Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Молчанова, Мария Александровна

• Молчанова, Мария Александровна
• доктор педагогических наук
• 1993

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Молчанова, Мария Александровна

ВВЕДЕНИЕ. . 4

Глава I. ТЕ OPЕТИК О-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ГУМАНИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ IЛ.Гуманизация -генеральная тенденция развития общества и педагогики . . . . 27

1.2.Роль и место организационных форм обучения в современной методологии воспитания и обучения» . .41

1.3.Сущность процесса гуманизации организационных форм обучения . . . . . .65

1.4.Организация исследования . 81

Глава 2.ГЕНЕЗИС ЩЕЙ ГУМАНИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДА-j

ГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

2.1.Истоки идей гуманизации обучения и их развитие в педагогической теории и практике в Западной Европе . . . 95. - III

2.2.Гуманистический подход к организационным формам обучения в отечественной педагогике. . . . . , .III

2.3.Советская педагогика о гуманистической. . направленности организационных форм обучения 129

2.4.Современное состояние проблемы гуманизации в зарубежной педагогической теории и практике. . . . . . 145

2.5.Современные научные подходы и принципы в разработке проблемы гуманизации организационных форм обучения . . . . . .166 -

Глава 3.ШХОЛ ОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИЙ

ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Сотворчество учителя и учащихся в обучении. . . 186

3.2. Диалогичность организационных форм обучения. . 210

3.3. Рефлексивность процесса обучения.246

3.4. Творческий характер учебно-познавательных игр . 258

3.5. 'Эмоциональность дидактических отношений учителя и учащихся. 274

Глава 4. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ГУМАНИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ- . . 290

4.1. Проблематизация содержания образования.291

4.2. Усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения.312

4.3- Компьютеризация процесса обучения.331

4.4. Гуманизация дидактических отношений учителя и учащихся. 350

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе»

Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время в теории педагогики всего мира идет переход от концепции, ориентированной на усвоение знаний, умений, профессиональных навыков, на человеческие потребности и их удовлетворение к новому понятию, в основе которого лежит развитие личности, а главной целью образования становится формирование качеств творческой личности, способностей к творческой деятельности (А.Печчеи, М. Масанори, В. Map цинке вич и др.).

Мысль о том, что образование должно быть нацелено не только на передачу социального опыта, накопленного человечеством,сколько на формирование личностных параметров, была высказан еще К.Марксом, который утверждал, что "в обществе без эксплуатации абсолютное выявление творческих дарований человека становится самоцелью общественного развития" /476/.

В современных ведущих капиталистических странах (США, Япония и др.) главной целью образования, подчинающей себе всё остальное, является развитие у обучающихся способностей к творческой деятельности.

Педагогический поиск ученых педагогов и учителей-новаторов нашей страны свидетельствует о том, что они настойчиво ищут пути к формированию готовности к творческой деятельности, справедливо полагая, что, кроме полноценных знаний, нужны еще особые творческие качества личности: нестандартность мышления, потребность в творческой самореализации (Т.И. Гончарова, Н.К. Гончаров, В.А. Кан-Калик, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк и др.).

Исходя из этих общих предпосылок, можно констатировать особую актуальность педагогических исследований по проблеме формирования творческой личности.

Одним из путей педагогического управления формированием творческой личности является совершенствование организационных форм обучения как наиболее гибкой и динамичной составляющей учебного процесса. От организационных форм ооучения зависит направленность учебного процесса, деятельность учителя и учащихся и, в конечном счете, достижение целей образования. 'Jto и понятно, ибо организационные формы ооучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения учениками учебного материала, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения.

Вопрос оо организационных формах ооучения является одним из слаоых мест теории ооучения. В дидактике до сих пор нет четкого определения понятия "организационные формы ооучения", нет научного оОоснования их классификации, не раскрыта структура их в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития их, отсутствует критика современных концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления их развития в современной общеобразовательной школе.

Вместе с тем школьная практика настоятельно требует определения путей совершенствования организационных форм обучения. В дидактике сложилась парадоксальная ситуация отрыва формы организации учебного процесса от его содержания и исследователи в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебного процесса.

Конечно, теория и практика обучения в последние годы совершенствовалась, интенсивно разрабатывались проблемы содержания и методов обучения, выдвигались пути усиления воспитывающей , и развивающей функций обучения и менее всего разрабатывались организационные формы формы обучения, на что указывают ряд исследований (А.Н. Алексюк, А.А. Вербицкий, A.M. Пышкало, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, У. 14. Моносзон, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, М.А. Уфимцева и др.,).

Итак, с одной стороны, задача развития личности, формирования у неё творческих способностей и готовности к творческой деятельности существует как объективная необходимость, однако эта задача в рамках традиционной педагогической парадигмы без изменения организационных форм обучения принципиально неразрешима. С другой стороны, в настоящее время в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике существует объективная тенденция гумани зации учебно-воспитательного процесса, общества и школы.

В учебно-воспитательном процессе все большее значение приобретает роль субъекта (индивида, коллектива,), и во все возрастающей степени сам процесс творчества направлен на самореализацию творческих сил человека. Зто диктуется, во-первых, тем, что происходящие в нашем обществе процессы (демократизация, ослабление бюрократического механизма и т.д.) во главу угла поставили человека. В этой связи радикальным образом меняется соотношение понятий коллектив и личность. Во-вторых, наличие в современном обществе социальной несправедливости, нравственного неблагополучия, отчужденности человека от труда и культуры, растущего скептицизма, деформации нравственных ценностей и т.д. свидетельствует о необходимости изменения всей системы обучения и воспитания. Таким образом, современная ситуация, в которой оказалось наше общество, вызвала к жизни поиск новой модели учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. Зта новая модель, на наш взгляд, наиболее глубоко разработана в гуманистической концепции воспитания учащейся молодежи (А.А. Ьодалев, З.А. Малькова, JI.M. Новикова, В.А. Караковский и др.;.

Реализация этой концепции воспитания потребует перестройки учебно-воспитательного процесса школы в целом, в том числе и организационных форм обучения.

В последние годы появились раооты, авторы которых исследуют различные аспекты проблемы гуманизации. Это труды философов и социологов Г.0. Ьатицева, И.В. Ьестужева-Лады, й.С. ьиолера,

Л.ГГ. Буевой, М.С. Когана , И.О. Кона, И.Т. Фролова и др.; психологов К.а. Альоухановои-Славскои, АЛ'. Асмолова, А.А.Бода-лева, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, А.А. Мелик-Пашаева, А.Б. Орлова, А.В. Петровского и других; педагогов Ш.А. Амоношвили, З.И. Васильевой,М.А. Вейта, Г.Н. Волкова, П.-0. Гаврилович,

И.П. Иванова, В.В. Караковского, М.М. Левиной, В.С, Леднева, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, А.В. Мудрика, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, Т.И. Шамовой и др. В то же время гуманистические идеи не находят должного отражения и развития в дидактике, в частности,в организационных формах обучения.

Анализ работ по проблеме организационных форм обучения в общеобразовательной школе показал, что последние годы характеризуются усилением внимания к этой проблеме. В них условно можно выделить четыре группы исследований.

Первую составляют исследования, посвященные основной организационной форме обучения - уроку (Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Ба-банский, С.П. Баранов, А.А. Бударный, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, А.Е. Дмитриев, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, С.В. Иванов, Т.А. Ильина, И.Н. Казанцев, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, В.А. Онищук, Н.Н. Сорокин,

В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.;.

Ко второй группе относятся исследования, посвященные другим организационным формам обучения: индивидуальной (А.К.

Громцева, М.А. Молчанова, П.И. Пидкасистый, И.Г. Унт, З.П. Шебалина и др.;; групповой (Д.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.;; коллективной (М.Д. Виноградова, Н.Б. Первин и др.;; экскурсии (С.В. Дьякович, Р.Н. Князева, И. Евсеенко, В.В. Синявский, В.А. Сочинова и др.;; семинарам и учебным конференциям (О.Е. Вайнер, В.И. Мазуренко и др.;; факультативным занятиям (О.Ф. Кабардина, М.Т. Кашина, В.М. Монахов, С.М. Новиков и др.;; взаимопомощи в учебной деятельности (Б.О. Кобзарь, Н.Д. Левитов,

И.И. Новикова, Е.А. Расторгуева, Д.М. Сонин, А.В. Усова, Е.А.

Фанкина и др.;.

Третью группу образуют исследования различных аспектов организационных форм обучения (Л.И. Божович, Л.М. Зеленина, Н.А. Семенов, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин, А.Н. Янцов и др.;.

В четвертую группу входят монографические исследования обобщающего характера (В.К. Дьяченко, М.А. Молчанова, М.А. Уфим-цева, И.М. Чередов;. В них исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися через разные формы организации школьников для познавательной деятельности на уроке и осуществления взаимного обучения (И.М. Чередов и др.;; делается попытка вычленить единство в многообразии организационных форм, установить, от чего это многообразие зависит, каким законам оно подчинено, установить общие формы организации процесса обучения с позиции теории общения, раскрыть преимущества парной (сменного состава; формы обучения (В.К. Дьяченко;. Однако ему не удалось избежать отрыва формы организации учебного процесса от его содержания.

Такой отрыв еще оолее закрепляется, теоретически ооосновывает-ся, поскольку автор полагает, что форма ооучения носит оощий характер и поэтому оезразлична к конкретному содержанию, включая коллективную форму. Поэтому В.К. дъяченко настаивает на единственном, с его точки зрения, механизме реализации коллективной формы организации ооучения - раооте учащихся в динамических парах или динамических сочетаниях, когда каждый по очереди раоотает с каждым, т.е. от всех учится и всех учит.

В этом случае есть гарантия включения в процесс общения всех учащихся в парах сменного состава. Однако ничего не говорится о главном - о содержании совместной деятельности, которое как бы выносится за скобки. Это тот случай, когда отрыв содержания от формы обусловливается пониманием обучения как общения между преподавателями и учащимися, которое, помимо воли, автора, оказывается оторванным от предметной стороны образовательной деятельности.

Отрыв формы от содержания обусловил неудачу многочисленных попыток составления какой-либо непротиворечивой номенклатуры организационных форм обучения.

Во всех названных выше работах не нашли отражения понятия "гуманизация организационных форм обучения", "гуманистическая направленность", "гуманистический подход".

В то же время накопленный в педагогической науке большой теоретический и фактический материал позволяет разрешить обнажившееся противоречие меяду насущностными потребностями общественной и педагогической практики, с одной стороны, и уровнем научных знаний о закономерностях реализации и гуманистической направленности организационных форм обучения в современных условиях развития общеобразовательной школы,- с другой. С учетом вышеизложенного и в русле логики развития педагогической науки проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы ключевые тенденции гуманизации организационных форм обучения в современных условиях развития общеобразовательной школы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие гуманистическую направленность организационных форм обучения.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования избран учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы, а в качестве его предмета выступает гуманистическая направленность организационных форм обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами решались следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу гуманизации организационных форм обучения;

- проследить генезис идей и современное состояние гуманизации организационных форм обучения в истории зарубежной и отечественной педагогики;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности организационных форм обучения;

- выявить ведущие тенденции развития организационных форм обучения в общеобразовательной школе.

Meтодологию исследования составляют важнейшие положения материалистической диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о социальной деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития. Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода и являющейся более общей методологией по отношению к гуманистической проблематике, ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность оощества и самоцель общественного развития, позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей и соответственно решать задачи развития общества и образования.

В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство логического и исторического в педагогическом познании; личностного и деятельностного подходов в общении. Смысл нормативной методологии исследования заключается в "межсубъектном" понимании детерминации развития личности и вытекающем из него принципе диалогичности процесса обучения. В рамках методологии системного анализа был использован структурно-номинативный подход в разработке концепции гуманизации организационных форм обучения.

Такой теоретический подход потребовал осуществления системы операций, связанных с выявлением методологического и базисного уровня (понятийного аппарата; концепции, определением ведущих идей и методов их теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, а также научным описанием изучаемых явлений и процессов, вскрытием существенных закономерностей и оценкой степени соответствия разработанной концепции педагогической деятельности.

Концептуальный "каркас" исследования представляет собой совокупность ведущих идей, раскрывающий сущность изучаемого педагогического явления. Его основанием стали теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и её развития и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей и общения. Для разработки концепции исследования существенное значение имели идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн;, личностного смысла (А.Н. Леонтьев;, самореализации человека в труде (М.С.Коган;, персонализации личности (А.В. Петровский;, диалогичности общения (М,М. Бахтин, А.А. Ухтомский;, ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин; и определяющего (B.C. Мухина; вида деятельности.

Ведущей идеей исследования является субъектное развитие личности ученика в процессе сотворчества учителя с учащимися.

В настоящее время в педагогической литературе утвердился термин "сотрудничество**. Не отрицая значения сотрудничества в обучении, считаем, что обучение иным и не может быть как совместный труд учителя и учащихся, но так как совместный труд учителя и ученика может и не носить творческого характера, то гораздо ближе по содержанию и смыслу термин "сотворчество".

Только в творческой совместной деятельности процесс обучения протекает на личностно-значимом уровне, превращается в межличностный процесс, который может быть только субъект-субъектным взаимодействием: учителя и ученика, что превращает учебное сотворчество в фактор нравственного порядка, в фактор развития человеческих гуманистических отношений.

Из признания сотворчества учителя и ученика в обучении следует, что учение принимает форму диалога, где кругозор ученика взаимодействует с кругозором учителя, но не равнозначный. Именно так строили субъект-субъектные взаимодействия с учениками выдающиеся педагоги - Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлин-ский, Дж. Родари и др.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что гуманизация организационных форм ооучения детермирована единством объективных и субъективных факторов развития личности ученика.

Организационные формы ооучения должны оыть ориентированы, с одной стороны, на гуманистическую цель воспитания ученика, а с другой, - на развитие его творческой индивидуальности.

Гуманистическая направленность организационных форм ооучения может оыть обеспечена при реализации следующих психологопедагогических условий (в совокупности;:

- совместная творческая деятельность учителя с учащимися (сотворчество,);

- диалогичность организации обучения;

- рефлексивность процесса обучения;

- эмоциональность организации обучения;

- расширение диапозона применения учебно-познавательных творческих игр, поскольку в игре реализуются и рефлексия, и диалог.

Таким образом, гипотеза исследования в своих исходных теоретико-методологических посылках ориентирована на личность ученика, раскрытие закономерностей и условий её направленного развития.

Ведущимии тенденциями развития гуманистической направленности организационных форм обучения являются:

- проблеметизация содержания образования;

- усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения;

- компьютеризация обучения;

- гуманизация дидактических отношений учителя и учащихся.

Методы и база исследования, для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:

- теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, физиологической, социологической и педагогической литературы;

- обобщение передового педагогического опыта по проблем® исследования;

- эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам; опытное обучение, педагогический эксперименту

- социологические методы: беседы, анкетирование, интервьюирование, включение учащихся в различные ситуации;

- метод экспертных оценок;

- ранжирование;

- статистические методы;

- математические методы.

В качестве источников эмпирической информации были использованы:

- источники, имеющие методологическое значение (Гегель,

Декарт, Дильтей, Кант, В.И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс;;

- источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения организационных форм обучения - работы отечественных и советских классиков истории педагогики, психологии, работы советских педагогов, психологов, физиологов, философов, позволивших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути гуманизации организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе ;

- нормативные документы министерств просвещения (^образования;, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, имеющие оолыпое методическое значение; школьная документация, материалы методкаоинетов ОНО и ИУУ, позволившие определить уровень разраоотанности современного состояния исследуемой проолемы;

- передовой педагогическим опыт, который изучался по специально разработанной программе проблемной лабораторией по совершенствованию организационных форм ооучения в общеобразовательной школе при Луганском педагогическом институте, Луганском областном отделении Педагогического общества, научным руководителем которой является автор (в состав лаборатории входят в качестве участников члены кафедры педагогики и методики начального обучения, работники Луганского ИУУ, учителя опытно-экспериментальных и базовых школ - городских:

СЛН № 20, 18, 5 и сельских: Хорошанская ВШ и Лозовская СШ Славяносероского района Луганской области;. Лабораторией в каждом районе области при отделениях Педобщества созданы университеты педагогических знаний по проблеме гуманизации организационных форм обучения;

- организация кафедрой педагогики и методики начального обучения передового опыта по проблеме исследования Q члены кафедры работают в качестве учителей, строя преподавание в соответствии с концепцией, разработанной автором;;

- совместная работа кафедры с ИУУ и ОблОНО по разработке комплексно-целевой программы научного исследования, результаты выполнения которой обсуждались один раз в два месяца на областных совещаниях-семинарах руководителей рай(гор;-методобъединениях с участием автора.

Важным источником исследования (особенно для апробации полученных данных; явился факультет повышения квалификации работников народного образования при Луганском педагогическом институте, слушатели которого - директора школ Луганской и Донецкой областей. В каждом потоке автор проводил спецсеминар по теме исследования, руководил комплексными курсовыми работами. Это давало возможность собрать большой эмпирический материал. Той же цели служил народный университет педагогических знаний при

Луганском педагогическом институте, где деканом одного из факультетов являлся автор.

В 1968-1976 гг. автор сотрудничал с сектором педагогики и психологии НИИ школ ДАССР, который работал по проблеме "Совершенствование организационных форм обучения в дагестанской национальной школе'.1

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 23 лет, которые можно условно разделить на следующие этапы:

Первый этап - подготовительный (1963-1966J, связанный с изучением Философской, социологической, психологической и педагогической литературы. Он завершился определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности её в отечественной и зарубежной педагогике; были составлены библиография и план-проспект диссертации.

Второй этап - организационный (1967-1970;, содержанием которого явилась разработка программы исследования, подготовка группы учителей в школах к проведению опытно-экспериментальной работы, подготовка и публикация трех брошюр и монографии "Самостоятельная работа учащихся в классе и дома**.

Третий этап - эмпирический (I97I-I975J, который характеризуется сбором фактического материала по проблеме исследования, составлением программы исследования совместно с НИИ школ ДАССР; подготовка и публикация монографий, орошгор ос организационных формах обучения на основе полученных эмпирических данных.

Четвертый этап - теоретический (1976-1980;, главной особенностью которого была теоретическая разработка концепции организационных форм обучения, определение путей и условий её реализации в современной общеобразовательной школе; создание проблемной лаборатории по теме исследования при Луганском областном отделении Педагогического оощества УССР и Луганском педагогическом институте. В последующие годы в качестве научного руководителя лаооратории автор и выполнял данные исследования.

Пятый этап - опытно-экспериментальный (I98I-I984;, когда осуществлялась апрооация на практике разработанной концепции организационных форм обучения, оттачивался инструментарий исследования и углублялась выдвигаемая концепция; подготавливались и были депонированы монографии в ОДНИ "Школа и педагогика"

МП СССР и АПН РСФСР: "Совершенствование организационных форм обучения в начальной школе11 и "Совершенствование организационных форм обучения в общеобразовательной школе**.

Шестой этап - завершающий (1985-1992;, содержанием которого было литературное оформление диссертации, подготовка и депонирование трех монографий: "Организационные формы обучения (исторический очерк;, "формы организации учебной работы в подготовительном классе школы", "Учителя начальной школы - мастера педагогического труда".

Основные положения, выносимые на защиту:

- организационная форма обучения есть устойчивая социальная структура обучения, содержанием которей является система дидактических отношений;

- гуманизация организационных форм обучения, характеризуя их ценностные аспекты как общественного явления, выступает социально-педагогическим феноменом, отражающим современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования, в том числе дидактических отношений учителя с учащимися как подсистемы;

- гуманизация организационных форм обучения в этой связи является условием гармонического развития сущностных сил и творческого потенциала личности ученика и учителя, ибо предполагает такую структуру организационных форм обучения, в которой учитель и ученик занимают субъективные позиции;

- совместная творческая деятельность учителя и ученика в процессе обучения протекает на личностно-значимом уровне, превращается в межличностный процесс, который может быть только субъект-субъектным взаимодействием: учителя и ученика;

- такое субъект-субъектное взаимодействие превращает учебное сотворчество в фактор нравственного (гуманистического; порядка, в фактор развития человеческих гуманистических отношений. Гуманизация организационных форм обучения составляет и важную характеристику образа жизни ученика, устанавливающего гуманные отношения с окружающими людьми (товарищами, учителями, родителями);

- гуманизация организационных форм обучения - это ведущий элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную (диалогическую) сущность учебно-воспитательного процесса. Сотворчество учителя и учащихся в процессе обучения является моделью организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе;

- гуманизация организационных форм обучения требует новой технологии обучения, сущность которой заключается в обеспечении субъективной позиции развития личности ученика. Такая технология предполагает реализацию личностно-деятельностного подхода как ведущей стратегии гуманизации организационных форм обучения. Данный подход к организации учебного процесса предполагает отношение учителя к ученику как к личности, что связано с установлением субъект-субъектных взаимодействий учителя с учащимися;

- личностно-деятельностный подход вызывает к жизни качественно иные формы взаимодействия учителя и ученика, построенные на основе полисубъектного (диалогического; подхода; предполагает преобразование роли учителя и его функций в процессе обучения и утверждение субъект-субъектных гуманистических дидактических отношений. Это становится возможным при рефлексивности процесса обучения;

- наиболее эффективно рефлексивность процесса обучения осуществляется в учебно-познавательных играх творческого характера, которые являются уникальной организационной формой обучения, ибо эта форма включает в себя и рефлексию, и диалог. В учеоно-познавательной творческой игре осуществляется обучение учеников самоорганизации, реализуется индивидуально-творческий подход, создаются условия для самореализации,саморазвития ученика;

- ведущими тенденциями развития организационных форм обучения являются: проблематизация содержания образования, усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения, компьютеризация обучения, обеспечение гуманизации дидактических отношений;

- адекватной прикладной моделью организационной формы обучения в современных условиях развития общеобразовательной школы выступает "педагогика сотворчества", реализующая в учебно-воспитательном процессе межличностное субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика, различные формы соуправления и самоуправления учащихся, эмоциональность, гуманитаризацию и гуманизацию содержания и среды обучения и другие психолого-педагогические условия|

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной дидактической проблемы гуманизации организационных форм обучения;

- выявлены теоретико-методологические основы гуманизации организационных форм обучения;

- определены сущность гуманизации организационных форм обучения и содержание связанных с данным феноменом понятий;

- изучен генезис идей гуманизации организационных форм обучения в истории зарубежной и отечественной педагогики;

- дан анализ современного состояния проблемы гуманизации организационных форм обучения в педагогической теории и практике;

- экспериментальным путем выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие гуманистическую направленность организационных форм обучения: совместная творческая деятельность учителя с у чащи шея в обучении (сотворчество,), диало-гичность, рефлексивность, эмоциональность организационных форм обучения, расширение диапозона применения учебно-познавательных игр творческого характера;

- теоретически обоснованы ключевые тенденции гуманизации организационных форм ооучения: сотворчество учителя с учащимися в обучении; усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения; компьютеризация обучения; гуманизация дидактических отношений.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории организационных форм обучения.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут найти применение, во-первых, в сфере высшего педагогического образования по вооружению студентов теорией организационных форм обучения,^ применению её в период педагогической практики и, ж^-вторых в практике работы учителей и школ по творческому использованию научно-методических рекомендаций. Учебные пособия, методические рекомендации, методические указания, монографии, брошюры, статьи, опубликованные по материалам диссертационного исследования, могут непосредственно применяться в массовой школьной практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов.

Обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватным его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволивших провести тщательный количественный и качественный анализ её хода и результатов; репрезентативностью объема выборок и статической значимостью ^копермментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом;

Достоверность и надежность результатов исследования подтверждается также рядом теоретико-экспериментальных и и научно-методических разработок, выполненных в рамках подготовки диссертационных работ в лаборатории, руководимой автором.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы,включены в программу спецкурсов и спецсеминаров для студентов:

- Совершенствование форм организации учебной работы;

- Формы организации учебной работы в подготовительных классах школ;

- Теоретические основы организационных форм обучения;

- Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе.

Разработаны и опубликованы методические указания студентам по работе в проблемной исследовательской группе по теме:

Совершенствование организационных форм обучения в общеобразовательной школе". По этим программам работает ряд вузов большого региона Украины, для которых кафедра педагогики и методики начального обучения Луганского педагогического института является опорной (Криворожский, Кировоградский, Харьковский, Полтавский, Николаевский, Херсонский, Славянский, Бердянский педагогические институты).

Основные положения диссертации отражены в ряде монографий, брошюрах и статьях, опубликованных в педагогических журналах, депонированных в ОЦНИ "Школа и педагогика";

Разработаны учебные планы и программа университета педагогических знаний для учителей школ г. Луганска, одобренная

МП УССР;

23-24

Результаты исследований включены в программы семинаров-совещаний руководителей рай(гор)методобъединений;

Автором создана лаборатория по развитию организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе, которая возглавляет работу районных отделений Педагогического общества по проблеме исследования.

Ряд теоретических выводов исследования конкретизированы в кандидатских диссертациях членов лаборатории ( Васьковская

В.Е., Антонова ( Н.Н. Ионова^ 0-Л. Даник, Ю.С. Чернов, О.М. Головенко, А.Д. Никулина и др.).

Основные результаты диссертационного исследования могут использоваться специалистами в области методики обучения, авторами учебников и методически* пособий, в курсах лекций по педагогике и частным методикам.

Основные положения защищаемой концепции освещались в докладах на Всесоюзных совещаниях-семинарах зав.кафедрами (1963 г. -Москва, 1973 г. - Магнитогорск, 1985 - Минск;, на сессиях Всесоюзных семинаров по методологическим и теоретическим проблемам педагогики (на всех семинарах, руководимых Даниловым М.А. .и в 1984, 1987 гг.), всесоюзных и региональных конференциях и совещаниях.

Тема докторской диссертации зарегистрирована в ВИНИТИ. Номер государственной регистрации 01870026384.

Структура диссертации.отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретико-методологические основы гуманизации организационных форм обучения" гуманизация проанализирована как одна из генеральных тенденций развития общества и школы. В главе обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу гуманизации организационных форм обучения; раскрыто содержание основных категорий и понятий, связанных с проблемой исследования; представлены методологические принципы, логика и методика изучения проблемы.

Во второй главе "Генезис идей гуманизации организационных форм обучения в педагогической теории и практике" рассмотрены её историко-педагогические аспекты: истоки, традиции, содержание на разных этапах общественного развития как в отечественной (русской дореволюционной, советской;, так и зарубежной педагогике; проанализирован современный научный фонд и педагогический опыт гуманизации организационных форм обучения в нашей стране и зарубежных развитых странах.

В третьей главе "Психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности организационных форм обучения" теоретически обоснованы основные стратегические подходы (личностно-деятельностный, полисубъектный, индивидуально-творческий; к решению проблемы и опытным путем выявлены психолого-педагогические условия обеспечения гуманистической направленности организационных форм ооучения, их практической ре ал и за ции. ге

В главе четвертой "Основные педагогические направления гуманизации организационных форм обучения" выявлены диалектические противоречия традиционной системы организационных форм обучения, раскрыто содержание гуманистической направленности организационных форм обучения и ведущие тенденции их дальнейшего развития.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Общий объем диссертации составляет 388 страниц машинописного текста + 36 страниц списка литературы. В работе приведены таблиц, 15 схем, графиков-2 ♦ Список литературы включает 536 наименований, из них 51 - на иностран-^ ных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Молчанова, Мария Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу.

В результате исследования:

Выявлено:

- Решение задач, поставленных ныне перед современной общеобразовательной школой, связаны с идеей гуманизации и творческого развития личности. Проблема гуманизации организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе, как показал историко-педагогический анализ генезиса идей гуманизации организационных форм обучения в педагогической теории и практике, имеет глубокие культурные традиции и содержательную историю.

- Выявлена и обоснована совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу процесса гуманизации организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Выявлена сущность гуманизации организационных форм обучения, её цель и главная задача, закономерности и принципы, определены научные подходы, психолого-педагогические условия реализации педагогических направлений гуманизации организационных форм обучения и ключевые тенденции гуманизации; разработан понятийный аппарат исследуемой проблемы; выявлена сущность ключевых понятий проблемы - "организационная форма обучения", гуманизация", "гуманизация организационных форм обучения".

Организационная форма обучения", однозначного определения которого в педагогике нет, определяется так: "Организационная форма обучения есть устойчивая социальная структура обучения, содержанием которой является система дидактических отношений".

Система дидактических отношений включает в себя три типа взаимосвязанных дидактических отношений (и соответствующих им деятельности); ученик - ученик; ученик - учебно-познавательная задача; учитель - учебно-познавательная задача. Дидактические отношения, следовательно, могут быть рассмотрены как важнейший социально-педагогический феномен, отражающий современные общественные тенденции в гуманизации организационных форм обучения.

Дидактические отношения представляют собой и процесс взаимодействия двух субъектов - учителя и ученика, направленный на развитие личности школьника, его творческих способностей, формирование качеств творческой личности, подготовку школьника к творческой деятельности в обществе.

Дидактические отношения, как взаимодействие равных субъектов, как партнеров в учебном познании предполагает установление между н,ими гуманистических отношений.

Наконец, дидактические отношения, как взаимодействие двух субъектов, опосредованное содержанием образования (учебно-познавательной задачей) формируют новое понимание характера и сути педагогического процесса, в котором и учителя, и ученики выступают как субъекты развития своей творческой индивидуальности .

Система дидактических отношений, обеспечивающая её целостность и творческий характер, является важнейшим фактором формирования творческой личности.

Второе ключевое понятие исследования "гуманизация" также не имеет однозначного определения в науке. Оно является производным от понятий "гуманизм" и "гуманность". Различие этих понятий: "гуманизм" - это определенное мировоззрение , "гуманность" - это качество личности, а "гуманизация" - это процесс, процесс формирования гуманистического мировоззрения и гуманности как качества личности обучаемого; процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения.

Таким образом, "гуманизация" - это процесс:

- формирования гуманистического мировоззрения, т.е. социально ценностного комплекса идей, утверждающим отношение человека к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил, идей, выражающих свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, оценку своего места в ней и связей с другими людьми;

- формирования гуманности, т.е. совокупности нравственно-психологических свойств, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.

Гуманизация организационных форм обучения" - это процесс формирования гуманистического мировоззрения и гуманных качеств, развития личностей - субъектов взаимодействия - учителя и учащихся. "Гуманизация организационных форм обучения" может быть рассмотрена как . важнейший социально-педагогический феномен, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании учебно-воспитательного процесса. Сущность данного феномена многозначна. По своим целевым функциям гуманизация организационных форм обучения является условием гармонического развития личности, обогащения её творческого потенциала, развития сущностных сил (физических и духовных) и на развитие личности как субъекта творческого труда. Гуманизация составляет и важнейшую характеристику образа жизни учителя и ученика, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе. Наконец, гуманизация - ведущий элемент нового педагогического мышления, изменяющий взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором и учитель, и ученик выступают как субъекты развития своей творческой индивидуальности.

Основным смыслом гуманизации организационных форм обучения становится развитие личности, качество и мера которого является показателем эффективности уыебного процесса школы.

Исходя из сущности гуманизации организационных форм обучения, её цель можно определить как развитие активно-творческих возможностей ученика, его социальной ответственности, а главную задачу - создание реальных условий для развития и обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого и нравственного потенциала личности школьника.

Выявлена в исследовании и динамика мотивационно-ценностно-го отношения учащихся к учебной деятельности и механизмы его развития. Ими являются интериоризация и экстериоризация ценностей учебной деятельности в побудительную силу поведения от неосознанного интереса к учебе до устойчивой гуманистической направленности личности ученика.

Установлено, что: а) Интеграция знаний о сущности гуманизации организационных форм обучения и закономерностях развития личности, установленных психолого-педагогической наукой, позволили установить закономерности процесса гуманизации организационных форм обучения, его принципы (пример закономерности: чем гармоничнее общекультурное социально-нравственное развитие субъектов взаимодействия (учителя и ученика), тем более свободными и творческими они становятся в реализации гуманистической функции обучения).

Закономерности позволяют, в свою очередь, установить принципы гуманизации обучения. б) Установлены следующие принципы гуманизации организационных форм обучения:

- ориентации на развитие личности обучаемого;

- непрерывного развития субъектов взаимодействия в процессе обучения;

- принцип персонализации педагогического взаимодействия; отношения учителя к ученику как к неповторимой личности;

- и другие. в) Установлены основные теоретические подходы к осуществлению гуманистической направленности организационных форм обучения: личностно-деятельностный, полисубъектный (диалогический), индивидуально-творческий, ценностный. Сущностная специфика этих подходов состоит не столько в организации передачи некоторого содержания знаний и формировании соответствующих умений, сколько в совместном развити субъектов взаимодействия в учебном процессе: учителя и ученика.

Перевод ученика из объекта в субъект обучения возможен при реализации в единстве личностного и деятельностного подходов. Он требует отношения учителя к ученику как к неповторимой личности, независимо от её индивидуальных особенностей, а также того, чтобы он сам воспринимал себя такой личностью и видел её в каждом ученике.

Личностно-деятельностный подход есть ведущая стратегия технологии гуманизации организационных форм обучения. Данный подход позволяет "обратить" собственно учебно-познавательные задачи обучения в "личностный смысл" деятельности учащихся и обеспечить субъектную позицию их развития. Главным в реализации личностно-деятельностного подхода является учет ведущей мотивации личности.

Полисубъектный(диалогический) подход вытекает из факта "диалогического" содержания внутреннего мира человека, их "межсубъектного" понимания детерминации психического в человеке и основан на вере в его позитивный потенциал, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным в полисубъектном подходе является то, что активность человека и его потребности в самосовершенствовании не изолировано, а получают развитие только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалог же основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытоати и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний, субъективный мир. Это создает условия для взаимного личностного развития и творческого "соучастия" в нем.

Полисубъектный (диалогический) подход в организационных формах ©бучения, следовательно, обеспечивает приоритетность субъект-субъектных отношений. Он связан с преобразованием руководящей позиции учителя и подчиненной позиции ученика в обучении в личностное равноправие, в позиции сотворчества.

Такое преобразование изменяет роли и функции участников учебно-воспитательного процесса: учитель активизирует, стимулирует активность учащихся, создает условия для самодвижения. Внедрение диалога предполагает определенную динамику и последовательность: от максимальной помощи учителя ученикам в решении учебно-познавательных задач к полной саморегуляции и появления партнерства. Существенной чертой динамики форм сотворчества в процессе реализации диалогического подхода является то, что она обеспечивает последовательное становление личностных новообразований до уровня рефлексивных.

Диалогический подход к гуманизации организационных форм обучения с необходимостью требует рефлексивного типа управления процессом обучения, ибо целью совместной творческой деятельности учителя и ученика является развитие у ученика способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) .

В условиях рефлексивноети организационных форм обучения у школьников развиваются способности к самоанализу и самооценке. Его реализация позволяет включить механизм саморазвития ученика и предполагает учет его мотивации, её динамики в процессе учебной деятельности, обучение его организации самодвижения к конечному результату. Зто дает возможность получить ученику удовлетворение ©т процесса и конечных результатов своей учебной деятельности, своего роста и развития.

Оценка эффективности индивидуально-творческого подхода осуществляется путем анализа способов изучения личностных особенностей и уровня развития ученике^ установления с ними взаимоотношений, включения их в процесс взаимодействия ; обучения самоконтролю; стимулирования учащихся к творческой деятельности .

Проведенное тми исследование позволило разработать концепцию гуманизации организационных форм обучения, в которой теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности организационных форм обучения. Наиболее существенными из них являются:

- совместная творческая деятельность учителя с учащимися в обучении (сотворчество);

- диалогичность организационных форм обучения;

- рефлексивность процесса обучения;

- эмоциональность организационных форм обучения;

- творческий характер учебно-познавательных игр в обучении.

Структурно-номинативный подход к исследованию, формирование мотивационного ценностного отношения субъектов (учителя и ученика) в совместной учебной деятельности, составляющей содержание гуманистической направленности учителя и ученика, органичное сочетание личностно-деятельностного, полисубъектного (диалогического) и индивидуально-творческого подходов, единство развития личностей учителя и ученика, обеспечение субъектных позиций их развития, создание условий для их творческой самодеятельности позволили прогнозировать основные педагогические направления гуманизации организационных форм обучения; основные тенденции развития гуманизации обучения;

- проблема™зация содержания образования;

- усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения;

382-383

- гуманизация дидактических отношений;

- компьютеризация обучения как одна из самых гуманных идей, ибо её суть в том, чтобы на основе гибкой и непрерывной адаптации к индивидуальным особенностям каждого ученика предупреждать возникновение у него психологической дискомфортности.

К ключевым тенденциям следует отнести и дальнейшее развитие дифференцированного обучения при строгом соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам; при таком условии организационные формы дифференцированного обучения позволяют обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интересы учащихся, их склонности и способности (об этом свидетельствует имеющийся опыт отечественной и зарубежной педагогики). Организационные формы дифференцированного обучения -надежная основа профессиональной ориентации, дают возможность в известной мере индиви^лизировать процесс обучения и тем самым способствовать его гуманистической направленности.

Безусловной тенденцией гуманизации организационных форм является всемерное развитие форм трудового и политехнического обучения, педагогически обоснованных и опытом проверенных организационных форм обучения.

Дальнейшее развитие педагогических направлений гуманизации организационных форм обучения связано и с такой формой обучения как практикумы. Их расширение вызывается особенностями современного производства, когда оно, освобождая работникаот тяжелог© физического труда, одновременно предъявляет всё более высокие требования к его умению выполнять тонкие ручные работы. Эта особенность производства требует введения в современной средней школе специального ремесленного практикума (он имеет место в вузах даже для таких специальностей как физики-теоретики);

- должна совершенствоваться и получить большее распространение консультация в связи со все возрастающей ролью самообразования учащихся, вооружения их знаниями основ библиотечно-библиографи-ческой работы, выработки у них умений работать со справочной и энциклопедической литературой и т.д. В этих же целях должны использоваться коллоквиумы и просеминары.

Подтверждением теоретического исследования является проведенная нами опытно-экспериментальная работа. Приведем полученные нами сравнительные данные контрольного и констатирующего эксперимента.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Молчанова, Мария Александровна, 1993 год

1. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузке /Под ред. Хрипковой А.Г., Антроповой М.В. М.: Педагогика. 1982.- 240 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М.:Просвещение, 1985.-448 с.

3. Айзерман Л.Гуманизм против технократизма //Нар.образование.1989. №7. С.72-76.

4. Алексеев М.Н. Логика и педагогика.-М.: Знание. 1965.-32 с.

5. Альтигуллер Г.С. Нить в лабиринте.-Петрозаводск: Карелия,1988.-277 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.-М.: Педагогика,1984.-296 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.-М.:I960.-486 с.

8. Андреев И-.Д. Проблемы логики и методологии познания.-М.:Наука. 1972.-320 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.: Изд-во МГУ.1980.-415 с. Ю.Андрианова Т.М. Урок как творчество //Вопр.психологии.1989. №1.0. 182-184.

10. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы.-М.: Наука,1978.-400 с.

11. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв.- М.: Педагогика,1985. С. 53-59; 164-169.

12. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности.-М.: Просвещение.-1968.-£5)с,13а. Антология педагогической мысли России ХУШ в.-M.j 1985*0,04; Ш-2.07,

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1981. С. 13.

14. Арстанов М.1., Пидкасистый П.И., Хайдаров I.C. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии,- Алма-Ата: Мектеп, 1980. С,

15. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей.-М.: Наука,1977. С.Л6-55; 6?.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.:Высш. шк.,-384 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы.- М.: Высш.шк.,1980.-368 о.

18. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. Материалы лекций, прочитанных на фак. программированного обучения в Политехническом музее.-М.:Знание,1968.- 42 с.

19. Аристотель. 0 душе // Соч.:В 4-х т.-М.: Мысль, 1975,-1984.ТЛ. С.54-78; 376-395; 644.

20. Атватер И.Я. Я Вас слушаю./Пер. с англ., М.: Экономика, 1984. С. 47-82.

21. Атутов П.Р. Некоторые вопросы логики дидактических исследований.-Таллинн: ТГПИ, 1971,- 260 с.

22. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики //Сов. педагогика.- 1978.-№9.С 45-55.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- М.: Педагогика. 1977.- 256 с.

24. Бабанский Ю.К. Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе.-Народное образование. 1982. №7. C.I06-III.

25. Баранов С.П. Сущность процесса обучения.-М.: Просвещение. 1981.-243с.

26. Баранов С.П.,Болотина Л.Р., Воликова В.А.,Сластенин В.А. Педагогика,- М.: Просвещение, 1981-368 с.

27. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия учащихся.- Ярославль: ЯГУ, 1982.-82 с.

28. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского.-М.: Наука,1980.С.158.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного портрета.-М.: Искусство, 1979.С.Ш<

30. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки.-М.: НИПОП АПН СССР,1984. С.3-4.

31. Белинский В.Г. Полн.собр.соч.-М.: АПН РСФСР.

32. Белкин ПЛ*. и др. Социальная психология научного коллектива /Под ред. Ярошевского М.Г.- М.: Наука, 1981. С.31.

33. Беляева JI.T. Экскурсии в природу. М.: Учпедгиз, 1958.-244 с.

34. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения.-М.: Знание, 1966.- 26 с.

35. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание /Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1986. С.28, 33, 313-351.

36. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностных отношений /Вопр. психологии.1990. №4.

37. Буева Л.П. Утверждаю гуманистическую сущность социализма //Политическое образованиеJ9S9- N

38. Бэкон Ф. Опытные наставления нравственные и политические //Соч. в 2-х т.-М.: Мысль.

39. Берсенадзе Б.В. Вероятностный подход к выбору оптимальной формы организации учебного процесса //Вычислительная математика и программирование. Вып. УП.-М., 1978.-С.91-94.

40. Беспалко Б.П. Программированное обучение /Дидактические основы.-М.: Высш.шк.,1979.- 390 с.

41. Бескин Н.М. Методика геометрии.-М.-М., 1947.-246 с.

42. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: 1977.-399 с.

43. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.-М.: АПН РСФСР, 196I С.40-44, 300, 302.

44. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.-М.: 1981,-96 с.

45. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 349 с.

46. Болдырев Н.Н., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.§. Педагогика.-М.: Просвещение, 1968.-526.

47. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя,- М.: Знание, 1974. №3.-64 с,

48. Бородина Н.А. Взаимопонимание и познание.- Фрунзе, 1984,- о2)-^

49. Бруннер Дж. Процесс обучения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84с.

50. Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная жизнь //Избр.соч.-М.: АПН РСФСР, 1953.- С. 273.

51. Буш Г.А. Диалогика и творчество.- Рига, 1985.-74 с.

52. Вазюлин В.А. Логика "Капитала" К. Маркса.- М.:МГУ,1988. С.32.

53. Васильев И.А., Попуужный В.А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.-М., 1980.- 190 с.

54. Вахтеров В.П. Свобода учительского творчества //Народ.учитель. 1914,№1. С.2.

55. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: факт, идея, теория.- М.: На$ка, 1973.- 286 с.

56. Векслер С.И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения. Автореф. дисс.канд.пед.наук.-Киев.1973.

57. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления //Хрестоматия по истории школы м педагогики в России. М.:Просве-щение, 1974. С. 434

58. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высш.шк.,1991.- 207 с.

59. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении.-М.: НИИВШ. С.17.

60. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии.- М.: Просвещение, 1983.- 484 с.

61. Взаимосвязь методов и организационных форм обучения природоведения. //Совершенствование обучения младших школьников.-М.:Педагогика, 1984.- С. 112-121.

62. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций.-М.: МГУ, 1984.- С. 3-38.

63. Вильяме Р., Маклин К., Компьютеры в школе:Пер. с англ.-М,1988.

64. Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.-М.:Просвещение,1977.-159с.

65. Водейко Р.Н.,Мазо Т.Я. Как управлять собой. Психофизиологическая саморегуляция.- Минск: Нар. асвета.- 80 с.

66. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. Петровского А.В. -М.: Просвещение, 1979.- 288 с.

67. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.Гамезо М.В. и др.- М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

68. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. -М.: Просвещение, 1966.- 442 с.

69. Волжин В.П. Гуманизм и социализм. М.: АН СССР. 1955.-£0|с.

70. Воспитание учащихся в духе коммунистического гуманизма.М.:МОПИ, 1972. Вып. 24.

71. Всесвятский Б.В. Общая методика биологии.~М.:Учпедгиз,I960.-331с.

72. Всесвятский Б.В.Проблемы дидактики биологии.-М.:Учпедгиз,19601240с<

73. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т.- M.f 1982, т.1 .С.192,194.

74. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.Мышление иречь,Проблемы псих-го развития ребенка.-М.:изд-во АПН РСФСР.1956.-519 с.

75. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка //Вопр. психологии. 1966.№6. C-63-7I.

76. Вульфсон Б.Л.Буржуазные педагоги о проблемах содержания школьного образования //Сов.педагогика.-1982.№7.С.II0-II5.

77. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием:Учебное пособие.- Казань, КГУ, 1981.» 64 с.

78. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я.-М.,1980.С.203.

79. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Изд-ю МГУ, 1985.- 45 с.

80. Гегель Г.В. Соч.: В 20-ти томах.Т.УШ-М.,1954.С.23-24;т.1,С.223-224.

81. Гельвецкий К.А.О человеке//Соч.:В 2-х т.-М.:Мысль,1974,С.504-514.

82. Герасимов И.Г.Структура научного исследования.-М.:Мысль, I985-.2I6C.

83. Гершунский Б.С.Компьютеризация в сфере образования,-М.; 1987.85. Герцен А.И. Избр.пед. высказывания. М.,1951.- 467 с.

84. Гмурман В.Е.,Королев Ф.Ф.Возникновение и развитие педагогической теории//Общие основы педагогики .-М. Просвещение,1967.-С.14.

85. Гмурман В.Е.Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях /Под ред. Турбовского Я.С.-М.,1980.-0.37-50.

86. Голант Е.Я. Формы организации трудовой подготовки учащихся //Ворр. воспитания и обучения.- М.: Учпедгиз,I960.- 344 с.

87. Голант Е.Я. Организация учебной работы //Вопросы воспитания и обучения.-М.: Учпедгиз,I960.-344 с.

88. Гольдштейн, Мартин и др. Как мы познаем: Исслед. процесса научн. познания.Пер. с англ.Петрова А.Е.-М.'.Знание, 1984, -256 с.

89. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком.//Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности.-М.:Изд-во МГУ, 1983.С.41-46.

90. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики.-Киев: Радянська школа. 1970.-361 с.

91. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Свеча бы не угасла'.//Правда,№239, 27 августа 1989.

92. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум.-М.: Просвещение, 1991.- 174 с.

93. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения,- М.: Просвещение, 1984,- 167 с.

94. Горбачев Н.А. Сократический метод обучения в оценках выдающихся педагогов и мыслителей.-Саратов, 1980.96. Горский Д.П. 0 видах определения и их значений в науке //Проблемылогики научного познания.- М.: Наука,1964.-409 с.

95. Горский Д.П. Обобщение и познание .М.:Мысль,1985.-208 с.

96. Грегори р.П. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия:

97. Пер.с англ.-М.: Прогресс,1970.-271 с.

98. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате. Сов.педагогика.-1983. №6.-С.78-80.

99. Груздев П.К. Понятия закона, принципа, правила //Сов. педагогика.- 1983. №6.-С.78-80.

100. Ю1.Гузик Н.П. Учить учиться: из опыта работы учителя химии Ананьев. СШ №2 Одесской области.- М.:Педагогика,1981.-89 с.1976.

101. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.-Воронеж:ВГУ,Ыс ■^'Гуссерель Э. Филоссофия как строгая наука .-СПб., I9II.

102. Давыдов В.В.Виды обобщения в обучении.М«:Педагогика,1972.-423с.

103. Давыдов В.В.Развивающее обучение.-М.: Педагогика, 1980.-2 09с.

104. Данилов М.А. и Есипов Б.П.Дидактика.-М.:Изд-во АПН РСФСР,1957. 518с.

105. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.-М.'.Учпедгиз, I960.-299 с.

106. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии, науки и специальной методологии педагогики//Проблемы социалистической педагогики.-М. ,1973.- С.53-75.

107. Ю9.Дашевская Л.П. Важное условие успеваемости//Поч.школа,1986. 110.Декарт. Избранные произведения.- М., 1950.

108. Щ.Демков И.И. История русской педагогики.-Ревель, 1985.Т.I.- С.47. 112.Дидактика: Пер. с немец./Под ред.Казанцева И.Н.-М.:Изд-во АПН

109. РСФСР, 1956.- 480 с. ИЗ.Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика,1981.-184с. И4.Дидактика средней школы /Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина,-М.: Просвещение, 1975.- 303 с.

110. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина.-М.:Просвещение, 1982.- 319 с.

111. Дидро Д. Собр.соч.:В 10-ти томах. М.-Л.,1940-1947. Т.2.-С.120-242; т.10.- С.282; 360-365.

112. П7.Дильтей В. Описательная психология .-М.,1924. П8.Дистервег А. Избр. пед.соч.-М., 1956.-3"74с.

113. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умения и навыков в системе начального обучения.-Автореф.дисс.докт.пед.наук.-М.:1979.-27с.В надзагл.'.Московский гос.пед.ин-т им. В.И.Ленина.

114. Дмитриев А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р.' Дидактика: учебное пособие.-М.:1990.-202 с,

115. Добролюбов Н.А.Избр. пед.произв.-М.,1986.-346 с.

116. Дризер Адам М. Преподавание в средней школе в США.-М.:Прогресс, 1983.- 288 с.

117. Дубов А.Г., Бешенков А.К. Конструирование на занятиях в школьных мастерских.- М.: Просвещение,1969.- 142 с.

118. Дьюи Д. Школа и общество. М.:Госиздат РСФСР,1924.-176 с.

119. Дьяченко В.К. Общие формы организации обучения.-Красноярск,Изд-во Краснояр. ун-та,1984.- 184 с.

120. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учебной работы.- М.: Просвещение,1991.- 192 с.

121. Дьяконов М.С. Предметные уроки в начальных классах:В помощь учителю.- Якутск, 1948. Вып.4. С.49-63.

122. Евсеева Е.Предметные уроки: Метод, записка //Методический сборник. Вып.1, Томск, 1947. С.14-31.

123. Есипов Б.П., Гончарова Н.К. Педагогика,- М.: Учпедгиз,1941.-40Ос.

124. Ермолаев Ю.0.,Марютина Г.М.Индивидуальность школьника и компьютер.-М., 1990 ."-£01 с.

125. Ермолае.ва-Томина Л.Б.Проблемы развития творческих способностей д ете й//В о пр. пс и хо л огии. 1975. №5. С. 166-178.

126. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт эксперименталньго изучения творческих способностей //Вопр.психологии,1977.№4.

127. Ерманский,0.А. Теория и практика рационализации.-М.,т.1,1934.

128. Ерманский О.А. Письма о рационализации.- М.-Л., 1934.

129. Журавлев В.И. Наблюдение метод педагогического исследования //Методы педагогического исследования.-М.:Просвещение,1972.-С. 62-88.

130. Журавлев В.И.Взаимосвязь педагогической науки и практики.М.,1984.

131. Завитаев П.А., Низова A.M. Экскурсии и предметные уроки в 1-Ш классах. М.: АПН РСФСР,1965.- 150 с.

132. Заволока Н.Г. Методологические и гносеологические основы учебно-познавательного процесса.- Киев: Вища школа,1986.-С.14-20.

133. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований.- Тюмень: ТГУ, 1976.- 85 с.

134. Загвязинский В.И. Движущие силы учебно-воспитательного процесса.--Тюмень, 1978.- 156 с.

135. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.- М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

136. Занвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск, 1971. С.66.

137. Занков Л.В. 0 предмете и методах дидактических исследований.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-1^с

138. Занков Л.В. Обучение и развитие /Экспериментально-педагогическое исследование /-М.:Педагогика,1975.-440 с.

139. Запорожец А.В. Восприятие и действие.-М.:Просвещение,1967.-323с.

140. Захаровская Л.Н.Диалектика перехода от чувственного образа к общему понятию.-дисс,.канд.филос.наук.-М.:1970.-246 с.

141. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.-М.:Педагогика, 1981.- 159 с.

142. Зеленина Л.М. Многообразие организационных форм учебного процесса. Сов. педагогика. 1987.№5. С.-50-53.

143. Иванов С.В. Типы и структура урока.-М.:Учпедгиз, 1952.-18с.

144. Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе//Современная высшая школа. 1982.№3.С, 121.

145. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить.- М.:Просвещение,1986?224с,

146. Ильин В.В., Калинскин А.Т. Природа науки Гносеологический анализ.- М.: Высш.шк.,1985.-230 с.

147. Ильин B.C. Роль теоретического поиска в педагогическом эксперименте //Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред.А.М.Пискунова,Г.В.Воробьева.-М.,1979.С.12-26.

148. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя лит. 516-й шк. Ленинграда.- М.:Педагогика, 1982.- ПО с.

149. Ильин Е.Н. Рождение урока.- М.;1986 .-176 с.

150. Ильин Е.Н. Герой нашего урока.- М.:Педагогика,1991.-228с.-'■57. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к её решению

151. Псих. журнал,1987.№2.0.37-47.

152. Ильина Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 1969.- 576 с.

153. Иностранный язык в сфере научного общения: Лингво-методические проблемы /Под ред. М.Я. Двиллинг.- М.: Наука, 1986.С.8.

154. Использование ЭВМ в организации и планировании учебного процесса.--М.: Высш.шк. ,1972.-192 с.

155. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.- 248 с.

156. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения.- М.: Знание, 1972. Вып. I.- 59 с.

157. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

158. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика /начальные классы/.-М.: Просвещение, 1978.- 224 с.

159. Казанцев И.Н. Урок в советской школе.- М.:Учпедгиз,1956.-231с.

160. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения.-М.: Педагогика, 1981.-19?^.

161. Калошина И,П. Структура и механизмы творческой деятельности.-М.: МГУ, 1983г.—iSo с

162. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.- Грозный, 1976.- 286 с.

163. Кант И. Сочинения. Т.6.- М.-, 1966.

164. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.-М.: 1980.- 158 с.

165. Каримский A.M. Современный позитивизм и буржуазная педагогика //Сов.педагогика.-1973.- №3.

166. Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора //Хрестоматия по истории педагогики. T.I.- М.,1936. С.56-58.

167. Квитко И.С. Термин о научном документе. М.: Высш.шк.,1976.-127 с.

168. Кедров В.М. О методе изложения диалектики,- М.: Наука,1983.-157с.

169. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-м.& Просвещение, I960.- 136 с.

170. Клейман Г. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения: lie р. с англ. h., 1967

171. V. Клепнина З.А., Чистова Л.П. Уроки природоведения во 2 классе.--М.: Просвещение, 1980. 112 с.

172. Ковалев М.П. Научно-технический прогресс и повышение общеобразовательного уровня молодежи //Сов. педагогика.-1976.-№1. С.7-16.

173. Коган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.-М.: 1988. -332 с.

174. Козин А.П. Умей владеть собой.- Киев,1981.-118 с,

175. Кольчугина М.Б. ФРГ: Образование и экономика.~М.:Педагогика, 1975.-129с.

176. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология.- М.: Просвещение, 1969.- 311 с.

177. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1955.- 651 с.

178. Кон И.С. Психология социальной инерции //Коммунист, 1988.&I.С.62.

179. Кондаков М.И. Неотложные задачи педагогической науки//Сов. педагогика.- I984.-#2.-C.3-II.

180. Кондаков М.И. Теоретические вопросы школоведения.-М.:Педагогика, 1982.-192 с.

181. Кондратенко Г.И., Роаенберг H.I4. Обучающая программа с адаптацией по сложности //Сов. педагогика, 1969.№9.

182. Кондратюк А.П. Педагогика.- Киев: Вища школа, 1982.-384 с.

183. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучеиия.-М.: Просвещение, 1968. 208 с.

184. Конкин М.И. Проблема формирования и развития философских категорий.- М-: Высш.шк., 1980.- 245 с.

185. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1974. С. 155.

186. Константиновский М.А. Программированное обучение с разных сторон.- М.: Знание, 1974.- 64 с.

187. Концепция воспитания учащейся молодежи //Сов.педагогика.1992. №3-4. С.II-19.

188. Концепция педагогического образования.- М.: ГК СССР по народному образованию, 1988.

189. Копнин П.В., Туровская М.В. Метод //Философская внциклопедия. Т.З.-М.: Советская эциклопедия,1964.- С. 409.

190. Копнин П.В. Логические основы науки.-Киев: Наук.думка,1968г215с.

191. Копнин П.В., Попович М.В. Проблемы диалектической логики //Материалистическая диалектика и методы естественных наук /Под ред. М.Е. Смельяновского,- М.,1968.- С.70-106.

192. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М., I990.C, 2 6I

193. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся:s Автореф. дисс.д-ра пед.наук.-Славянок,1979,-380 с.

194. Коротяев Б.И. Ученик процесс творческий.-М.:Просвещение.-1980.- 120 с.

195. Костюк Г. Проблема развития ребенка в советской психологии.-1967.-№5.-С.23-45.

196. Кочетов А.И. Педагогическое исследование.- Рязань:ПГПИ,1975.-178с.203,204,205,206,207,208,209,210211,2122132142152162172184U1

197. Кочубей Б.И. ,Новикова В.В. Эмоциональная устойчивость школьника.-М.: Знание,1988.- 80 с.

198. Кравков С.В. Очерк общей психофизиологии органов чувств.-М,-Л.: Изд-во АН СССР, 1946,- 71 с.

199. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения /методологический анализ/- М.: Педагогика, 1977.- 264 с. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования //Сов. педагогика, 1982.- №3.-С.34-38.

200. Краевский В,В. Преподавание как теоретическая деятельность учите ля// Дидактика средней школы,- М., 1975.- С. 282-302. Кроссер П.К. Нигилизм Джона Дьюи: Пер. с англ.-М.: Изд-во иностр.лит., 1958,- 286 с.

201. Т.5.-М.: Изд-во Сов. энциклопедия.- С. 383-386.

202. Курсанов Г.А. Диалектический материализм о понятии.-М.: Изд-во •1. ВПШ и A0H, 1963.- 384 с.

203. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога.- Минск,

204. Университетское, 1988.- С. 18-19.

205. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1976.- 80 с.

206. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблема структуры.- М.: Педагогика, 1980.- 264 с.

207. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971, 279 с.

208. Ленин В.И. Философские тетради //Полн. собр.соч.-т.29.-762 с.

209. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм//Полн.собр.соч. Т.18. С. 337.

210. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Найка логики"//Полн.собр. соч. Т.29. С.169-170; 172; 194-199.

211. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.Политиздат, 1977.- 304 с.

212. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции. -М.:Педагогика, 1978.- С. 193-195.

213. Леонтьев А.Н. Психология общения.- Тарту, 1974.

214. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования //Сов. педагогика.- 1970. № 5.-C.I08-II9.

215. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.- М.: Просвещение, 1982.С-92

216. Лесохина Л.Н. Урок-диспут.- М.: Просвещение,1965.- 165 с.

217. Лийметс Х.Н. Групповая работа на уроке.- М.: Знание, 1975.64с,

218. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.-М.: Прогресс, 1970.- 685 с.

219. Липецкий опыт рациональной организации урока: Сб. ст./Под ред. М.А. Данилова /и др./-М.: Учпедгиз, 1963.- 223 с.

220. Лихачев Б.Т. Верность ленинским принципам!? О гуманизации школьного образования и воспитания //Нар. образование.1988.№10.1. С.87-90.235.

221. Логика и проблема обучения /Под ред.Б.В.Биржова,бера. -М.: Педагогика ,1977.- 215 с.

222. Локк Джон. Избранные философские произведения. В 2-х томах.-М.: Соц»кгиз, I960.- Т. I.-734.

223. Локк Дж. Мысли о воспитании//Соч.: в 3-х томах.-М.: Мысль, 1985. Т.З. С. 412.

224. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека//Психологический журнал,1985.№6. С. 8-28.

225. Ломоносов М.В. Проект Регламента московских гимназий//Полн. собр.соч. т. 9. С. 443-454.

226. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии.-М.: Изд-во АН СССР, 1961. С. Vi't241.-Лотван Ю.М. Мозг-текст-культура, искусственный интеллект //Семиотика и информатика.- М.; 1981, вып. 17. С.3-17.

227. Лук А.И. Мышление и творчество.- М.: Политиздат, 1976.С.?U

228. Лук А.И. Психология творчества.- М.: Наука,1978.-127 с.

229. Лукьянов А. Методы и формы научного познания.- Киев: Вища школа, 1973.- 37 с.

230. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива,- М.: Педагогика, 1988. с

231. Луначарский А.В. 0 воспитании и образовании.- М.; 1958.-С.557.

232. Сысоева Е.В. Основные направления перестройки содержания образования во французской школе//Сов. педагогика,-1982.-№1. -С. 1310-114.

233. Льшда С.Я., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика.- М.: Высш. шк., 1973.- 392 с.

234. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя нач. кл.шк. № 587 Москвы,-М.:Педагогика,1985.-175 с.

235. Люблинская А.А. Детская психология.- М.: Просвещение,1971.-С. 415

236. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии.- М.: МГУ, 1984.- С.29.

237. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1985.- 185 с.

238. Макаревичус К. Место мысленного эксперимента в познании.-М.: Мысль, 1971,- 81 с.

239. Макаренко А.С. Сочинения: в 7-ми томах. -Т.5.- М.: 1958.С.508.

240. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах,- М.: Просвещение» 1975.- 263 с.

241. Малькова З.А. Современная школа США.- М.: Педагогика, 1971. 368 с.

242. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч. 2-е изд. Т.З. С.37.

243. Маркс К., Тезисы о Фейербахе //Соч. 2-е изд. Т.З.С.2.

244. Маркс К. Критика политической экономии //Соч. 2-е изд.Т.3.46. Ч.1.- С. 476, 447.

245. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1884 года // Маркс К., Энгельс Ф. С. 2-е изд. Т.42. С. 168-169.

246. Марцинкевич В.й. Образование и потребности экономики: Международный аспект //ЭК0.1985.Ю. -С. 125.

247. Масанори М. Современная технология и экономическое развитие Японии /Пер. с англ.-М.: Экономика,1986. С.139.

248. МатеШко А. Условия творческого труда.- М.: Мир, 1970. С, VJ.

249. Материалистическая диалектика как общая теория развития /^од ред. Л.Ф. Ильичева.- М.: Наука, 1982.- 464 с.

250. Материалистическая диалектика как философская наука /Под ред. В.П. Рожина.- Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, I976.-I04 с.

251. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопр. психологии, 1982.№4.С.16.

252. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика, 1972,- 208 с.• 268. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.-Казань. 1972.- 531 с.

253. Махмутов М.М. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975.386 с.

254. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения вшколе.-М.: Просвещение, 1977.- 240 с.

255. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории.- М.,1981.-191 с.282, Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссаров Е.Ю. Диалог в обучающей системе,- Киев, 1989. СИ9.

256. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М., 1988.

257. Межпредметные связи в процессе обучения /Под ред. П.И.Кулагина.-Пенза, 1971. 50 с.

258. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопр. психологии. 1989. №5. -С.II-17.

259. Мельчаков. Уроки природоведения в 3 классе,- М.: Просвещение, 1976,- 144 с.

260. Meнчинекая Н.А. , Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах.- М.: Просвещение, 1965,- 224 с,

261. Me нчи некая Н.А. Вопросы умственного развития ребенка,- М.: Знание, 1970.- 32 с.

262. Менчинская Н.А. Обучение //Пед. энциклопедия .- Й.1966,- Т.З. -С. 153-164.

263. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования ивдьапдуальности.-М.: Педагогика, 1986. -С.44, 67; 204.281, Методологические проблемы целостного учеоно-.воепитательного процесса //Сов. педагогика, 1984. Ш2. -0.24-29.

264. Методологические проблемы развития педагогической nayли

265. Под ред. П.Р. 1тутова, М.Н. Скаткина, П.С. Турбовского.-М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

266. Методы педагогического исследования /Под ред. В.И. Журавлева.-М.: Просвещение, 1972.- 159 с.

267. Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы /Общ. ред. Н.д.Никандров, Г.В. Воробьев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, I984.-259 с.

268. Методика обучения ботанике /Под ред. Н.В. Падалко, В.Н.Федоровой,- М,: Просвещение, 1982 351 с,

269. Михайлова И.В. Чувственное отражение в современном научном познании.- М.: Мысль, 1972 279 с.

270. Миносян A.M., Миносян С.А. Принцип совпадения диалектики, логики и теории познания //Материалистическая диалектика как логика /Под ред. Ж.М. Абдильдина, Б.М. Кедрова.- Алма-Ата, 1979.- С. 89-94.

271. Молчанова М.А. Самостоятельная работа в классе и дома.-Таганрог, 1962- 140 с.

272. Молчанова М.А. Обучение шестилеток.- Махачкала: Дагучпед-гиз, 1974.- 167 с.

273. Молчанова М.А. Сочетание классной и домашней работы учащихся //Сов. педагогика, 1962. №7.

274. Молчанова М.А. Теоретические основы совершенствования организационных форм обучения в общеобразовательной школе.

275. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1988.- 86 с.

276. Молчанова М.А. Совершенствование организации учебной работыв школе. Спецкурс для студентов пединститута.-Ворошиловград.-1983.- 48 с.

277. Молчанова М.А, Организация учебно-воспитательного процесса в подготовительном классе школы: Спецкурс для студентов пединститута.- Ворошиловград, 1985,- 48 с.

278. Молчанова М.И. Подготовка учащихся на уроке к выполнению домашних работ: Доклады АПН РСФСР, 1957. №3.

279. Монтень М. Опыты. Кн. I,- M.-JI., 1954. С. 194.

280. Начальная однокомплектная школа.-М.: Просвещение,1977.-272 с.

281. Начальная школа.~М.: Просвещение, 1970.- 304 с.

282. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1989.- С. 100-133.

283. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в теории советской школы (1946-1969): Автореф. дисс.д-ра пед.наук.-Казань, 1990.- 32 с.

284. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа.-Казань, 1988.-С.71-72.

285. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.- Казань: КГУ, 1975.-304 с.

286. Никандров Н.Д. 0 соотношении методов и организационных форм в дидактике. Вестник высшей школы.- I972.~№Ii.C.44-47.

287. Никандров Н.Д. Методологическое §нацие в недот^н^е //Сол. педагогика.-1984.-С.38-45.

288. Никандров Н.Д. На путях к гуманной педагогике //Педагогика. 1990» №9.-С.41-47.

289. Никандров Й*Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта).-М*: Наука, 1970. -С.98.

290. Новик И.Б. Вопросы стиля мышения в естествознании.- М.: Политиздат.- 1975.- 144 с.

291. Новик И.Б. Системный стиль мышления. Особенности познания и управления в сложных системах.- М.: Знание, 1986.- С.28.

292. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству.- М.,1966,-187 с.

293. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского.-М.,1989.- 280 с.

294. Обучение и развитие /Под ред. Л.В = Занкова .-М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

295. Общая психология /Под ред. В.В. Богословского и др. -3-е издание,- М.: Просвещение, 1981.- 383 с.

296. Общие основы педагогики /Под ред. Ф. Королева, В.Ё. Гмурмана.-М., 1967.

297. Оконь В.Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.- 208 с.

298. Онищук В.А. Урок в современной школе. Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

299. Организационные формы, методы и методические приемы обучения ботанике // В.Н. Федорова, В.Н. Беляева, В.А. Корчагина,

300. С.А. Кивотов. Методика ботаники. Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1964.- С. 16-30.

301. Организация педагогического процесса /Пед. библиография. Вып. 14.- М.: Педагогика, 1990.-С.61-62.

302. Орлов Ю.М. Беседа и анкета как методы исследования //Метод педагогического исследования.- М.: Просвещение.- 1972.-С.80-115.

303. Основные категории педагогики.- Пед. энциклопедия, т. З.-М.: Сов. энциклопедия, 1966.-б79 с.

304. Основные принципы планирования эксперимента.- М., 1967.- 406.

305. Основы педагогического мастерства /Под ред. Заэюна И.А.Киев: Вища исола, 1987,- 207 с.

306. Охитина 1.Г. Психологические основы урока.- М.: Просвещение, 1977.- 96 с.

307. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: 6 т.- М.-Я.: Изд-во АН СССР, 1951.- Т.З; кн. 2.- 439 с.

308. Павлов Ю.В. Управление познавательной деятельностью уча-щихся//Взаимосвязь чувственного.опыта и понятия в учебной деятельности.- М*: МГПЙ им. В,И.Ленина, 1983.- 187 с.

309. Паркхерст. Воспитание и обучение по далтоновскому плану М., 1924. ^бе. ,

310. Педагогика /Под ред. П.Н. Груздева.- М.: Учпедгиз, 1940.-624с.

311. Педагогика /Под ред. Й.А, Каирова.- М.: Учпедгиз, 1948.-462с.

312. Педагогика /Иод ред. И.А. Каирова /гл.ред./, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, 1.В. Занкова.- М.: Учпедгиз, 1956.- 436 с.

313. Педагогика. Курс лекций /Под ред. Г.И, Щукиной, Е.й. Голант, К*Д. Родиной.- М.: Просвещение, 1966.- 648 с.

314. Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной.- М.: Просвещение,1977.- 384 о.

315. Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова,- М.: Просвещение,1978.- 320 с.

316. Педагогика /Под ред. проф. А.П. Кондратвка.- Киев: Вища школа, 1982.- 384 с.

317. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1988.- 479 с.

318. Педагогика /Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина.- М.: Просвещение, 1986.- 334 с,

319. Педагогика /Под ред. В.В. Белорусовой.- М.: Физкультура и спорт, 1986.- 287 с.

320. Педагогика /Под ред. Н.Д. Ярмаченко.- Киев: Вища школа, 1986.- 544 с.

321. Педагогическая деятельность как творческий процесс /Под ред. Ка*-Калик а В.А. -М.: НИИВШ, 1977.- G.3-38.

322. Педагогика сотрудничества: Отчет о встрече учителей -»кспериментаторов //УГ, 1986, 18 октября.

323. Педагогический поиск: Сборник.- М.: Педагогика, 1987-541 с.

324. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах.

325. Петренко П.В. Влияние научно-технического прогрессана содержание и организацию труда. М.: Мысль, 1976.-230 с.

326. Петров Ю.П. Логическая функция категорий диалектики.-М.: Высш. шк., 1972.- 271 с.

327. Петровский А.В. Учимся управлять собой //Сов. педагогика, 1967. №6. C.I40-I4I.

328. Петровская Л.А. Теоретические и методические нребдемы социально психологического тренинга.- М.: МГУ,

329. Печчеи А. Человеческие качества /Пер. с англ. -Й.: Прогресс, 1965.-С.229.

330. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.-М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

331. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. К теории учебника /Сов. педагогика, 1984. № I. -С. 132-133.

332. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (I9I9-I927)-М., 1927- С. 38.

333. Пирогов Н.И. Избранные пед.соч.- М., 1952.- 702 с.

334. Пистрак М.М. Педагогика.- М.: Учпедгиз, 1935.- 412 с.

335. Поддьяков Н.Н. Творчество как проблема .личности //Вопросы психологии, 1986. № 4.

336. Пономарев А.Я. Психология творчества в педагогике.- М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

337. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.- Казань, 1989.- 205 с.

338. Посталюк Ю.Н. , Тюнникова М.С. Дидактическая игра как форма обучения // Сб. науч. тр. /Отв. ред. Безрукова В.С.-М.: 1986.- С. 48-53.

339. Потапова Е.Н. Радость познания.- М.: Педагогика.- 86 с.

340. Поташник М.М. Педагогическое состворчество: Проблемы развития и опыт : Пособие для учителя.- Киев: Рад.шк., 1988.- 187 с.

341. Поучение Владимира Мономаха детям //Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв.-М„: Педагогика, 1985.- С. 164-169.

342. Принципы самоорганизации /1Аер. с англ. М.; 1966. "iOSc.

343. Проблемы методологии и методики исследований /Под ред.

344. М.А. Данилова.- М.: Педагогика, 1971.- 350 с.

345. Проблемы методологии науки /Под ред. А.Н. Кочергина, В.П. Федорова .-Новосибирск: Наука. Сиб, отд-ление, 1985.- 275 с.

346. Проблема принципов обучения /Сов. педагогика.- 1980. №12.-С.54-62.

347. Программы средней общеобразовательной школы,- Киев;Рад.школа, 1992,- 225 с.

348. Психическая саморегуляция в педагогическом процесс е.-Пермь, 1977,

349. Психологический словарь /Под общей ред, А.З, Петровского и М.Г. Ярошевского,- М.: Политиздат, 1985,- 432 с.

350. Психологическая диагностика, С. 203, 29.

351. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении /Под ред. А,В, Петровского, Н.Н. Нечаева,

352. Пузырей А.А, Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология.- М.: МГУ, 1986.С.

353. Пышкало А,М. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе,- М.: Педагогика, 1974.- 200 с.

354. Рабунский £.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников,- М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

355. Равкин З.И. Проблемы духовного развития личности ребенка в педагогическом наследии Л.Н, Толстого //Сов.педагогика. 1978, №9, -С. 114-12 4.

356. Равкин З.И. Творцы и.новаторы школы, рожденные Октябрем.-М., 1990, С. 75-76,

357. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач: Автореф.дисс.канд, псих.наук.-М., 1988.

358. Разумовский В.Г., Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физики. Дисс.д-ра пед.наук.-М.„ 1972. -С. 360.

359. Рассел Б. Человеческое познание: его сферы и границы. М., 1957 . С,

360. Роджере К.К. Наука о личности //История зарубежной психологии: тексты.- М.: 1986. -С. 200-232.

361. Роджерс К. Несколько важных открытий //История зарубежной психологии: Тексты,- М., 1986. -С.200-232.

362. Розенберг Н.М. Проблемы компьютеризации в изданиях последних лет //Педагогика. 1992, №№3-4.-С. II3-II7.

363. Роль методологии в развитии науки. Отв. ред. А.Д. Беляев и др. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1985.-320 с.

364. Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мышления //Вопр. психологии. 1966.№4.

365. Рубинштейн С.0. 0 мышлении и цутях его исследования.- М.: АН СССР. 1958. -С.14.

366. Район Л. Роже Кузине //Перспективы.1988.№4.-С.167.

367. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: 0 месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.- М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

368. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика. 1976.- 416 с.

369. Рубинштейн С.Л, Основы общей психологии: В 2-х томах.-М.: Педагогика, 1989.- 382 с.

370. Рыжко > В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспекты.- Киев: Наук, думка, 1985.- 183 с.

371. Руссо 1,-Ж. , Эмиль, или о воспитании //Хрестоматия по . истории зарубежной педагогики.-М., 1971.С,£21- 266 .

372. Рябуева С.Л. Диалог за партой.- М.: Просвещение, 1989.9, с.

373. Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения //Вопр. психологии. 1986. №2. С.11-20.

374. Савин Н.В. Педагогика.- М.: Просвещение, 1972.-304 с.

375. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию.-Львов: Вища школа, 1978.- 175 с.

376. Сеченов И.М. Избранные произведения .- 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1958.- 413 с.

377. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотива-ционно-эмоциональные аспекты.- М., 1975.

378. Сироткин В.М. Роль предметных уроков в советской школе//Нач. школа. 1946. С.10-12.

379. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения,- М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

380. Скаткин М.Н., Воробьев Г.В. Совершенствование теоретических исследований в педагогической науке /Сов. педагогика 1976.№12.- С.59-72.

381. Скаткин М.Н. Функция методологических исследований в развитии педагогической науки //Сов. педагогика.- 1976.-№Ю.-С. 84-89.

382. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы.- М.: Знание, I98I.-96C.

383. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986. -152 с.

384. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания.- М.: Политиздат,.1971.- 271 с.

385. Смирнов А^А. Уровни знаний и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания.-М.: Наука,1964.-С.23-52.

386. Смирнов С.А. Понятие режиссуры игры в педагогике//Вестник высшей школы. 1987. -С.34-38.

387. Совершенствование обучения младших школьников /Под ред. A.M. Пышкало.- М.: Педгогика, 1984.- 128 с.

388. Совершенствование содержания образования в школе /Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина.- М.: Педагогика, 1985.- 272 с.

389. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н.» Родионов М.П. Сравнительная педагогика.- М.: Просвещение, 1978.- 192с,

390. Солдатов В.И. Поыятие метода и методологии в диалектико-материалистическом материализие: Автореф.дисс. д-ра филос. наук.- Киев, 1968.- 36 с.

391. Сорокин Н.А. Дидактика.- М.: Просвещение, 197# .- 222 с.

392. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.- М.: . Педагогика, 1974.- 192 с.

393. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Дидактическое исследование /Под ред. Л.В. Занкова.- М.: АПН РСФСР, 1968.- 380 с.

394. Спиноза Б. Избранные произведения . T.I.-M., I957.Ct,£i2

395. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования.- М.: Изд-во Моск. ин-та, 1969.- 35 с.

396. Станиславский К.С. Собр. соч. Т.4.

397. Стрезикозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе.-М.: Педагогика, 1972.- 231 с.

398. Сухомлинский В.А. Избр. произведения: в 5-ти т. Киев: Рад. школа, т. 1-5.41Б*.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 343 с.

399. Талызина Н.Ф,, Г. бой Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса.- М,; Знание, 1977.- 63 с.

400. Творческая активность сознания. Л.: ЛГУ, 1986. -С.28--*1.

401. Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции,- Л.; 1988.- 262 с,

402. Теоретико-методологические проблемы педагогики /3.А.Малькова, П.Р. Акутов, Н.П. ^узин, М.Н. Скаткин //Сов. педагогика, 1982.№ 3.- С. 56-62.

403. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.- Q.: МГУ, 1982 С.

404. Теоретические основы содержания среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1983.- 352 с.

405. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М.: Изд-во АПН РСФСР, I96I.-536 с.

406. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М., 1979.- 208 с.

407. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога "человек-ЭВМ"// Вест. МГУ, серия 14. Психология, 1984. № 2.

408. Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии.- М., 1986. С. 10 *

409. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Психологический анализ трудовой деятельности, опосредствованной компьютерами //Псих, журнал, 1986.№ 7.5.-С. 13-25.

410. Товпинец И.П. Пробуждать у учащихся положительные «моции //Нач.шк. I987 №6.-С.13-14.

411. Тодоров Л.В. Толстой о руководстве детским чтением и творчеством //Сов. педагогика.1975.№10.-^.113-121.

412. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз,1953. -443 с.430а. Традоайкий В.И. Вступительные экзамены и прогнозирование уровня знаний //Вест.высшей школы. 1970.№8. C.II-I4.

413. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании.- М.: Политиздат, 1983.- 223 о.

414. Тюнникова С.М. Дидактическая-игра как средство проблемно-развивающего .обучения гуманитарным предметам: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Казань, 1983.

415. Урок в восьмилетней школе /Под ред. М.А. Данилова.- М.: Просвещение, 1966»- 247 с.

416. Урок в начальной школе.- М.: Просвещение, 1975.- l$43t,

417. Усова А.В. Система форм учебных занятий //Сов. педагогика, 1984. № I.- С.48-51.

418. Устав средней общеобразовательной школы.- М.: Просвещение,1970.

419. Устав Львовской братской школы №58б//Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.- М.: Просвещение, 1974. С.155.

420. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе: Учебно-метод. пособие.-М.: Просвещение, 1986.-80 с.439* Учебно-воспитательная работа в малокомплектной школе /Сост. И.В. Прокопович.- М.: Просвещение, 1973.- 144 с.

421. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского.-М.: Педагогика, I987- 160 с.

422. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.З 692 е.; Т.8 -776 с.

423. Фетисов В.А. Лабораторные работы по физике.- М.: Учпедгиз, I961.-238 с.

424. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения.- Ростов-на-Дону, 1985.-С.14.

425. Фролов И.Т. 0 человеке и гуманизме.- М.: Политиздат,1989.-550 с.

426. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Опыт, проблемы, перспективы.- Новосибирск, 1988.Ct<3£

427. Хабриева О.А. Понятийно-терминологическое обеспечение использования теории эстетического воспитания в практической деятельности учителя: Дисс.канд.пед.наук.- Казань, 1989.

428. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды //Вопр. психологии.1977.№4.448449450451452453454455456457458459460461462463

429. Чебышева Б.В. Психология трудового обучения.- М.: Просвещение, 1969.- 80 с.

430. Чередов И.М. 0 принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках.-Омск, 1973.-136 с.

431. Чернов В.И. Анализ философских понятий.- М.: Наука, 1966.-215с. Читатель критикует, спорит, предлагает //Сов. педагогика. 1987. №6. -С.77-78.

432. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога.- М., 1985.-80 с. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.: Педагогика,1980.- 208 с.

433. Шаповаленко С.Г. Обучение и научное познание.-М.: Педагогика,1981.- 152 с.

434. Шапоринский С.А. Структура научного знания и обучения //Сов. педагогика, . 1984. №4.-С.39-44.

435. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки?- М.: Педагогика, 1979.- 133 с.

436. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза.- М.:Педагогика,1980.-95с.

437. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.-М.: Педагогика, 1980.

438. Шахмаев Н.М. Технические средства обучения,- М., 1975.-63 с.

439. Шемякин Ф.Н. Вопрос о представлениях в трудах И.М. Сеченова и И.Й. Павлова //Вопросы философии.1952. №2.C.98-III.

440. Шеин Диалог как основа педагогического общения^//Вопр. психологии. 1991.H

441. Шептулин А.П. Диалектический метод познания.- M.S Политиздат, 1983.- 320 с.

442. Шинкарук В.И. Ленинская идея единства диалектики, логики и теории познания как фундаментальный принцип материалистической диалектики //Материалистическая диалектика как логика /Под ред. 1.М. Абдильдина, Б.М. Кедрова,- Алма-Ата, 1979. -С.73-82.

443. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс.д-ра пед.наук.-М.,I99I.-33C.

444. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя,- М.- Ставрополь, I99I.-I79 с.

445. Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции //Сб.науч.тр. /Под ред. З.А. Мальковой.-К,1983,-133с,

446. Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований //Сов. педагогика. 1982. №3.-С. 39-41.

447. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыслительной деятельности.- М.: НИИ проблем управления, 1983.-С.156.

448. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.: Педагогика, 1971,- 351 с.

449. Щукина.Г,И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

450. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе,- М.: Просвещение, 1979. 160 с. 477.Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности:

451. Тезисы II Всесоюзного семинара молодых ученых,- М.,1986.С.23, 35.

452. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Сб. материалов

453. Всесоюзной конференции.- М., 1987.- 272 с. 479.Энгельс Ф. Принципы коммунизма // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.Т. 4. С.335.

454. Эшби Р. Введение в кибернетику.- М. ,1959. С. 18.

455. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Зест. высш.школы. 1989. № 3. С.4 25.

456. Яковлев Н.М.,Сохор A.M. Методика и техника урока в жоле.- Просвещение, 1985.- 205 с.

457. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.- М.:Просвещение, 1966.- 291с.

458. Яркина Т.'5. Критический анализ состояний и тенденций развития буржуазной педагогики, в ФРГ.- М.: Педагогика, 1979.- 215 с.485 .Яро леве кий М. Г. Психология XX столетия.- М.: Политиздат, 1974.- С. 206.

459. Anderson Н. Н. (ed.). Creativity and its cultivations-4, 1959.

460. Barth R. Rum School Rum.-Cambridge (Mass) ,1980.-P. EE;25.

461. Brandes D. , Jinn is P. Aguide to student-centred learning. Oxford, 1986.

462. Berlyne D. The structure and Direction of Thinking. -4,1965

463. Broadbent D. E. Dectsion and stress. N. Y. , Acad, press, 1971

464. Brod c. , Technostress. The Human cost of the computer revolution

465. Bullmer K. Kmapathie-Munchen, 1978,73s. press, 1971.

466. Drucker P. The educational Revolution //Education, Economy and Society. -L. ,1969.

467. Education in modern soctety. Paris; 0CDE,1985,-P. 14.

468. Elkind D. All grown up and to place to go: Teenagere in crists. Reading (Mass) e. s. Addison-Wesley, 1984.

469. Eberhard H. G. ,Butt. R. Eine Schul fur ein Pesseres Leben//Marxistishe Beatter. Frankfurt a M. , 1968.1.. 23, 1.- S. 38-41.

470. Eisner E. W. The Educational Imagination. On the Gesing Evalution of school Programs. N. Y. Mackmillan publiscing, 1979.

471. Green M. Existenttal Encounters for //Ptilosaphic slternatives in Education/Ed. G.

472. Gutk. -Columbus (Ohto), 1974.-P. 218.

473. Hamlyn D. W. Person-percept ion and understanding of others//Understanding other person: Ed by T. Mischel.-Oxford, 1974, P. 1—36.

474. Hartley E. (eds) Reagings in Social psychology, 4, 1947.

475. Hearinge before the Subcomm on education, arts and numanities. U.S. Senate, 100-th Congress. 1 -st sess. Wash. , 1987. - P. 27. 37.

476. Heibsch H. ,Vorwerg M. Social psychologie. Berlin, 1977, s. 146-147.

477. Hinte W. Non-derective Padagogik. Opladen, 1980.-pi57.

478. Huizinga I. Homo Ludens, A study of the play element in culture. London, Routledge-Kazan, 1949.

479. Iewcks C. , Reisman D. The Academic Revolution.-N. Y. , 1968.

480. Iones P. T. Creative Learning in perspective 2-d. ed. Univ. of London Press, Ltd, 1979.

481. Clark and To Me Donough. Imaginary Grimes. Materials fer simulations and roll playing. Printed in Britain by A. Xheaton and Co. Ltd. , Exeter. -Copyright, 1982.- 101р.

482. Clark B. Growing up Gifted: Developing the Potentialof children at Home at School. Columbus,etc. , 1979.-p73

483. Client-centered therapy and the personcentered approach: new direction in theory, research and practice. N. Y,1984.

484. Combs A. Humaniam, Education and the Future.-Educational Leanderahip. 1978.- Vol.35,- #4.-P. 301.

485. Combs A. Humanistic Education: Too Tende for a Tough world?- Phi Delta Kappan, 1981.-Vol. 62. -#6. P448.

486. Combs A. What the Future Demands of Education.- Phe Delta Kappan, 1981. -Vol. -62. -#5. -P. 372.

487. Combs A. , Wass H. Humanising the Education of Teaehers// Theory tuto Practice.-1974.-April.-P. 124.

488. Computer Potential ahd Computer Educators: a Proacteve Viev of Computer Education. 1983. Vol.32. 10.516.517.518,519,520,521,522,523,524,525,526,527,528,529

489. Couri В. G. , Druru С. С. The effects of pacing oncomplex decisionmakeny ins pection performace.

490. Ergonomics, 1986,29(4), 489-508.

491. Cusik P. Inside High School. -N. Y. ,1973. P. 28-29.1.ffitte R. Une journee dans une classe Cooperative:le desir retrouve. Paris: Syres, 1985.1.ppanen A. Man ergonomics/Human factors III.

492. Elsvier Science Publushers В. V. (Nord-Hoi lad). 1986.

493. Fcourt H. M. Recent development in the study oflocus of Control// Progress in expeeimental Personality

494. Maslow A. Motivation and Personaltty. Rev. ed. - N. Y. ,

495. Happer ahd Row, 1970. p. 38, 150, 153, 172.

496. Maslow A. A. Theory of Human Motivation //Human

497. Dynamics in psyhology and Education /Ed by D.

498. Hamachek.-Boston, 1972.- p. 133.

499. Roders C. Encounter groups. London, 1975.

500. Rogers C. Preedom to Learn for the 80 s:

501. Columbus-Toronto-London-Sydney: Ch. E. Merrill Publ.

502. Company, A Bell and Howell Company, 1983.

503. Rogers C. The interpersonal relationship inthefacilitation of learning// Humanising education: theperson in the process. Wash. - 1967. - p. 1-9.

504. Teacher's notes: Imaginary Grimes.- Cambridge University Press,1983. 58p.

505. Spearmen C. Creative Mind.- London-Cambridge, 1930. P. 56.

506. Studies in Open Sduration / Ed. by B. Spodek and H. I. Walberg. N. Y. , 1975.

507. Schets E. W. The influence of Teachers behaviour on clinical gains arihmetic / Journal of Research Mathimatics education, 1972, 3, 33-41.

508. Verkes R. Dodson I. The relation of strength of stimulus to rapidity of Habit-format ion. I. Сотр. Neurol. Psychol., 18, 459-482,1908.

509. Weinberg C. Social Sctende Humaniatiс Education// lises of Socciology of Education/Ed. by C. Cordon- 1974, P. 100.

510. Zuckerman H. Scientific Elite: Nobel Laureuts in the United Stutes. N. Y.: Free Pres, 1977.