создание совокупным субъектом общего значимого результата; роль «со-творца».

Однако организация педагогического взаимодействия практически не связывается с необходимой и закономерной сменой действий и ролей и в теории, и в практике. Так, с одной стороны, дидактические основы раскрывают начальные этапы первичной совместной и индивидуальной познавательной деятельности. С точки зрения педагогического взаимодействия деятельность учащегося, согласно традиционным методическим подходам, закапчивается этапом первичной экстериоризации (результат «для себя»), т.е. получением отметки за свои достижения.

С другой стороны, отождествление педагогического взаимодействия сразу с сотрудничеством приводит к тому, что все предшествующие — непосредственные и опосредованные — формы контакта учителя и учащегося просто не принимаются во внимание (между тем как достижение осознанного сотрудничества и сотворчества без них неосуществимо).

Все эти «перегибы» не исключают самого явления — педагогического взаимодействия как основы учебно-воспитательного процесса. Другое дело, насколько оптимальным оказывается путь, в котором развертываются учи-тельско-ученические контакты, насколько позитивно (в сиюминутном и перспективном планах) оценивается результат их совместной деятельности. Поскольку педагогическое взаимодействие — это организованная и планируемая деятельность, постольку выделим следующие виды педагогического взаимодействия: деструктивное (разрушающее), рестриктивное (ограничивающее), реструктивное (поддерживающее) и конструктивное (развивающее).

Традиционные подходы к организации обучения реализуются преимущественно в рамках рестриктивного и реструктивного видов взаимодействий. Отсюда так важен сегодня поиск педагогических технологий, которые бы способствовали установлению конструктивных взаимодействий, прививали навыки сотрудничества, позволяли совмещать одновременно социопсихопе-дагогические подходы к образованию, сделать процесс обучения воспитывающим, а процесс воспитания — обучающим.

В последнее время педагогами-практиками начинает осваиваться интерактивное обучение. Это обучение, погруженное в общение и взаимодействие. Оно сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диа-и полилоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Обучение, организованное в интерактивном режиме, одновременно решает три основных задачи: конкретно-познавательную, что связана с непосредственной учебной ситуацией; коммуникативно-развивающую,, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы; социально-ориентационную, воспитывающую качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Учитывая технологические аспекты организации интерактивных заня тий, педагог должен иметь представление о «контрольных точках», позволяющих оценивать эффективность учебной деятельности. К ним относятся: нахождение проблемной формулировки темы занятия; организация учебного пространства, располагающего к диалогу, полилогу; мотивационная готовность учащихся и педагога к совместным усилиям в процессе познания; создание специальных ситуаций, побуждающих школьников к интеграции усилий для решения поставленной задачи; выработка и принятие правил учебного сотрудничества для школьников и педагога; использование «поддерживающих» приемов общения; оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности; развитие общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа.

Режим интерактивного обучения, соответствующий конструктивным взаимодействиям, позволяет реализовать процесс обучения на уровне субъект-субъектных отношений; отрабатывать на каждом занятии в различных формах коммуникативные умения учащихся; формировать активно-познавательную позицию школьников, что соответствует актуальным образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса.

Однако осуществление педагогических взаимодействий, в которых участники познавательной деятельности реализуют себя в качестве субъектов, со-деятелей, не может ограничиться рамками только одной (интерактивной) технологии. Тем более что полное замещение классно-урочной системы интерактивным подходом затруднено как содержанием образовательных программ, рассчитанных на традиционную организацию обучения, так и во многом недостаточной коммуникативной подготовкой педагогических кадров. В связи с этим сегодня необходим поиск технологий переходного типа. К такой обучающей методе относится технология встречных усилий учителя и учащегося в образовательном процессе. Основные ее положения — устремленность субъектов образовательного процесса к совместной деятельности, определенная свобода выбора, открытость, ре-активность, педагогический резонанс, обращение результата одного занятия в мотив для следующего урока. Все они соотносимы с технологией организации интерактивных занятий. Однако в данной технологии присутствуют и характеристики классно-урочной системы: оргмомент, воплощенный в этапе «разминка», адекватная традиционному подходу система контроля и оценивания, организующая и управляющая роль учителя, проработка домашнего задания и т.д. Именно эти характеристики и позволяют рассматривать данный подход как один из возможных путей перехода от классно-урочной системы к интерактивной.

Изменение образовательной парадигмы, новации в области организации учебного процесса, ориентация на субъект-субъектный характер педагогических взаимодействий диктуют необходимость соответствующей перестройки в сфере теоретической и практической подготовки педагогических кадров. В связи с чем была организована педагогическая студия при управлении образования Чкаловского р-на г. Екатеринбурга. В процессе таких занятий слушатель погружается в интерактивную среду как участник, осваивая учебные и социопсихопедагогические задачи той и другой технологии с тем, чтобы затем в собственной практике сформировать подобную среду уже как организатор учебной ситуации. Таким образом, педагогическая студия готовит учителей к организации определенных, субъект-субъектных, конструктивных педагогических взаимодействий.

На основании вышеизложенного уточним выводы по исследованию.

1. Педагогика взаимодействий — это складывающееся в современных науках об образовании интегративное направление, отвечающее актуальным запросам развития современной образовательной теории и практики, содержание которого заключается в разработке закономерностей, принципов, методов, перспективных и адаптивных технологий организации взаимодействий, начиная с межличностных контактов и заканчивая общими процессами образовательного пространства.

2. Основными направлениями для исследований в области педагогики взаимодействий являются сферы, связанные с образовательной деятельностью: мегасфера отражает процессы взаимодействий в мировом образовательном пространстве; метасфера раскрывает специфику развития государственной и образовательной систем; мезосфера выявляет структуры и механизмы деятельности разнообразных педагогических систем; микросфера изучает специфику межличностных взаимодействий участников образовательного процесса.

3. Образовательный процесс представляет собой целостную многоуровневую систему, где педагогическое взаимодействие выполняет связующую роль между субъектами и объектами образовательного процесса в каждой конкретной сфере, а также между сферами. В этой системе социальная сторона предопределяет прогнозируемый результат, психологическая — обеспечивает механизм достижения цели через реализацию межличностных контактов, а педагогическая создает ту среду, в рамках которой становится необходимым и возможным осуществление педагогических взаимодействий (от микро- до ме-га- сфер).

4. Широкая область исследований педагогики взаимодействий обусловливает ее закономерную интеграцию со смежными гуманитарными науками: социологией, социальной педагогикой, психологией и т.д. Чем шире, глобальнее область исследований (мега-, мета- сферы), тем более обобщенный, над-ситуативный, надиндивидуальный характер принимают педагогические взаимодействия; в то время как конкретно-практическая специфика педагогических взаимодействий реализуется в межличностных, межгрупповых контактах (мезо- и микро- сферы).

5. Педагогическое взаимодействие представляет собой развиваемую, развивающую и развивающуюся связь непосредственно и опосредованно контактирующих субъектов и объектов. Общим для педагогических взаимодействий в микро-, мезо-, мета- и мега- сферах является их характеристика в качестве детерминированной познавательной ситуацией, опосредуемой социально-психологическими процессами связи субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям.

6. Изменения качеств и состояний субъектов и объектов как процесс и результат педагогических взаимодействий могут носить различный — как негативный, так и позитивный — характер. В связи с этим возникает основание для выделения деструктивного (разрушающего), рестриктивного (ограничивающего), реструктивного (поддерживающего) и конструктивного (развивающего) видов педагогического взаимодействия.

7. Всем видам педагогического взаимодействия присуща такая специфическая черта как асимметричность (иерархическая, рефлексивная, предметно-учебная, возрастная и пр.) контактирующих сторон. Эта асимметричность не противоречит возможности субъект-субъектной организации взаимодействий, а, напротив, является необходимым фактором образовательной деятельности, поскольку в противном случае система приходит в состояние равновесия и покоя, лишаясь тем самым важного условия для дальнейшего развития.

8. Основу педагогического взаимодействия в микросфере составляет создание педагогом окружающих условий, в которых учащийся имеет возможность выявить и реализовать интерес к познанию, освоить различные формы (индивидуальную и совместные) учебной деятельности, сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для самоактуализации, саморазвития, оптимальной адаптации в обществе. При этом процесс педагогического взаимодействия должен быть осмыслен как осознанная сона-правленность усилий контактирующих сторон в учебном процессе.

9. Субъект-субъектный характер педагогических взаимодействий реализуется в новационных технологиях обучения. К ним относится интерактивное обучение, или способ познания, основанный на полилоговых формах взаимодействия участников учебной деятельности, сочетающий варианты индивидуальной и групповой работы, призванный одновременно решать учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие, социально-ориентацион-ные задачи образовательного процесса. Кроме того, технология встречных усилий участников образовательного процесса, базирующуюся на активизации сона-правленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий участников обучения, предполагающую оптимальную ответственность за организацию процесса и результативность учебной деятельности.

10. Актуальные технологии организации взаимодействий участников образовательного процесса требуют соответствующей перестройки в подготовке педагогических кадров. Это, с одной стороны, приводит к необходимости пересмотра методических подходов в процессе обучения студентов в педвузах и колледжах, а с другой — к организации специальных курсов, студий, мастерских, где происходит коррекция гностических, организаторских, коммуникативных, контрольно-оценочных и т.п. умений учителя-практика, ориентированного на конструктивное взаимодействие с учащимися.

И в заключение несколько слов о перспективах исследования, которое включает все образовательные сферы. Сравнительная педагогика может смениться изучением интегративных тенденций в мировом образовательном пространстве. Социально-педагогические исследования позволяют устанавливать механизмы взаимовлияний социума и образовательной системы, отслеживать позитивные и негативные результаты этих влияний, прогнозировать варианты общественного развития в зависимости от роли образования. Социально-психологические подходы в области педагогического менеджмента, образовательного тим-биддинга и т.д. позволят не только изучать школу как педагогическую систему, но и обеспечивать оптимальное управление и со-управление субъектами и объектами данной системы. Наиболее широкой сферой для исследований была и останется область межличностных контактов участников образовательного процесса, в которой любое направление (активизация познавательной деятельности, технология создания ситуации успеха, педагогическая конфликтология, дистантное обучение и т.д.) может изучаться в качестве процесса и/ или результата педагогических взаимодействий.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Коротаева, Евгения Владиславовна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 301с.

2. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия. М.: Проспект, 1997. 568 с.

3. Алферов Ю.С. Управление образованием в США: роль федеральных органов // Педагогика, 1994. № 1.106-113.

4. А монах г гв или Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. 496 с.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997. 239 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

7. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т.1. М.: Мысль, 1975. 550 с.

8. Артюхов М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирского региона // Педагогика, 1999. № 5. С. 14-18.

9. Архипов А.П. Создание условий для проявления успеха как средство формирования положительного отношения школьников к деятельности //Учен. зап./Красноярский пед. ин-т. Красноярск, 1957. Т.8. Вып. 2. С. 112 — 129.

10. Баразгова Е.С. Американская социология: традиции и современность. Екатеринбург: Деловая книга; Бишкек: Одиссей, 1997. 176 с.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 416 с.

12. Бахтин М.М. Литературные критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. 543 с.

13. Безрогов В.Г., Варьяш О.И. Педагогика Средневековья // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. Т. 1. М.: «Аспект-Пресс, 1994. 400 с.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994.152 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

16. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления /Свердл. обл. ин-тусоверш. учителей. Екатеринбург, 1992. 93 с.

17. Безрукова B.C. На мировоззренческом перепутье // Директор школы, 2000. № 2. С. 39-44.

18. Белкин A.C. Возрастная педагогика / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 271 с.

19. Белкин A.C. Знаете ли вы своего ребенка? М.: Знание, 1986. 80 с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.176 с.

21. Белкин A.C. Витагенное образование: голо1рафический подход // Урал, гос. пед. ун-т. Департамент психолого-педагогического образования. Екатеринбург, 1999. 136 с.

22. Беляева A.A. Категория «деятельность» в педагогике // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Сб. науч. тр. /Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск, 1988. С. 17- 24.

23. Беляева A.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 125 с.

24. Библер B.C. Школа диалога культур. Идея, опыт, перспективы. Кемерово, 1993. 84 с.

25. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 64 с.

26. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Междунар. Педагогическая Академия, 1994. 104 с.

27. Бликштейн A.C. Развитие образования на Ближнем Востоке в древности // Очерки по истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР. 1988. 198 с.

28. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.

29. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

30. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. 1995. N 1. С. 67-73.

31. Большой энциклопедический словарь. М.: Больш. Рос. энцикл., 1998. 1456 с.

32. Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 320 с.

33. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. 137 с.

34. Бубер М. Два образа веры. М.: «Аст», 1999. 592 с.

35. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991. 271 с.

36. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 285 с.

37. Винничук Л. Люди. Обычаи, нравы Древней Греции и Рима. М.: Высш. шк, 1988. 496 с.

38. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. 379 с.

39. Выготский Л.С. Психология. М: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

40. Гегель Г.Ф.В. Наука логики. М.: Наука, 1998.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

43. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов. педагогика. 1990. № 5. С. 81—87.

44. Гин А. Л. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

45. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ,1987. 167 с.

46. Гольбах П.А.Д. Избр. соч.: В 2 т. T.l. М.: Соцэкгиз, 1963. 715 с.

47. Горелов A.A. Концепции современного естествознания. М.: Центр, 1997.207 с.

48. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высш. шк., 1987. 383 с.

49. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Екатеринбург: Изд. <Дом учителя», 1999.126 с.

50. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калиниград-ский ун-т. Калиниград, 1995. 93 с.

51. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии / РИПКРО. М., 1994. 67 с.

52. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Пед. общество России, 1998. 336 с.

53. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.183 с.

54. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 1. СПб.: ТОО «Диамант», 1996. 800 с.

55. Демакова ИД. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск: Науч.-метод, центр практ. психологии образования, 1998. 44 с.

56. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.; Ижевск: АПК и ПРО, РЦ РО MHO УРР, 1999. 52 с.

57. Джуринский А.Н., Джуринский Г.А. Экспериментальные общеобразовательные школы США // Педагогика, 1999. N° 6. 99-105 с.

58. Джуринский. А.Н. История педагогики. М.: ВААДОС, 1998. 432 с.

59. Джуринский. А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВААДОС, 1999. 200 с.

60. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998.

61. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

62. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. 139 с.

63. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

64. Долженко О. Очерки по философии образования. М.: Промо-пресс, 1995. 240 с.

65. Драчук В.Н., Сиволапов А.В. Изучение и проектирование работы школы в педагогическом и социологическом аспектах. Челябинск, 1997. 140 с.

66. Древний Восток / Под ред. В.В. Струве. М.: Учпедгиз, 1953. 224 с.

67. Дудина М.Н. Личность. Образование. Воспитание (теоретико-методологический аспект) /Урал. гос. ун-т. Екатеринбург, 1998. 92 с.

68. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике / Урал. гос. ун-т. Екатеринбург, 1998. 312 с.

69. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

70. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

71. Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998. С. 399.

72. Екатеринбургская школа на рубеже ХХ-ХХ1 веков: проблемы, приоритеты, перспективы // Тез. V город. Пед. чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 1999. 306 с.

73. Ершова А.П., Букатов Б.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Воронеж: МОДЭК, 1995. 268 с.

74. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск: Наука и техника, 1974. 248 с.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. 1982. 160 с.

77. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика, 1999. № 5. С. 8-13.

78. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Ч. I. Социология доггро-фессионадьного обучения / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1993. 152 с.

79. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 108 с.

80. Зарецкая С.Л. Образование в США: роль государства (обзор) / Государство и образование: опыт стран Запада: Сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН. 142 с. С. 14-69.

81. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в Европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. 240 с.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

83. Зиятдинова Ф.Г. Воспитательное взаимодействие социальных институтов как факгор формирования и уггрочения коллективизма по месту жительства.: Дис. канд. пед. наук. М.: Акад. Обществ. Наук, 1986. 179 с.

84. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика, 1999. № 6. С. 106-109.

85. Зубова В.М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации. Автореф. дис канд. пед. наук.

86. Екатеринбург. УрГПУ, 2000. 22 с.

87. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение,1990. 143 с.

88. Изард. К. Э. Психология эмоций. СПб: Питер, 1999. 464 с.

89. Ицкович Г.М. Сопротивление материалов. М.: Высш. шк., 1998. 368 с.

90. Кавтаралзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. 192 с.

91. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

92. Как построить свое «Я» /Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

93. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995.108 с.

94. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.190 с.

95. Кант И. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1993. 480 с.

96. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель-ученик» / Урал. Гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. 33 с.

97. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива / Ур-ГПУ. Екатеринбург, 1999.112 с.

98. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект-Пресс,1996.215 с.

99. Кларип М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 223 с.

100. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. № 2. С. 14-21.

101. ЮО.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.176 с.

102. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. 1985. 144 с.

103. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. Ред. В.И. Шкатулла. М.: Юристь, 1998. 558 с.

104. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000. 336 с.

105. Конституция Российской Федерации // Информационно-справочный бюллетень «Ажур». Екатеринбург, 2000. № 62. 55 с.

106. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. 160 с. Юб.Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий / Урал. гос. пед.ун-т. Екатеринбург, 1996.119 с.

107. Коротаева E.B. Хочу, могу, умею: Обучение, погруженное в общение. М.: КСП, Ин-т психол. РАН, 1997. 223 с.

108. Коротаева Е.В. Школа и вуз: проблемы взаимодействия // Директор школы, 1999. № 1. С. 13-21.

109. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий / Урал. гос. пед. ун-т Екатеринбург, 2000. 143 с.

110. Коротаева Е. В. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. 144 с.

111. Ш.Кортнев Г.В. У истоков педагогической теории в Древнем Китае: вопросы воспитания в учении Конфуция // Очерки по истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР. 1988. 198 с.

112. Кравченко А.И. Социология. М.: Логос, 1997. 384 с.

113. Краткий педагогический словарь пропагандиста. / Сост.: М.Н. Колмакова, B.C. Суворов. М.: Политиздат, 1988. 367 с.

114. Крижановская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Смысл; Академический проект, 1999. 279 с.

115. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель, практическая психология для педагогов. Рстов н/Д: Феникс, 1995. 480 с.

116. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика. Т. YI. 1979. 435 с.

117. И7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

118. Кудашов В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи: Автореф. дис. . докт. пед. наук. ИГПУ. Иркутск, 1999. 38 с.

119. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. Шк., 1990. 117 с.

120. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994. 160 с.

121. Ларионова И.А. Ситуация успеха как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ур-ГПУ. Екатеринбург, 1996. 22 с.

122. Левитан K.M. Знаете ли вы себя? Свердловск: Профтех, 1991. 104 с.

123. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 272 с.

124. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 288 с.

125. Аеднев B.C. Содержание образования. М. Высшая школа, 1989. 360 с.

126. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: В 50 т. Т. 29. М.: Политиздат, 1980. 782 с.

127. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

128. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

129. Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми. М.: ВЛАДОС, 1995. 240 с.

130. Лийметс Х.И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Сб. науч. тр. / Таллин, пед. ин-т. Таллин, 1979.

131. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143 с.

132. Лисина М.И. Психология общения. М.: Смысл, 1997 365 с.

133. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика, 1999. № 1. С. 10-19.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. 528 с.

135. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

136. Ломоносов М.В. Соч. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. 224 с.

137. Лукацкий М.А. Проблема взаимосвязи мировоззрения и образования в трудах Л.Н. Толстого (философско-методологический анализ). Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тверь, 1999. 37 с.

138. Луначарский A.B. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСРФСР, 1958. 558 с.

139. Ляудис В.Л. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Просвещение, 1990. С. 37— 52.

140. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994. 150 с.

141. Макаренко A.C. Собр. соч.: в 7 т. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1960. 540 с.

142. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М.: Политиздат, 1961. Т. 20. 827 с.

143. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997.430 с.

144. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. 96 с.

145. Менегетти А. Система и личность. М.: Серебряные нити, 1996. 128 с.

146. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1997. 704 с.

147. Митина А.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.

148. Михальская А.К. Педагогическая риторика. М.: Академия, 1998. 432 с.

149. Могилевский Б.Д. Методология систем. М.: Экономика, 1999. 251 с.

150. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. 365 с.

151. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. 96 с.

152. Мурашов A.A. Учитель — ученик: что мешает творческому общению? // Русский язык в школе, 1998. № 5. С. 10-15.

153. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. № 12. 2000. С.2.

154. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. 496 е.; Кн.З. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. 512 с.

155. Ненасилие: программа по формированию способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста / Под ред. В.Г. Мара-лова. ЧГУ. Череповец, 1998. 238 с.

156. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

157. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. 144 с.

158. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988. 80 с.

159. Новикова Т. Вековые традиции и современные теории // Директор школы. 1995. № 1. С. 74-79.

160. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. 224 с.

161. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. Яз., 1983. 816 с.162,Оконь В. Общая дидактика. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.

162. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. 22 с.

163. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987. 207 с.

164. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 592 с.

165. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 1998. 640 с.

166. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

167. Педагогика: / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1998. 512 с.

168. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

169. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: «Академия», 1999. 544 с.

170. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. 80 с.

171. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. 544 с.

172. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1981. 336 с.

173. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998. 528 с.

174. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

175. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 752 с.

176. Платон. Собр. соч.: В 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 1993. 528 с.

177. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1996. 432 с.

178. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. 256 с.

179. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 3. Екатеринбург. Изд-во «СВ-96», 1998. 352 с.

180. Пракгикум по психологии профессиональной школы // Под ред. Э.Ф. Зее-ра. Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. 117 с.

181. Практическая психология для преподавателей. М.: Филинъ, 1997. 328 с.

182. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

183. Программа Коммунистической партии Советского Союза / КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК: В 15 т. Т. 9. М.: Политиздат, 1986. 494 с.

184. Программа развития системы образования на 2000-2003 гг. г. Екатеринбурга / Екатеринбург. МОУО. 2000. 55 с.

185. Профессиональные объединения педагогов / Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 117 с.

186. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

187. Психология ненасильственного взаимодействия : Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Маралова. Череповец, 1999. 103 с.

188. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

189. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. М.: ВЛА-ДОС,1995.192 с.

190. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 1998. 264 с.

191. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

192. Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV— XV веков / Иван. гос. ун-т. Иваново, 1993. 258 с.

193. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.:Прогресс,1979. 392 с.

194. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

195. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

196. Рожков М.И., Байбородова A.B. Организация учебного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

197. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1. М.: Больш. рос. эн-цикл., 1993. 608 е.; Т.2. М.: Больш. рос. энцикл., 1999. 672 с.

198. Российское образование в переходный период: программа стабилизации развития / Проект доклада правительству РСФСР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1991. 54 с.

199. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

200. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА*М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. 224 с.

201. Рудестам K.P. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998. 384 с.

202. Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1981. 656 с.

203. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодело». М.: Политиздат, 1988. 224 с.

204. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М: Просвещение, 1991. 126 с.

205. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск.: Беларуская наука, 1998.319 с.

206. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / Нижнегород. ун-т. Н. Новгород, 1994. 244 с.

207. Рябцева С.Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

208. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народ, образование, 1998. 256 с.

209. О.Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. 112 с.

210. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Текст лекций / Свердловск. Урал. гос. ун-т, 1990. 76 с.

211. Семенов В.Д. Педагогика среды /Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 63 с.

212. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. М.: Просвещение, 1996. 271 с.

213. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. М.: Пед. общество России, 1999. 430 с.

214. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

215. Слободчиков В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития// Директор школы, 2000. № 2. С. 3-12.

216. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с.

217. Словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. М.С. Шевелиной, Ю.Ф. Да-шуниной, Г.Н. Лебедевой и др. Т. 1. М.: Русский язык, 1981. 670 с.

218. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. 688 с.

219. Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996. 608 с.

220. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

221. Соколов В.Н. Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. ВГПУ, Волгоград, 1997. 42 с.

222. Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. М.: Инфра*М Норма, 1998. 488 с.

223. Социология: основы общей теории / Под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москви-чева. М.: Аспект Пресс, 1996. 461 с.

224. Социология /Под ред. Л.Я. Рубиной. УрГПУ. Центр проблем детства. Екатеринбург, 1999.148 с.

225. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Академия, 1996. 384 с.

226. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М.: Академия, 1996. 160 с.

227. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998. 368 с.

228. Столяренко Л.Д Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 736 с.

229. Суворов С.Б. Политические системы и образование: типы взаимодействия и тенденции их трансформации в современном мире (социологический аспект). Автореф. дисд-ра социолог, наук Саратов, 1994. 50 с.

230. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. 560 е.; Т. 2. 1980. 384 с.

231. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

232. Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.

233. Терентьев A.A. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ). Автореф. дис. . д-ра социолог, наук. Нижний Новгород, 1998. 40 с.

234. Ткаченко Е.В. Образование в России: переходный период / Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов 1994-1995 гг. М.: Новая школа, 1994. 256 с.

235. Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН; Ин-т лингв, исследований. СПб.: Фолио-пресс, 1998. 700 с.

236. Толстой Л.Н. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. 544 с.

237. Турбовской Я.С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. M.: АПН СССР, 1992. 52 с.

238. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. M.: Просвещение, 1980. 160 с.

239. Ушаков К.Д. По пути осознания совместных целей // Директор школы. 1993. №2. С. 31-35.

240. Ушинский К.Д Собр. соч.: В 10 т. Т. 2. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. 701 е.; 'Г. 3,1949. 720 е.; Т. 5. 1951. 680 с.

241. Федеральная программа развития образования // Российская газета от 15 апреля 2000 г. С. 6.; Российская газета от 18 апреля 2000 г. С. 3— 6.

242. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» М.: Ось-89,1997. 64 с.

243. Федотова E.H. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. ИГПУ. Иркутск, 1998. 39 с.

244. Философия: Курс лекций / Под общ. ред. В.Л. Калашникова. М.: ВЛА-ДОС, 1999. 384 с.

245. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981. 445 с.

246. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.

247. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / Тюмен. гос. ун-т. Тюмень, 1997. 256 с.

248. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: В 4-х т. Т. 1. М.: Генезис, 1998. 160 с.

249. Фридман Л.Ф., Кулагина Л.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

250. Фролов С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты. М.: Юристь, 1997. 240 с.

251. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб: Питер, 2000. 512 с.

252. Хан О.Н. Технология встречных усилий как условие гуманизации образовательного процесса. Дис— канд. пед. наук. УрГПУ. Екатеринбург, 2000. 172 с.

253. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. 512 с.

254. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей. Автореф. дис. д-ра пед. наук. КГПУ. Казань, 1997. 43 с.

255. Цицерон Марк Тулий. Трактаты. М.: Наука, 1997. 303 с.

256. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 270 с.

257. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

258. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования» / УГ-ППУ. Екатеринбург, 1998. 281 с.

259. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

260. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1983. 336 с.

261. Чошанов М.И. Малая группа в учебном процессе. О корпоративных методах обучения // Директор школы. 1999. № 4. С. 65— 73.

262. Чусовитин Л.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985. 176 с.

263. Шадриков В.Д Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993. 187 с.

264. Шалагина Е.В. Система взаимодействия учителя и ученика в современной школе (социологический аспект): Автореф. дис. канд. соц. наук. УрГУ. Екатеринбург, 1998. 20 с.

265. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. 232 с.

266. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.544 с.

267. Шевченко A.A. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997. 506 с.

268. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

269. Ширшов БД. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. 128 с.

270. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов н/Д.: Феникс, 314 с.

271. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. 154 с.

272. Щедровицкий П.Г. Проблема индивидуальности. В кн.: Школа и открытое образование: концепции практики и индивидуализации // Сб. науч. тр. Томск: Пилад, 2000. С. 13-24.

273. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

274. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

275. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979.150 с.

276. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. об-во России, 1998. 250 с.

277. Энциклопедия психологических тестов: личность, мотивация, потребность. М.: Изд-во ACT, 1997. 300 с.

278. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Мн.: Современное слово, 1998. 768 с.

279. Якиманская И.С. Аичностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

280. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус; Изд-во Михайлова В.А., 1998. 639 с.

281. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

282. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX в. М.: Академия, 1996. 416 с.

283. America in Transition. National Governors association. Washington, D.C. 1989. 23A Workshop on Methods of Instruction / Northeastern Illinois University. Chicago, 1994. 166 p.

284. Frank L. S. Adventure in the Classroom /Madison Metropolitan School District. Madison, Wisconsin, 1996. 136 p.

285. Gideonse H.D/ Tomorrow's Schools of Education // Journal of Teacher Education, 1996. March- April. № 2. P. 147-152.

286. Instructional Activities // A Workshop on Methods of Instruction. NEIU -UPSU Partnership Project,. 1993.178 p.

287. Japanese Government Policies in Education, Science, Sports and Culture. Tokyo, 1996.244 p.

288. Kochan F. K., Kunkel R.C. The Learning Coalition: Professional Development Schools in Partnership // Journal of Teacher Education, 1998. November—December. No 5. P. 325- 333.290.0rlick T. Every Kidd Can Win. Chicago: Nelson Hall, 1975. 327 p.

289. Philosophy of Education. Proceedings of Fiftieth Annual Meeting of The Philosophy of Education Society // University Illinois. Urbane Illinois. 1997. 432 p.

290. Professional Development Schools: A Directory Of Projects in the United States Second Edition / American Association of Colleges for Teachers Education. Washington: AACTE Publications, 1995. 285 p.