Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хан, Ольга Николаевна

• Хан, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хан, Ольга Николаевна

Введение

ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1. Гуманизация образования - ведущий принцип педагогического процесса

§ 2. Психолого-педагогические условия гуманизации современного образовательного процесса

§ 3. Роль технологии встречных усилий в процессе гуманизации образования Выводы по первой главе

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ВСТРЕЧНЫХ УСИЛИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

§1. Научно-педагогическое обоснование экспериментальной 70 работы

§ 2. Практика учебной деятельности с применением технологии встречных усилий

§ 3. Оценочно-прогностическая характеристика результатов 115 экспериментальной работы Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса»

В условиях гуманизации образовательного процесса и необходимости качественного обновления содержания образования перед современной школой стоит задача не только вооружить учащихся суммой знаний, но и способствовать воспитанию у них активного, инициативного отношения к процессу познания, основанного на осознании целей учения, восприятии себя как субъекта учебной деятельности. Для достижения этих целей становится необходимым изменить характер взаимодействий ученика и учителя, признавая, что каждый из них является уникальной личностью, способной к самоизменению и к влиянию на окружающий мир. Проблема организации учебных взаимодействий, где позиция учащегося учитывается не как объектная, принимающая, но как активная, самодостаточная, является одной из центральных для психолого-педагогической науки (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Беляева, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б.Г. Матюнин, К. Роджерс, В.Д. Семенов, К.Д. Ушин-ский, Д. Б. Эльконин и др.).

Особенно остро эта проблема воспринимается сегодня, в эпоху значимых социальных перемен, демократизации всех сфер жизнедеятельности человека. Дальнейший прогресс общества во многом зависит от того, насколько каждый человек осознает себя субъектом окружающих обстоятельств, научен разумно сочетать общественное и личное, умеет жить и работать в сообществе. Поэтому гуманизация образовательного процесса имеет одновременно далекую и близкую цель. Первая заключается в прогностическом формировании у воспитанника качеств, необходимых для оптимальной социальной адаптации в обществе. Ближняя цель гуманизации образования направлена на совершенствование ежедневного процесса организации учебной деятельности, касающейся как формы, так и содержания образовательного процесса. Этим во многом объясняется востребованность осмысления процесса обучения на технологическом уровне. Под технологией понимается совокупность способов и средств организации образовательного процесса, построенная по определенному алгоритму, стабильно обеспечивающему получение заданных результатов. Технология может рассматриваться как одна из составляющих гуманистического подхода в обучающем процессе. Технология только тогда становится эффективной, когда опирается на сонаправленные усилия учителя и ученика, заключающиеся в эмоциональной, интеллектуальной, волевой устремленности к единой для участников учебной деятельности цели.

Часть исследователей полагает, что важным условием гуманизации образования является внимание учителя к индивидуальным особенностям ребенка, его внутреннему миру и учет этих особенностей в организации процесса обучения (Л.С. Выготский, A.C. Границкая, В.А. Петровский, Е.И. Рогов, Л.С. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.). Представители другого направления стремятся гуманизировать обучение через организацию учебного процесса в виде совместной деятельности и общения (A.C. Белкин, М.Н. Дудина, Л.В. Занков, Д.Г. Левитес, С.Н. Лысенкова, Г.А. Цукерман и др.). В последнее время появились работы, в которых авторы стремятся объединить социальные и психологические подходы в процессе познания, что вызвало определенный интерес к групповому обучению (В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин), диалоговому обучению (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), коммуникативному подходу в обучении (Д.Н. Кавтарадзе, Е.С. Полат, В.Д. Ширшов и др.). В педагогической науке разработан ряд подходов, основанных на интерактивном способе освоения знаний, активизации познавательной деятельности учащихся, однако недостаточно внимания уделяется соединению усилий педагога и воспитанника.

Актуализация педагогического интереса к данным проблемам объясняется также следующими противоречиями, которые сложились в педагогическом процессе:

- на фоне изменившихся социальных условий императивные формы обучения и воспитания становятся малоэффективными;

- некоторые из предложенных в последнее время технологий рассчитаны на облегченное восприятие учения как учеником, так и учителем; школа не может полностью выполнить свою основную задачу - помочь ребенку в освоении и овладении знаний и умений, способствующих оптимальной социализации личности в обществе; - недостаточная научно-методическая проработанность новых образовательных подходов, представленных как технологии, но часто ограничивающихся перечислением отдельных приемов и методов обучения. Между тем реальный педагогический процесс нуждается в таком подходе, который обеспечивает сочетание заинтересованности в учебе и в то же время осознание необходимости прилагать усилия к освоению знаний. Восприятие учебной деятельности, подкрепленное не «указаниями сверху», а ролевым равноправием участников образовательного процесса - ученика и учителя, становится основным фактором, повышающим гуманизацию и эффективность обучения. Все это обусловливает актуальность проблемы исследования: необходимость обеспечения гуманизации образовательного процесса через организацию обучения, основанного на встречных усилиях участников учебной деятельности.

Ряд причин субъективно-объективного характера мешает осуществлению этой задачи: укоренившиеся стереотипы построения взаимоотношений между учеником и учителем, репродуктивный характер передачи и усвоения знаний, нежелание и неумение участников образовательного процесса менять свое отношение к обучению, их недостаточная заинтересованность в процессе освоения знаний и т.д. В связи с этим возникает необходимость актуализировать исследования, направленные на разработку подходов и технологий для сонаправ-ленной активизации эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий ученика и учителя в современных социально-педагогических условиях.

Практическая потребность в соединении особенностей современных образовательных технологий и осознанного приложения учебных усилий, аналитическое рассмотрение обучения с позиции его социально-психологической природы как явления, состоящего из компонентов, обусловленных факторами развития личности, позволили определить следующую тему исследования: технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса».

В соответствии с темой были определены цель, объект, предмет и задачи исследования.

Объектом работы является процесс гуманизации современного образования. Предмет диссертации составляет технология встречных усилий субъектов обучения, исследуемая как условие гуманизации процесса образования.

Цель данной работы заключается в изучении педагогических возможностей технологии встречных усилий в процессе гуманизации образования.

Гтотеза - технология встречных усилий становится условием гуманизации учебного процесса в том случае, если:

- взаимодействия учителя и ученика основываются на уважительном, эмоционально положительном, осознанном восприятии себя и другого как субъекта образовательного процесса;

- приняты единые цели обучения, осознана необходимость совместных действий в достижении поставленной цели, освоены учебные действия, основанные на встречных усилиях;

- разработан комплекс приемов и методов учебных действий, обеспечивающий сонаправленную активизацию эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий субъектов процесса обучения;

- применяемая технология организации учебного процесса способствует переходу участников деятельности с инертного через ситуативный и системный к интегрированному уровню встречных усилий субъектов образования. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи-.

1. Определить сущность и структуру технологии встречных усилий субъектов образовательного процесса;

2. Определить содержание комплекса приемов технологии встречных усилий, обеспечивающего сонаправленную активизацию эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий субъектов процесса обучения;

3. Экспериментально проверить педагогические возможности разработанного комплекса в процессе гуманизации образовательного процесса. Методологической основой и общетеоретической базой исследования являются классические и новейшие положения и выводы философии, психологии и педагогики о необходимости гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, С.И. Гессен, JI.A. Беляева, В.И. Загвязинский, Ж.-Ж. Руссо, А. Г. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.), исследования образовательного процесса в контексте деятельностного подхода (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский и др.), целостности в восприятии социальных и педагогических процессов, происходящих в социокультурном пространстве (B.C. Безрукова, A.B. Мудрик, Л.Я. Рубина, В.Д. Семенов, Н.И. Шевандрин и др.), изменения характера взаимоотношений и взаимодействий участников образовательного процесса (Л.И. Божович, A.C. Белкин, Е.Н Ильин, Е.В. Коротаева, K.M. Левитан, А.Б. Орлов, Г.А. Цукерман, Н.К. Чапаев, М.П. Щетинин и др.).

Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических (историко-логический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; прогностическое моделирование, ретроспективный анализ личного опыта) и эмпирических методов исследования (формирующий эксперимент, включающий прямое и косвенное наблюдение, практическое моделирование педагогических ситуаций; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученной информации, графическая обработка результатов исследования).

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1994 по 2000 гг. Научная новизна исследования:

- установлено, что в современной социокультурной ситуации технология встречных усилий является одним из условий гуманизации содержания и формы образовательного процесса;

- раскрыты сущность и структура организации учебной деятельности, ориентированной на активизацию встречных усилий субъектов образовательного процесса;

- выявлено, что технология встречных усилий формирует положительную мотивацию к процессу обучения, повышает кулыуру умственного труда субъектов обучения, вырабатывает навыки совместных действий, воспитывает осознанное отношение к процессу и результату учебной деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении сущности технологии встречных усилий субъектов обучения как условия гуманизации процесса образования, раскрываемой как активизация сонаправленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий участников обучения, сочетающаяся с осознанным отношением к организации учебно-воспитательного процесса и высокой результативностью деятельности;

- в обосновании инертного, ситуативного, системного, интегрированного уровней, свидетельствующих о результативности встречных усилий субъектов образовательного процесса.

К результатам исследования, представляющим практическую значимость, относятся:

- разработка комплекса приемов и методов, активизирующих сонаправлен-ность эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилий субъектов обучения;

- актуализация интереса учителей-практиков к содержанию и форме организации технологии встречных усилий участников учебной деятельности в образовательном процессе.

Материалы исследования, комплекс технологических приемов могут быть включены в практику обучения среднего и высшего звена образовательной системы, использованы при подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: в непосредственной практике обучения школьников (шк. № 148, 161 г. Екатеринбурга), при организации занятий по дисциплине «Педагогика и психология» со студентами УрГУПС; в педагогических чтениях для учителей Чкаловского р-на; на межвузовских конференциях (УрГПУ, УрГУПС, 1999, 2000).

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется опорой на методологическую основу, достаточной протяженностью экспериментальной работы, ее повторяемостью, воспроизводимостью результатов, использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, репрезентативность опытно-экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технология встречных, усилий учителя и учащегося, основанная на уважительном, эмоционально положительном, осознанном восприятии себя и другого как субъекта образовательного процесса, является условием гуманизации образовательного процесса.

2. Технология встречных усилий субъектов образовательного процесса базируется на активизации сонаправленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий участников обучения, предполагающей оптимальную ответственность за организацию процесса и итоговую результативность учебной деятельности.

3. Комплекс приемов и методов, составляющих содержание технологии встречных усилий, обеспечивает переход субъектов обучения с инертного на более высокий - ситуационный, системный, интегрированный уровень встречных усилий в совместной учебной деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хан, Ольга Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Подводя итоги экспериментальной работы по реализации технологии встречных усилий субъектов обучения, необходимо отметить, что достаточно высокая эффективность практического применения этой технологии объясняется:

- созданием особого благоприятного эмоционального фона, способствующего улучшению работы ученического и преподавательского коллектива;

- изменением взаимоотношений внутри ученического и учительского коллектива, отношение между учеником и учителем;

- соединением усилий учащихся и учителей экспериментальных классов в процессе овладения знаниями.

Главным итогом экспериментальной работы явились два момента:

- ученическим и преподавательским коллективом был получен «толчок» к совершенствованию работы, после которого ни те, ни другие уже не могут работать по-старому;

- возникла «обратная связь» между учениками, учениками и учителем, самими учителями, т.е. все они вступили в процесс взаимодействия и взаимосовершенствования.

Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила гипотезу, выдвинутую в диссертационном исследовании, и показала эффективность технологии встречных усилий.

Итоги экспериментальной работы необходимо воспринимать как начальный этап действия в рамках технологии встречных усилий, открывающей широкие возможности гуманизации образовательного процесса.

В заключение необходимо сделать следующие выводы по теме исследования:

1. Сущность технологии встречных усилий субъектов образовательного процесса заключается в активизации сонаправленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий участников обучения, сочетающихся с осознанным отношением к организации учебно-воспитательного процесса и высокой результативностью деятельности.

2. Структура технологии встречных усилий раскрывается как организация субъект-субъектного обучения, подкрепляемая созданием эмоционально положительной атмосферы, активными формами соучастия в обучении, формированием осознанного отношения к целям, процессу и результату совместной учебной деятельности.

3. Комплекс приемов, обеспечивающий сонаправленную активизацию усилий участников образовательного процесса, включает: эмоциональную и интеллектуальную разминку («разогрев»), осознание целей и требований к уроку, организация «вызова», поддержание постоянной обратной связи, открытость получаемых знаний и т.д.

4. Проверка эффективности технологии встречных усилий в экспериментальных классах показала снижение количества учащихся с инертным уровнем и рост количества учащихся с системным и интегрированным уровнем проявления усилий (на 11% и 9%).

5. Технология встречных усилий эффективна лишь при поддержке всего педагогического коллектива; без его участия внедрение данной технологии затрудняется.

6. Данная технология должна быть адекватна контингенту: она применима в старших классах с достаточно высоким уровнем развития ученического коллектива, в студенческих группах. Очень слабые классы, учащиеся младших классов не приспособлены для работы в рамках технологии встречных усилий.

7. Обязательной становится подготовка учителя к участию в работе в соответствии с технологией встречных усилий. Данная технология может стать квалификационной характеристикой педагогического мастерства школы. Необходимо отметить, что технология встречных усилий является развитием тенденций, проявляющихся в передовой педагогике в течение достаточно длительного времени: она обобщает, конкретизирует, соединяет воедино многие гуманистические педагогические направления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хан, Ольга Николаевна, 2000 год

1. Абасов 3. Форма обучения групповая работа.// Директор школы. - 1998.- № 6. С. 62-66.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. : Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во «Университетское», 1990. - 560 с.

4. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1993.

5. Антология мировой философии: В 4 т. М.: Мысль, 1970.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

7. Барановская Н.И. Педагогические методы взаимодействия с учащимися. -Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 17 с.

8. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: 1989.-379 с.

9. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худ. лит., 1986. -543 с.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проектировочная педагогика. Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 1996. 344 с.

11. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления/ Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей. Екатеринбург, 1992. - 93 с.

12. Белкин A.C. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. - 271 с.

13. Белкин A.C. Знаете ли вы своего ребенка? М.: Знание, 1986. - 80 с.

14. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создавать. М.: Просвещение, 1991.- 185 с.

15. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1990. - 125 с.

16. Бим Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX в. - М., 1994. - 295 с.

17. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Международная пед. Академия, 1995. - 212 с.

19. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы.// Директор школы. - 1995. - № 1. - С. 67 -74.

20. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

21. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

22. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр./ Сост. Л.Д. Филонен-ко. М.: Проф. образов, 1993. - 317 с.

23. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. М.: Знание, 1989. -80 с.

24. Выготский Л.С. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили. 1996. - 224 с.

25. Гердер И.Г. Избр. соч./ Сост В.М. Жирмунский. М - Л., 1959. - 392 с.

26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

27. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995. - 448 с.

28. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося.// Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 80 - 86.

29. Гин A.A. Приемы педагогической техники. М.: Вита - Пресс, 1999. - 88 с.

30. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

31. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997.- 800 с.

32. Горяхов В.А. Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1987. 383 с.32*. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня./ Под. ред.

33. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 1998. - 333 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

35. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей./ УрГПУ: Уникум, Екатеринбург, 1998. 298 с.

36. Донадцсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1985.- 191 с.

37. Древнекитайская философия. Собр. текстов: В 2 т. М.: Мысль, 1973. -Т. 1. - 363 с.

38. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, 1998. - 312 с.37*. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

39. Емельянов Б.В., Петрунина Т.А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург: Центр Проблем Детства, 1997. - 124 с.

40. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

41. Закон РФ «Об образовании». М.: Ось - 87, 1997. - 64 с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/ Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

43. Ильин Е.П. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

44. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель ученик». Методические рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. -32 с.

45. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся. Методические рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. - 37 с.

46. Киреевский И.В. Избранные статьи./ Сост. В.А. Котельникова. М.: Современник, 1984. - 383 с.

47. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

48. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: 1987. -276 с.

49. Коменский Я.А. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с.

50. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов.// Русский язык в школе. 1999. - №5. - С. 3-8.

51. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. - 118 с.

52. Коротаева Е.В. Проблемы гуманизации образования в педагогическом процессе.// Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. УрГПУ, 1997,1.-С. 30-46.

53. Коротаева Е.В. Технология стимулирования творческой деятельности учащихся.// Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. УрГПУ, 1998, И. С. 94 - 105.

54. Коротаева Е.В. Учить, общаясь, а не поучая.// Директор школы. 1998. -№ 6. - С. 47 - 56.

55. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. -М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. 224 с.

56. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 1997. - 287 с.

57. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/ Дону: Феникс, 1995. - 480 с.

58. Кудашов В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: Сущность и специфика взаимосвязи. Автореф. докт. пед. н. Иркутск, 1999. - 38 с.

59. Куликов Л. Мозаика радости. СПб: Питер Пресс, 1997. - 416 с.

60. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: 1987.59*. Левин Я.Н. Семнадцать уроков школьного воспитания. Екатеринбург: Администрация Октябрьского района, 1999. - 200 с.

61. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1993. - 272 с.

62. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.-478 с.

63. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М: Педагогика, 1983.

64. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чешского. -М: 1970.-685 с.

65. Марасанов Г.И. Социально психологический тренинг. - М.: Совершенство, 1998. - 208 с.

66. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психологии. СПб: Евразия, 1997. - 430 с.

67. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа - пресс, 1994. 96 с.

68. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

69. Немов P.C. Психология: В 3 т. М.: Владос, 1995.

70. Новые педагогические и информационные технологии вы системе образования. М.: Академия, 1999. - 224 с.69*. Организация познавательной деятельности учащихся./ Отв. ред. В.Д. Семенов. Свердловск: УрГУ, 1979. - 135 с.

71. Основы педагогической технологии. Краткий толковый словарь./ Отв. ред. A.C. Белкин. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. - 22 с.

72. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. - 80 с.

73. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практикоориентированная монография. М. Тюмень, 1994. - 90 с.

74. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

75. Переломова H.A. Автореф. дис. канд. психол. наук. Душанбе, 1979. -17 с.

76. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-336с.

77. Петрова В.H. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.

78. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: Инфа М„ 1998. - 528 с.

79. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/ Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

80. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. - 244 с.

81. Пирогов Н.И. Избранные пед. сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953. - 752 с.80*. Поликультурное образование в современной школе. Школа: обретение. Проект «Полифорум 8»./ Авторы и составители: Л.М. Андрюхина и др. - Екатеринбург: ИРО, 1998. - 63 с.

82. Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - 520 с.

83. Психологический словарь./ Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

84. Психология личности: В 2 т. Самара: Бахрах, 1999.

85. Психолого-педагогический словарь./ Под ред. П.И. Пидкасистого. -Ростов н/ Дону: Феникс, 1998. 539 с.

86. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 1998. - 263 с.

87. Ревякин Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV XV вв. - Иваново, 1993. - 258 с.

88. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Владос, 1999. - 240 с.

89. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Под ред. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, «Уиверс», 1994. - 480 с.

90. Роттердамский Э. Философские произведения./ Ред. В.В. Соколов. М.: Наука, 1986. - 702 с.

91. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

92. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения./ Под ред. Г.Н. Джибладзе: В 2 т. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 653 с.

93. Рыдванова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Белорусская Наука, 1998. - 137 с.

94. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

95. Селиванов В.И. Актуальные вопросы психологии воли.// Вопросы психологии личности. Рязань. - 1975. - С 20-26.

96. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург: УрГПИ, 1993. - 63 с.

97. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990. - 73 с.

98. Скаткин М.Н. О школе будущего: перспективы развития советской общеобразовательной школы. М.: Знание, 1974. - 64 с.

99. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики. М.: Педагогика, 1970. - 206 с.

100. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95 с.

101. Сковорода Г.С. Сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1966.

102. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Знание 1974. - 64 с.

103. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 214 с.

104. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 250 с.

105. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

106. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 3. - 560 с.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. - 89 с.106*. Теория и практика воспитательных систем./ Отв. ред. Л.И. Новикова: В 2кн. М.: изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.107108109110111112113114115116117118119.120121122

108. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы всероссийской научно-практической конференции./ Под ред. A.B. Гаври-лина, Л.И. Новиковой. Владимир, 1997. - 216 с.

109. Третьякова B.C., Битенская Г.В. Азбука неконфликтного общения. Екатеринбург: УрГПУ, 1997. - 100 с.

110. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980. 160 с.

111. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М: Просвещение, 1969. - 557 с. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М: Просвещение, 1987. - 224 с.

112. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998. 432 с.

113. Хомяков A.C. Сочинения. М.: Педагогика, 1990. - 250 с. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей. Автореф. дис. д-ра пед. н. -Казань, 1997. - 38 с.

114. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний мир - Эпоха Просвещения. - М.: Политиздат, 1991. -463 с.

115. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1986. - 136 с. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: Владос, 1995. - 544 с.

116. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

117. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Общество России, 1998. - 250 с.

118. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-381 с.

119. Gordon ТН. Teacher Effectiveness Training. New York, 1975.

120. Holt J. Instead of education. Ways to help people do things better. New York: E.P. Dutton & Co, 1976.

121. Nelsen Jane. Positive Discipline. New York: Ballantine, 1987.

122. Zigler E., Muenschow S. Head Start. New York: Basik book, 1992. 274 p.