Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ахметова, Мария Николаевна

• Ахметова, Мария Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ахметова, Мария Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки учителя к проектированию педагогических технологий

1.1. Проективная деятельность в структуре профессиональной компетентности учителя.

1.2. Готовность к проектированию и реализации деятельности будущего учителя в теории и практике педагогического образования.

1.3. Методология и методика исследования.

Выводы.

Глава 2. Готовность будущего учителя к проектированию и реализации педагогических технологий как психолого-педагогическая категория

2.1. Сущность, содержание и структура готовности учителя к проектированию и реализации педагогической технологии.

2.2.Критерии и уровни компетентности будущего учителя в деятельности по проектированию педагогических технологий.

2.3. Социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий.

Выводы.

Глава 3. Процесс подготовки будущего учителя к проектированию и реализации педагогических технологий

3.1. Проблемно-модульный и задачный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий.

3.2. Моделирование самостоятельной исследовательской работы студентов по проектированию и реализации педагогических технологий.

3.3. Опыт построения сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки учителя к проектированию и реализации педагогических технологий.

3.4. Мониторинг процесса становления готовности студентов к педагогическому проектированию.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий»

Вызовы нового тысячелетия требуют ответа, который в значительной степени зависит от состояния образования. Система «Учитель» во многом будет определять и определяет пути, по которым пойдет наша цивилизация. Между тем существует латентный экзистенциальный кризис школы, а высшее образование погрузилось в противоречия:

• традиционный подход в обучении порою тормозит глубинное проникновение в сущность технологических проблем, движение от субъективного взгляда на объект к обобщениям, а научное познание инновационных процессов сводится только к усвоению опыта;

• известно, мир эстетического видения, а следовательно, творчества, располагается вокруг конкретного ценностного центра. Этим центром в гуманистических системах является Человек (Ребенок). Мы видим противоречие в том, что будущий учитель, не компетентный в проектировании собственной технологии обучения и воспитания, не имеющий индивидуального эстетического видения мира школьной технологии, теряет смысл и ценность своего образования, поскольку процесс его не соотносится с собственной творческой индивидуальностью, а знание не является «живым», личностным;

• противоречие между распространенным мнением о том, что учитель должен реализовать в своей деятельности готовые модели и технологии и убеждением в необходимости самой школе или отдельному учителю «выращивать» свою собственную технологию (систему), ориентируясь на идеи инновационного опыта, традиции и возможности учителя или особенности образовательного учреждения. Противоречия обусловили тему исследования: «Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий»

Кризис образования называют мировым (Ф.Г. Кумбс, В. Миттер). Считают высшее образование активно деградирующим (Н.Е. Покровский). Кризис образования связывают, в частности, с отсутствием сегодня однозначного и понятного способа включения образования в современное общество (Ю.В. Громыко). Таким образом, истоки необходимости поиска новых концептуальных решений и опытно-экспериментальной деятельности в области проектирования и реализации педагогических технологий обусловлены трудностями, которые испытывает сегодня высшая школа, в том числе по исполнению социального заказа на подготовку учителя-воспитателя, способного решать сложные задачи нашего времени. Проблемным оказывается вопрос о выявлении соответствия подготовки учителей к изменениям, которые произойдут в новом столетии и потребуют более гибких навыков и знаний, готовности учителя, обладающего системным мышлением, к сотрудничеству и экспериментированию в условиях глобализации, демократизации общества, растущей конкуренции на рынке образовательных услуг. Высшая школа стоит перед задачей формирования готовности учителя как творческой личности к овладению ключевыми профессиональными компетенциями, среди которых важная роль принадлежит именно проективной деятельности. Это предполагает не только предметные знания, но и методологические, умение включиться в поисковую исследовательскую деятельность. Сложные задачи современного образования способен решать только учитель-исследователь, получивший соответствующую подготовку в стенах вуза.

Возникает необходимость новых концептуальных подходов в преподавании педагогических дисциплин, способствующих преодолению названных выше противоречий. Технологические решения предполагают прежде всего философскую обоснованность развития человека как процесса самосовершенствования, что ставит высшую школу перед проблемой самовыстраивания будущим учителем собственных профессиональных характеристик готовности к педагогическому проектированию. Этот процесс может быть эффективен лишь в условиях соотношения с педагогическим, призванным создавать и поддерживать у студентов доминанту на собственную траекторию движения к профессиональному идеалу педагога-исследователя и педагогическому творчеству.

Актуальной оказывается проблема исследования, которая состоит в соотношении процессов самовыстраивания будущим учителем собственных профессиональных характеристик деятельности по проектированию, реализации технологий в ситуациях свободного выбора, «живого», личностного знания и педагогического процесса, развернутого в образовательном творческом пространстве с ситуациями педагогической поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов. Продуктивно-творческое, разумно-критическое мышление, которое не замыкается на узкопрагматических целях, способность к проективной деятельности в профессиональной сфере, компетентность в оценке перспективных школьных технологий, собственная авторская позиция в педагогике, самобытность, индивидуальность в профессии как специфическая особенность развития субъектности - таким предстает учитель.

Как можно заметить, современная психолого-педагогическая мысль повернулась к вопросам субъектности как основы и цели образования. Подлинно образованная личность - это личность принципиально самозначимая. Субъект -это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности. Такова гуманистическая трактовка человека. Вопросы субъектности, внутреннего преобразования человека заложены в философии и получили научное обоснование в трудах К.Э. Циолковского, Н.Ф. Федорова и др. По В.И. Вернадскому, человек - высший продукт эволюции, существо космическое, обладающее бесконечным потенциалом индивидуального и исторического развития. A.JI. Чижевский считал творческую активность человека постоянно развивающейся, указывал на процессы интеллектуализации, идущие через преемственное из поколения в поколение, через философский нравственный поиск, искусство, науку.

Психологический аспект проблемы субъектности разработан в трудах C.JI. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. Любой человек не рождается, а становится субъектом.

Вопросы субъектности человека поднимаются некоторыми представителями гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерсом и др.). Человека как активного субъекта А. Маслоу называл «новым типом человека» и считал, что общество, взрастившее таких людей, может выжить.

Актуальность проблемы подчеркивается утверждениями исследователей, полагающими, что термин и понятие «проектная культура» не только феномен века, но и «угол зрения на культуру», что «всепронизывающая проектность» -отличительная черта нашего столетия, «стиль жизни» (Е.Ф. Сидоренко, Д.В. Чернилевский). Практика исследования и проектирования образовательных моделей, внедрение практико-ориентируемых систем в учебно-воспитательную деятельность школы обусловливают необходимость совершенствования педагогического процесса в вузе, развернутого в образовательном творческом пространстве с ситуациями педагогической поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов. Эта часть нашей проблемы в ее технологических решениях составляет совокупность условий для самовыстраивания будущим учителем собственных педагогических характеристик проективной культуры специалиста. «Человек создается <.> непрерывно <.> с участием его самого, его индивидуальных усилий» [300, с. 58 - 59]. Эта мысль М.К. Ма-мардашвили обосновывает необходимость обращения к процессам и педагогическим системам. Рассматриваются философско-методологические основания проектирования (Н.А. Алексеев, П.И. Балабанов, В.Ф. Взятышев и др.); вопросы проецирования и взаимодействия в общении (А.А. Бодалёв, Ю.З. Гильбух, С.Н. Костромина и др.); проблемы педагогического проектирования, конструирования учебно-воспитательных процессов, моделирование образовательных систем (Е.С. Заир-Бек, В.О. Кутьев, Н.П. Лебедева, Е.С. Манданова, В.М. Монахов и др.). Однако названная нами проблема остается не решенной.

Цель исследования - разработка целостной теории становления готовности студентов к проективной деятельности в условиях соотношения самовыстраивания собственных характеристик будущим учителем и педагогического процессов.

Таким образом, обнаруживается область научных изысканий работы -объект исследования. Им является подготовка учителя к педагогическому проектированию. Предмет исследования - дидактическая система становления готовности студентов к проективной деятельности, интегрирующей известные подходы (проблемно-модульный, задачный, исследовательский) с разработкой новых технологий и специфических особенностей традиционных. «По-лифоничность» такой системы обусловлена ее направленностью на самостоятельный выбор учителя в решении задач проектирования и реализации педагогических технологий на основе собственных потенциальных возможностей.

Сформулированные проблема и цель исследования позволяют a priori представить гипотезу: выдвинутые нами проблема и цель исследования как актуальные и значимые могут быть решены при условии, если формирующаяся образовательная парадигма является парадигмой будущего, а проектная культура, обращенная к «вершинным смыслам и ценностям», будет реализовывать-ся в единстве самовыстраивания будущим учителем своих характеристик и педагогических процессов, если в педагогическом проектировании ситуаций, явлений, процессов и систем будущий учитель исходит из понимания сущности, содержания и структуры готовности к проективной деятельности, а педагогический процесс строится с учетом уровней компетентности студентов в теории и практике проектирования, если концептуальная модель становления профессиональной готовности будущего учителя к проективной деятельности отражает все периоды обучения в вузе и особенности каждого этапа (поддерживающее обучение, организующее, этап эмоционально-интеллектуального общения в сотворчестве), если система самостоятельной исследовательской работы студентов будет развертываться как индивидуальная траектория движения в образовательном пространстве педагогического процесса, если сотворческие и сотруднические отношения преподавателя и студентов будут стимулировать работу над технологическим проектом как личностно значимым, «живым», построенным знанием, если в процессе мониторинга при измерении готовности будущих учителей к проективной деятельности на разных ее этапах будет учитываться прежде всего «приращение новых знаний», умений и действий практико-ориентированного характера с последующей постановкой задач по освоению проектной культуры.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретико-методологические основы проективной деятельности в структуре профессиональной компетентности учителя.

2. Раскрыть теоретическую значимость готовности будущего учителя к проектированию и реализации школьных технологий как психолого-педагогическую категорию.

3. Разработать концепцию построения модели становления готовности студентов к педагогическому проектированию.

4. Смоделировать систему самостоятельной исследовательской проективной деятельности студентов как развертывание индивидуальной траектории движения в условиях образовательного пространства педагогического процесса.

5. Проанализировать опыт сотворческих отношений преподавателя и студентов и обосновать перспективу построения проекта технологии как личностно значимого и «живого» знания.

6. Апробировать в опытно-экспериментальной деятельности концептуальное положение о значимости эмоционально-образной дидактики и «вертикального» измерения педагогической действительности.

Методология и методика исследования основывается на философии как проективной, способной помочь в условиях выбора образовательных альтернатив, в ориентации динамично развивающихся образовательно-воспительных процессов. С позиции философии и психологии рассматривается проблема «идеального проекта человека», исследуется феномен студенческой группы как совокупного субъекта освоения проектной культуры.

Среди методологических подходов в нашем исследовании особое место занимает синергетический, позволяющий рассматривать самоорганизующиеся системы как нелинейные, неравновесные, с элементами нестабильности и неустойчивости. Своеобразное поле диалога возникает при соотношении групп и группок, где наряду со структурой официального, делового общения имеет место «зона вольного контакта» (A.M. Сидоркин), творчества, импровизации, духовности. Специфическое в диалоговых отношениях представляет культурологический подход, где на микроуровне деятельности различимо «личностное», соответствующее ценностям педагогических традиций {аксиологический подход). Компаративистский подход способствует определению общих, особенных и единичных характеристик системы готовности к педагогическому проектированию.

Методологический подход помогает представить программу исследования с учетом установленных нами закономерностей {обусловленности развития проективной деятельности единством проблемно-модульного процесса обучения и методов их исследования; взаимосвязанностью задачного подхода в обучении и самостоятельной исследовательской работы студентов над технологическим проектом; единством творческого образовательного пространства и диалоговых отношений, спонтанности в проективных решениях). Методология дает направление в изучении прошлого опыта как опосредованно влияющего на настоящее; позволяет оценить новизну идей; определить значимость много-структурности образовательного творческого «пространства в пространстве»; сформулировать педагогические понятия.

В основе методики исследования - идея модели науки, включающая два измерения: горизонтальное (критерий научности - объективность, точность, рациональность, логичность, системность), где соблюдается правило формальной логики, и вертикальное (законы творческого мышления, господствует особая логика). Его описание используется в социальной психологии и педагогике, отражая приращения нового знания. Вертикальный аспект науки связан прежде всего с образами. Отсюда утверждение о существовании рационально-логической и эмоционально-образной дидактики как двух полюсов единой научной дидактики.

Готовность будущего учителя к «переносу» новых идей в пространство своей технологии предполагает методику изучения спонтанных и организованных процессов «примеривания» их к себе, соотношения со своими индивидуальными особенностями и возможностями. Это положение обусловливает изучение развития проективной деятельности студентов в единстве эмоционально-образной практико-ориентированной творческой работы и ее диагностической составляющей. Так, на уровне эстетического познания анализировать творческие задания на выявление инновационных идей, креативные тесты, задания дискуссионного характера на понимание проективных решений учителя в ситуациях постижения искусства на уроках и во внеклассной работе и др., выполняющие функции эмпирических методов. Функции методов абстрагирования, анализа, обобщений реализовывались и изучались при создании иконических (образных) моделей, проектировании технологических карт на основе образов, рисунков, графики, символов и др. «Приращение» знаний, умений и действий в педагогическом проектировании изучалось в групповой работе студентов, в том числе с концептом как содержательным образом темы, моделировании микросистем и микропроцессов в работе с детьми, методов воспитания и обучения.

Теоретическую базу исследования составили изучение и осмысление следующих общенаучных и частнонаучных проблем:

• Проективная деятельность в структуре профессиональной компетентности учителя, методологические проблемы нововведений (Ю.К. Бабанский, С.М. Годник, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Г.Ц. Молонов, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский и др.); изыскания в области инноваций и методологических проблем нововведений (К. Ангеловски, М.Н. Костикова, В.В. Краевский, М.В. Кла-рин, Н.В. Кухарев, В .Я. Ляудис, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, А.И. Пригожин, М.И. Шилова, B.C. Шубинский, О.Г. Хомерики и др.). В историческом аспекте рассматривались идеи Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори, Р. Штейнера и др.; научные труды представителей отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), работы педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, А.А. Захаренко, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, В.А. Караковский, М.П. Щетинин и ДР-)

• Проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Б.С. Гершун-ский, В.П. Зинченко, С.В. Калмыков, В.А. Кобылянский, М.К. Мамардашвили, C.JI. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Е.Н. Шиянов и др.). Проблема существования как педагогическая рассматривается на основе научных трудов М. Бубера, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др.

• Идеи педагогических систем и технологий, определяющие подготовку учителя к проективной деятельности (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, А.С. Белкин, О.С. Газман, Т.К. Клименко, А.С. Косогова, ГЛО. Ксензова, JI.H. Куликова, А.К. Маркова, Л.И. Новикова, О.Л. Подымова, B.C. Самсонов, Н.Е. Щур-кова и др.).

• Идеи владения деятельностью на операционном уровне, диагностико-технологического мышления (А.А. Вербицкий, О.Н. Голубева, В.И. Панов, В.А. Сластенин, А.Д. Суханов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.). Проблема личности как уникальной, самоорганизующейся системы (Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмова, А. Маслоу, Г. Оппорт и др.); идеи личностно ориентированного образования (И.Л. Вахнянская, В.Н. Зайцев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

• Проблемы образовательных технологических систем продуктивного обучения (М.И. Башмаков, B.C. Библер, М.Н. Берулава, Г.Я. Галимов, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.Н. Поздняков, Е.С. Полат, Н.А. Резник, Г.К. Селевко, М.А. Холодная, Н.В. Языкова и др.), в том числе идеи проблемно-модульного обучения (Г.Л. Агапова, А.Н. Дахин, А.Н. Матюшкин, С.Д. Смирнов, М.А. Чошанов, А. Юцявичене и др.).

• Идеи задачного подхода в обучении (Н.Г. Алексеев, В.Н. Андреев, Г.А. Балл, Е.Н. Бузлаева, В.В. Громыко, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, С.Н. Маслов, А.И. Мищенко, С.Ю. Решетина, Е.С. Романова, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалева, А.П. Тряпицына и др.).

• Проблемы исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, В.П. Зин-ченко, Е.В. Зинченко, А.В. Киричук, А.Т. Куракин, И.А. Маланов, Г.Ц. Моло-нов, Е.Б. Моргунов, С.Д. Намсараев, В.В. Никитаев, Л.И. Новикова, Ю.Л. Резникова, А.Н. Славская, Р.Х. Шакуров, B.C. Шубинский и др.); идея индивидуальной образовательной траектории (А.К. Маркова, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, А.В. Орлова, Д.М. Полев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Д.В. Черни-левский, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).

• Проблема образовательного творческого пространства (M.JL Воловикова, М.Т. Громкова, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Е.Б. Моргунов, В.И. Панов, В.А. Пономаренко, В.И. Слободчиков, В.Я. Левин и др.).

• Идеи сотрудничества в прогрессивной педагогике России (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И Пирогов, JI.H. Толстой и др.); в педагогике советского периода (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.); в научных работах педагогов-новаторов; в психологической литературе (А.А. Бодалев, J1.C. Выготский, Х.И. Лийметс, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблемы групповой работы и диалогического общения (Н.В. Басова, М.М. Бахтин, В.В. Башев, И.А. Зимняя, В.А. Караков-ский, A.M. Лобок, А.В. Мудрик, В.В. Налимов, Л.И. Новикова, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, С.Д. Смирнов, И.Д. Фрумин, Е.Н. Шиянов и др.).

• Идеи педагогической поддержки и сопровождения (Т.В. Анохина, О.С. Газман, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Г.Ю. Ксензова, В.Г. Маралов, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.А. Ситаров, Е.И. Соколова, Е.Н. Степанов и др.).

• Проблема творчества как высшей ценности и сотворческих отношений (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.М. Бехтерев, Д.Б. Богоявленская, В.Ф. Взятышев, В.П. Зинченко, Ю.М. Ломов, М.К. Мамардашвили, С.В. Нилова, В.А. Петровский, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Фокин, Г.Г. Шпет и др.). «Живая встреча» как «момент взаимного приятия» (Г.С. Батищев, Э.В. Га-лажинский, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, А.Д. Жижина, В.Е. Клочко, А.А. Леонтьев, М. Малкей, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, Г.А. Цукерман и др.).

Научная новизна работы:

1. Обобщены и раскрыты теоретико-методологические предпосылки исследований подготовки учителя к проектированию педагогических технологий, заключающиеся в том, что формирующаяся образовательная парадигма есть парадигма будущего (целостной личности); что изучение человека неотделимо от изучения всего комплекса его связей с миром; что проективная культура обращена к «вершинным смыслам и ценностям» (философско-методологические предпосылки). Психолого-педагогические предпосылки состоят в осмыслении ценностей высших ориентаций и собственном выборе будущими учителями философских основ своих проектов; в смене образовательной парадигмы. В нашем исследовании - это парадигма самовыстраивания будущим учителем профессиональных характеристик в ситуациях проектирования, соотносимого с педагогическим процессом. 2. Определены понятия: а) сущность готовности к проективной деятельности - интегральное образование личности учителя, соединяющее в себе способность к самовыстраиванию профессиональных характеристик проектной культуры во взаимодействии субъектов педагогического процесса, межличностного диалога в ситуациях поддержки, организующего обучения, сотворчества, и владение педагогом технологическими умениями переноса новых идей в рамковое пространство собственной проблемы на основе методологического знания как практико-преобразующего инструмента; б) содержание готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий - это уровень подготовки и способность его к решению учебно-воспитательных задач, показатель кампетентности в педагогическом проектировании, представленный проектной культурой, системой знаний в области методологии проектирования, специфическими знаниями системы «проектиование проектирования», знаниями педагогического опыта, прошлого и настоящего, проецируемого в будущее, владение им на уровне действий в проективной творческой деятельности, ее отношений и ценностей (эмоционально-нравственных, духовных); в) структура системы готовности - целостное образование находящихся в определенных связях и отношениях элементов: теоретико-методологических идей, определяющих философские основы и ценностные ориентации; мотива-ционных и эмоционально-нравственных отношений, выражающих целевые установки проективной деятельности; социального компонента как требования систем; творческих и психолого-дидактических элементов готовности, представленных технологическим инструментарием перспективных инноваций и собственным опытом.

3. Выявлены а) социально-педагогические детерминанты формирования целевой готовности учителя к проектированию (социальные установки на проективную деятельность как психологические новообразования социальности и самодостаточности будущего учителя; мировоззренческие установки на выбор философского обоснования технологий индивидуального проекта; осознанный выбор индивидуальных ценностей, соотносимых с общечеловеческими); б) социально-педагогические детерминанты формирования смысловых установок как готовности учителя включиться в образовательную творческую среду проективной деятельности; готовности к самоутверждению в творческом поиске; в) социально-педагогические детерминанты формирования операционных установок и технологической готовности к проектированию (новообразование как интегрирование целевой ориентации на единство обучения, воспитания и развития детей в проектируемых технологиях; новообразование как субъективное и объективное, взятое в одной системе и детерминированное самостоятельной исследовательской работой студентов; готовность личности к изменениям).

4. Разработана система приобщения будущих учителей к проективной деятельности и готовности к проектированию и реализации педагогических технологий, состоящая из а) целенаправленной совокупности учебных занятий, peaлизующих проблемно-модульный и заданный подходы; б) модели самостоятельной исследовательской работы студентов по проектированию и реализации педагогических технологий; в) построения сотворческих отношений преподавателя и студентов в условиях образовательного творческого пространства процесса подготовки учителя к проективной деятельности. 5. Разработана и обоснована технология становления готовности студентов к проективной деятельности, представленная моделями поддерживающего, организующего обучения и сотворческих отношений, где под педагогической поддержкой понимается основное положение профессиональной подготовки в овладении проектной культурой, определяющее специфику образовательного творческого пространства как эмоционально-интеллектуальную среду диалога, взаимопонимания и сотрудничества с установкой на освоение информации о проектных способах инновационного преобразования школьной практики, помощи в выработке субъектной позиции в выборе педагогических идей и ценностных ориентаций, ретроспективного и прогностического взгляда на свою «Я» - концепцию и ее самовыстраивание в условиях содействия этим процессам. Под сопровождающим обучением понимается опосредованная (и частично непосредственная) помощь будущим учителям в развитии их самостоятельности, имеющая тенденцию к сокращению и предоставлению большей свободы выбора, утверждению своих взглядов и позиций в проектировании технологий и готовности к собственной траектории движения в соответствии со своими индивидуальными возможностями, креативностью, спонтанностью и ответственностью за технологию конструируемых проектов. И, наконец, в-третьих, технологические решения представлены моделью сотворческих отношений, эмоционально-интеллектуального общения как «встречи», где под сотворчеством обучающего и обучающихся мы понимаем «пересечение» отношений субъектов творческого процесса в сфере интимно-психологического и сознательного, организованного взаимодействия его участников и последующее развертывание субъект-субъектных диалоговых отношений на основе сомышления, содействия, соимпровизации, сотрудничества, соавторства (взаимного творчества).

Теоретическая значимость работы:

1. Обосновано место проективной деятельности в структуре профессиональной компетентности учителя как идеи проникающего проектирования, преобразующего среду его роста и реализующего функции: диагностирующую; преобразующую (умение строить сценарий как функционально-структурную схему действий и поведения отдельных обучающихся); системообразующую (стимулирование развития личности как «проекта»); реализации педагогических технологий; рефлексии, самооценки, определения новых перспектив.

2. Выявлены и теоретически обоснованы уровни, критерии и показатели готовности студентов к проективной деятельности, состоящие в последовательном развитии от уровня стимулирования осмысления «Я»-концепции в интуитивно-рефлексивном аспекте к уровню ценностных ориентаций в проективной деятельности, к уровню самовыстраивания будущим учителем профессиональных характеристик в деятельности проективного типа со способностью «переноса» перспективных технологических идей в собственное проблемное поле. Под «переносом» идей мы понимаем звено творческого мыслительного процесса, направленного на раскрытие общего в инновационном обогащении идеями технологического проекта, «вхождение» в педагогическую практику на уровне диагностико-технологического мышления, «примеривание» новых идей к себе, соотношение их с индивидуальными возможностями и опытностью, ценностно-смысловой перспективой совершенствования образовательно-воспитательных систем, процессов и явлений. Планируемый результат представлен знаниями и отношениями как основой готовности к действию.

3. Теоретически обосновано выделение учебного модуля как единицы образовательного процесса, включающего разные формы занятий, в том числе самостоятельную исследовательскую работу студентов над индивидуальной технологией-проектом. Раскрыта структура модуля (консультации по вопросам проективной деятельности, страницы микрохрестоматий, основные понятия, аспекты нового, педагогические задачи на проектирование, задания практического характера, предполагающие умения и действия проектирования микропроцессов, систем, ситуаций и т.д.).

4. Теоретически обоснованы технологические решения организации сложной единой целостности проблемно-модульного обучения, задачного подхода, моделирования исследовательской работы студентов, сотворческих процессов, результирующих успех становления их профессиональной готовности к педагогическому проектированию в соотношении самовыстраивания своих характеристик и педагогического процесса.

5. Теоретически и экспериментально обоснованы этапы развертывания индивидуальной траектории работы студентов над проектом: этап самодиагностики (выбор ценностных ориентаций, позиции, философских основ, осознание своих возможностей); выбор идей, определение проблемы, исходного концепта темы; осмысление объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; этап создания программы работы по неделям, месяцам и т.д.). Сличение своих позиций с групповым мнением, сомышление, сотрудничество; этап освоения «переноса» идей в проблемное пространство темы в условиях защиты и коллективного обсуждения разных аспектов сходных проблем; этап рефлексивно-оценочный. Постановка новых задач.

6. Обосновано место, роль и дидактический потенциал конструктивного сотрудничества и сотворчества преподавателя и студентов в условиях совместной деятельности как диалоговые отношения, где «точками сближения» становится ситуативно не стимулированная деятельность диагностического характера, где решается проблема соотношения стилей содержательного компонента технологии, ценностных ориентаций, где устанавливается личностная связь, взаимопонимание, открытость позиций. Доказано, что технологическая система сотворческих отношений выстраивается на принципах раскрытия возможностей человека, его свободного движения в экзистенциально-смысловом пространстве, сближения целей и способностью «вбирать» новые идеи, подходы на основе отношений сотрудничества, сомыслия, содействия.

7. Разработана система педагогических задач и исследовательских заданий, направленная на становление готовности студентов к проективной деятельности: а) задачи на обоснованность выбора ведущих идей, принципов, технологических элементов, развитие собственной точки зрения; б) «перенос» идей в определенное «рамковое пространство» педагогической проблемы; в) обоснованность вариантов технологических решений и проектирование частных образовательно-воспитательных систем; г) умение разработать научный аппарат темы исследования, проектировать опытную работу с последующей апробацией технологических элементов; д) умение при анализе педагогической, психологической и методической литературы интегрировать знания из разных образовательных областей, представляя проблему в развитии; проектировать технологическую карту, иконическую модель, концепт, фрейм проблемы и др.

8. Предложены и теоретически обоснованы этапы моделирования самостоятельной исследовательской работы по годам обучения, осуществляющие реализацию проблемы развития проективной компетентности будущего учителя (диалог с педагогической книгой, понимание диагностического компонента и адресности технологий; ретроспекция, рефлексия, осмысление понятия «педагогические идеи» и собственный их выбор - I курс; проектирование метода воспитания и освоения его структуры - диагностического блока, содержательного и процессуального; блока оценки и самооценки; разработка концепта как содержательного образа темы исследования - II курс; создание проекта собственной технологии обучения, разработка «смыслового поля проблемы» - III курс; обогащение педагогических идей и технологических элементов методическими, создание окончательного варианта проекта - IV курс; апробация, опытная работа в школе; освоение понятий «критерии», «показатели» и создание их системы для организации опытной работы - V курс.

Практическая значимость работы:

1. Предложены для разработки методики исследования подготовки учителя к проектированию педагогических технологий вопросы-проблемы, характеризующие направления изучения практики, состоящие в том, что идея индивидуализации должна предполагать «связность» социальной структуры в будущем («Я» и «Мы»); что творческое образовательное пространство субъекта, создающего свой проект, должно соотноситься с образовательным пространством микрогруппы и группы; что к методам исследования могут быть отнесены прогностические теоретические положения поискового характера; что диагностическую функцию выполняют и методы обучения; что в условиях эстетического, неабстрагированного познания значимыми являются и эмпирические методы; что создаваемый студентами проект должен описываться и на уровне методов и приемов, и на уровне «построенного» знания.

2. Технологически инструментированы формы совместной деятельности в рамках проблемно-модульного, задачного подходов и исследовательской стратегии обучения с ориентацией на проектную культуру, заключающиеся в том, что курс педагогической дисциплины предваряется рассмотрением проблем педагогики нового времени, в том числе проблем диагностико-технологического мышления; предоставляется полная информация о содержательном компоненте программы и учебного модуля; предлагаются темы лекционно-семинарских занятий как возможные; даются консультации по вопросам проективной деятельности; включаются страницы микрохрестоматии и задания для самостоятельной работы; представляются основные понятия, которые необходимо усвоить; аспекты нового (задания для самопроверки), предлагаются педагогические задачи на проектирование, система которых соотносима с самостоятельной работой такого же характера.

3. Разработаны и экспериментально апробированы формы групповой деятельности студентов с целевой установкой на развитие проективных умений и действий (групповая работа по составлению опорных конспектов по темам, раскрывающим вопросы педагогического исследования, методологической и проектной культуры; разработка в групповой деятельности «плоских графов», показывающих взаимосвязь педагогических понятий, их сущностных элементов; коллективный способ обучения; групповое занятие-концепт, предполагающее совместную работу по доказательному раскрытию содержательного образа темы исследования, ее ведущих идей и принципов с последующей защитой группой собственных предположений по диагностико-прогностическим характеристикам проблемы и ее технологическим решениям). Новыми формами занятий практико-ориентированного характера являются групповые занятия по разработке «фрейма проблемы» и проектированию технологических карт урока или учебной темы как структурной единицы учебного процесса.

4. Технологически инструментирована новая организационная форма занятия по педагогике - занятие-концепт, где под концептом понимается содержательный образ темы исследования, общая идея как обобщение частных случаев образовательных объектов; образ, представленный в знаково-символической системе (схематичной, рисуночной, тезисной) и имеющий гипотетический и прогностический характер «смыслового поля». Разработаны структурные компоненты концепта, состоящие из а) общей идеи; системообразующего «ядра» технологии как центра концепта; б) темы, ее актуальности, значимости, философских основ (собственный выбор); в) проблемы, идей; основных понятий, составляющих «смысловое поле» проблемы; высказываний ученых, педагогов-новаторов; учителей-практиков; г) постановки вопросов: что известно о проблеме? Что еще надо изучить? Из чего слагается образ темы? (Рисунок, тезисы, символы). На каких принципах выстраивается технология? д) постановки и обдумывания ответов на вопросы: какими представляются гипотетические и прогностические положения? Какими могут быть технологические решения? К какому результату стремиться?

5. Разрабатывающим учебные пособия по вопросам проективной деятельности рекомендуются апробированные технологии, позволяющие реализовать принцип побуждения студентов к чтению с «опережением», состоящий в том, что в пособии имеют место ориентированные на ребенка и школу материалы эссеистского, размышляющего характера. Включаются эмоционально выразительные тексты известных философов-мыслителей, педагогов-новаторов, ученых, журналистов и др. Это часто дискуссионные материалы, работы «педагогического расследования», материалы собственного опыта преподавателя, в прошлом учителя школы, раскрывающие, помимо всего, ошибки начинающего учителя. Стимулируют интерес к «опережающему» чтению дневниковые записи школьников, представляющие опыт импровизации учителя и соимпровиза-ции детей, что способствует развитию интереса к интуитивному и научному подходам. Публикуемые фрагменты из работ студентов разных лет по вопросам проектирования педагогических технологий, стихи известных поэтов и стихи студентов о детях, школе, искусстве - все это делает текст читабельным.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в монографии, десяти учебных и учебно-методических пособиях, более чем в тридцати публикациях (статьях и методических рекомендациях). Основные положения и результаты опытно-экспериментальной работы в 1970-2003 годах докладывались и были одобрены на международных и региональных семинарах, конференциях, симпозиумах (Москва, Новосибирск, Красноярск, Иркутск, Ангарск, Чита, Эльва, Тарту, Гродно, Великий Новгород); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Москва, Чита, Ангарск); в ходе выступлений на семинарах и круглых столах перед преподавателями, руководителями органов образования, учителями и директорами забайкальских школ, студентами, преподавателями средних учебных заведений.

Лонгитюдное исследование охватывает поэтапно многие потоки студентов ФФ ЗабГПУ, начиная с 1970 г. Особым периодом вхождения в будущую проблему может считаться одиннадцатилетняя работа автора в школе № 4 г. Читы (50 - 60-е гг.) (творческий эксперимент по проектированию коллектива в досуговой сфере).

Первый подготовительный этап (работы в вузе) - 70-80-е гг. был этапом приближения к пониманию проективной деятельности как культурной ценности образования, включающей и личностные качества (характер, интеллект, общую эрудицию), и профессиональные способности, и творческий потенциал в целом.

Второй этап (80 - 90-е гг.) характеризуются построением целостной системы инновационной деятельности. Работа осуществлялась под руководством лаборатории на общественных началах «Коллектив и личность» (НИИ ОПВ АПН СССР) (Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.Т. Куракин, И.Б. Первин, позднее - А.В. Мудрик)

Третий этап. Охватывает два периода: 1990 - 1994 гг.; 1995 - 2003 гг. (завершающий этап исследования, где лонгитюдный метод сочетался с методом срезов).

Планируемый результат исследования, сформулированный с учетом гипотезы, представлен следующими теоретическими положениями, подлежащими защите и обоснованию:

1. Готовность к проективной деятельности будущего учителя есть интегральное образование личности, соединяющее в себе способность к самовыстраиванию профессиональных характеристик проектной культуры во взаимодействии субъектов педагогического процесса, межличностного диалога в ситуациях поддержки, организующего обучения, сотворчества, и владение педагогом умениями переноса идей в пространство собственной проблемы на основе методологического знания как практико-преобразующего инструмента.

2. Дидактическая система становления готовности студентов к проективной деятельности, интегрируя известные подходы (проблемно-модульный, задач-ный, исследовательский), является парадигмой будущего и реализует инновационный принцип «проникающей» всепронизывающей проектности, обеспечивающей самостоятельный выбор учителя в решении педагогических задач проектирования на основе собственных потенциальных возможностей, выбора позиции, авторства в педагогике.

3. Концептуальная модель становления профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому проектированию, являясь целостным образованием, исходит в построении из особенностей каждого периода обучения студентов в вузе, способствуя самовыстраиванию профессиональных характеристик в условиях поддерживающего обучения (уровень стимулирования открытости образовательной ситуации и регулирования ситуации общения, ретроспекции, осмысления «Я»-концепции, способности принятия решения в интуитивно-рефлексивном аспекте); организующего обучения (уровень ценностных ориентаций в становлении философской основы технологических предпочтений в проективной деятельности, развития диагностико-технологического мышления, потенциальной и актуальной креативности в проектировании педагогических технологий); эмоционально-интеллектуального общения в сотворчестве в ценностно-смысловом поле педагогического процесса (уровень самовыстраивания будущим учителем профессиональных характеристик в деятельности проективного типа, в способности переноса новых идей в пространство собственной технологии).

4. Образовательное пространство педагогического процесса как диалоговые отношения сотрудничества и сотворчества преподавателя и студентов предполагает соприкосновение Миров ученых, носителей передового педагогического опыта и начинающих учителей. Перенос идей научного знания в поле эмпирического поиска начинающих есть результат такого соприкосновения близких Миров в условиях свободного выбора, поддержки, сопровождения, спонтанного взаимодействия в зоне формирующегося креативного пространства отдельной личности, где единство ведущих идей не застывшая система знаний. Эти знания «живые», соизмеримые между собой, несмотря на различие технологических решений в исследовательском конструировании собственного проекта.

5. Специфика задачного подхода в становлении готовности к педагогическому проектированию состоит в том, что: а) каждый вид задач представляется студентам с постепенным возрастанием степени трудности в течение всех лет обучения в вузе; б) задачи включают информацию о проективной деятельности в условиях адресности ситуаций; в) материалом задач могут быть работы педагогов-новаторов по проектированию, мастеров педагогического труда, начинающих учителей (студентов); г) необходимостью в решении задач становятся не только знания, но главное - умения и действия по оценке ситуаций или их проектированию. Принципы построения задач: информативность, адресность технологий, позиционность в выборе решений, проективность действий прак-тико-ориентированного характера.

6. Опыт сотворческих отношений преподавателя и студентов, сотрудничества, самостоятельности и субъективности студентов в освоении информационных потоков снимает ряд противоречий: между потребностью в широком образовании и самовыстраиванием профессиональных характеристик на основе собственных индивидуальных возможностей; между неисчерпаемостью образовательного пространства и потенциалом будущего учителя; между проектированием технологически заданными способами деятельности и спонтанной «встречей» преподавателя и студентов в сотворческом акте.

7. Динамика сотворческих отношений преподавателя и студентов предполагает: 1) взаимосвязь отношений субъектов творческого процесса в ценностносмысловом поле общения; 2) путь от сотрудничества (движения «рядом») к «точке пересечения» интимно-психологического и сознательного, организованного взаимодействия (встречное движение); 3) последующее развертывание субъект-субъектных отношений на основе сомыслия, содействия, соимпровиза-ции, соавторства как взаимного творчества (движение по вертикали, вглубь проблемы).

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию, содержащую 559 наименований, приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ахметова, Мария Николаевна

Выводы:

1. Учить творчеству проектирования педагогических технологий, конструированию собственного индивидуального проекта и его реализации необходимо, чтобы в будущем учитель смог свободно «передвигаться» в образовательном пространстве инновационных процессов. От фрагментарного использования новых технологий преподаватель вуза переходит к собственному видению технологических решений. Педагогическая литература предлагает большой выбор классификаций, подходов, образовательно-воспитательных систем, среди которых мы выделили проблемно-модульный и задачный подходы в подготовке учителя к проектированию и реализации педагогических технологий. Наше исследование подтверждает выводы, что именно эти подходы призваны эффективно развивать критическое мышление, умение видеть педагогическую проблему, диагностировать ситуацию и проектировать технологические решения. В сочетании с системой педагогических задач (задачным подходом в обучении) проблемно-модульная модель реализует идеи развития умений проективной культуры в условиях эмоционально-интеллектуального общения, отношений самостоятельности, субъектности, сотрудничества и сотворчества. Ритмичность в работе, разумная продуманность, «шаги» индивидуального поиска определяются общей программой деятельности, временные рамки которой охватывают неделю. В творческом пространстве каждой недели студент определяет собственную траекторию движения, в перспективе разворачивающуюся от уровня подражания к творческому заимствованию и творческой деятельности в освоении проектирования педагогической технологии. Принципиальная наша позиция - обращение к уроку и ребенку на протяжении всех лет обучения в университете, постижение идей целостности педагогического процесса и субъектности. Свой собственный выбор ведущих теоретических идей будущий учитель осваивает в условиях поддерживающего обучения.

Второй этап творческого заимствования, активного освоения элементов проектной культуры и выработки собственной позиции в педагогике реализует функцию сопровождающего обучения, которая подтверждает действенность модели организующего обучения, эмоционально-интеллектуального общения преподавателя и студентов как «события».

Как следует из нашей опытно-экспериментальной работы, технологические решения проблемно-модульного обучения состояли, во-первых, в предварительном рассмотрении проблем педагогики нового времени, в том числе проблем диагностико-технологического мышления, перед началом чтения курса педагогики, что позволило студентам второго года обучения войти в сложный мир школьного образования со всеми его позитивными и негативными сторонами, осознать свою сопричастность всем этим приемам и свои возможности.

Во-вторых, следует сказать о построении учебного модуля, куда входит содержательный компонент программы и самого модуля; возможные темы лекцион-но-семинарских занятий; консультация; страницы микрохрестоматии; основные понятия, которые надо усвоить; литература; аспекты нового (задания для самопроверки); задания для самостоятельной работы; педагогические задачи. Выводы о том, что тексты учебного пособия должны носить, как правило, эссеист-ский характер с эвристическими вопросами, обоснованы опытом. В-третьих, технологическим решением явилась групповая работа, развивающая умения организовать себя как деятельностную личность, умеющую оставаться собою и в ситуациях сотрудничества. Эффективной формой групповой деятельности оказалась работа с концептом, опорными конспектами, графами, фреймами проблемы, организация позиционных дискуссий, деловых игр, составление проекта метода воспитания, годового цикла планирования классным руководителем комплексов творческого взаимодействия, микроисследований и т.д. При индивидуальной направленности современной педагогики именно групповая работа, как показало исследование, позволила через коллективную деятельность признать ценности абсолютно уникального человека, «самости» будущего учителя. Феномен коллективного возникает из индивидуальных движений и действий каждого.

2. Вопросы моделирования самостоятельной исследовательской работы студентов по проектированию и реализации педагогических технологий являются сложными уже потому, что учитель - это и исследователь, собирающий гипотезы и артефакты; и проектировщик, имеющий дело с идеями и конструкциями; и творец, для которого важны творческие зарисовки. Исходя из этого, особое внимание мы обратили на условия самостоятельной исследовательской работы будущих учителей. Нашим выводом оказалось: особенности и качество проектной культуры во многом определяется качеством взаимодействия (глубинного общения) и культурными смыслами, ценностными ориентирами проективной деятельности. Система нашей опытной работы реализовала идею значимости поднимаемых педагогических проблем для будущего учителя с учетом индивидуальных возможностей и возрастающей опытности; идею системности в обучении в сочетании с педагогической поддержкой и сопровождением; идею образовательного творческого пространства, создаваемого в течение всех лет обучения, его обогащения с годами и соотношения с индивидуальной траекторией развития каждого студента, его «зоной творческого развития». Технология выстраивалась на принципе актуальности педагогического знания как «живого», личностного; принципе непрерывности в деятельности самостоятельной исследовательской работы и индивидуально-дифференцированной помощи; принципе движения от подражательного творчества к творческому подражанию и ситуативно не стимулированной творческой деятельности.

Мы пришли к выводу, что условием успешной работы в освоении проектной культуры является диалогичность общения, где преподавателю важно соблюдать единство рационального и эмоционального в его стиле, взаимную направленность внутреннего действия, наличие позиций субъектов, которые они могли бы разворачивать в диалоге; персонализацию педагогического взаимодействия, требующего от преподавателя включения личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, поступков). Так складывается «поле» проектной культуры, где имеют место ценностные ориентации как основа целевых установок учителя (изучается опыт авторских школ, образовательно-воспитательных систем, мировоззренческие позиции педагогов-новаторов и т.д.). Составляющими моделирование исследовательской самостоятельной работы студентов является комплекс знаний о проектировании и реализации педагогических технологий; диагностико-технологическое мышление. В качестве компонента выступает целенаправленный выбор форм, методов работы со студентами на основе педагогического сотрудничества, поддержки, сопровождения, креативности. «Ядром» проектной культуры можно считать «Я»концепцию будущего учителя как операционную сферу самоопределения, коммуникативную и психофизиологическую. Акцент делается на активности человеческой психики. «Ядро» проектной культуры - динамический процесс постоянного обогащения, где текст, смысл, знак, поступок, действие, диалог - ключевые понятия. Компонентами проективной компетентности второго этапа, по нашему выводу, выступают: стремление мобилизовать в данной ситуации знания и опыт в соответствии со способностями; заинтересованность в самостроительстве, совершенствовании знаний проектной культуры; способность к движению в образовательном пространстве; творческое отношение к делу, благодаря которому возможно «движение по вертикали», вглубь проблемы.

Самостоятельная исследовательская работа студентов велась в двух направлениях: осваивалась теория проектирования (проблема, ведущие идеи, принципы, научные понятия, философские основы технологии; научный аппарат темы, предполагающий формирование объекта, предмета, цели, задач, гипотезы; технология опытной работы и микроисследований, зоны ее применения и т.д.); вторым направлением работы являлось освоение диагностического, содержательного и процессуального компонентов проекта, понятий творческого образовательного пространства, научной новизны, практической значимости. На этом этапе качественное выполнение проекта получало квалифицированную поддержку преподавателей-методистов специальных кафедр. Осмысление критериев и показателей четверокурсниками подтверждает наш вывод необходимости работы в этом направлении уже в период первой педагогической практики. Моделирование исследовательской самостоятельной деятельности будущих учителей последнего года обучения рассматривалось как составная часть их общей профессиональной подготовки, утверждения полиструктурной авторской позиции, творческого начала в деятельности. Этому процессу способствовало соотношение философских и предметных знаний, педагогических, психологических и методических научных основ.

Опытно-экспериментальная работа показала, во-первых, что проектирование образовательного пространства учебной группы как среды проектной культуры закономерно обусловлено взаимосвязью с «простраиванием» творческого пространства субъекта на ценностно-ориентационном уровне. Это поставило среди других задачу создания условий для самоорганизации компетентного в проектной культуре учителя и определила методику развития проективного педагогического мастерства как меры готовности и способности будущего специалиста полноценно реализовать проектировочные функции в конкретных условиях школьной практики. Во-вторых, выводом нашего исследования является закономерная зависимость проектирования творческого пространства учебной группы как среды проектной культуры от позиции педагога, поддерживающего, сопровождающего процесс самовыстраивания личностью характеристик профессиональной компетентности в деятельности проектирования с тенденцией предоставления студентам большей самостоятельности. Решалась задача становления стиля общения в группе, микрогруппе, в межличностных отношениях, искусства взаимного понимания, что предполагало методику диалога как феномена, в определении которого разные позиции, точки зрения, подходы, и технологию создания коммуникативного смыслового поля проектной культуры, в частности посредством позиционной игры как формы организации обучения проектированию и прогнозированию педагогических решений. И, наконец, в-третьих: проектирование образовательного творческого пространства учебной группы как среды проектной культуры закономерно обусловлено «сво-бодоспособностью человека», который строит свою индивидуальную траекторию движения, осуществляя собственный выбор в конструировании проекта педагогической технологии. Закономерность определяет задачу самовыстраивания в проективной деятельности субъектности учителя, способного к инновационным, нестандартным, смелым решениям, умеющего задавать путь освоения знаний вглубь и вширь, отвечать за себя и за работающего рядом. В методике представлены этапы развертывания индивидуальной траектории работы будущего учителя над проектом.

3. Творчество как способ личностного существования человека свободного, способного к саморазвитию характеризует уровень самовыстраивания будущим педагогом профессиональных характеристик в деятельности проективного типа. Наше исследование убеждает в необходимости свободных условий деятельности, когда на фоне эмоциональных переживаний человек приобретает возможность отбирать неожиданные приемы, быть раскованным, спонтанным, творческим. Выстраиваются эффективные структуры взаимодействия и взаимопонимания. Мы пришли к выводу, что именно в этих условиях интеллектуально-энергетическое поле приобретает черты вероятностного, где складываются со-творческие отношения, а субъекты сотворчества получают возможность соавторства в момент «встречи», движения «рядом» и по индивидуальной траектории. В сотворчестве субъекты заявляют свою внутреннюю позицию и осознают ее отражение в позиции другого. Вступая в сотворчество и соавторство проектирования метода воспитания, преподаватель и студент реализуют принцип «адресности» технологии, ценностные и целевые ориентации сближаются. В момент «встречи» движение становится однонаправленным, а сотворчество как соавторство осуществляется в условиях диалоговых отношений согласия. Этот момент «встречи» - базовый. Наши выводы о «точках сближения» деятельности преподавателя и студентов в сотворческом процессе выстраиваются с учетом разных характеристик этого феномена. Считают, что «встреча» - это «во-прошание» (как начать думать?); это неявное знание, связанное со стремлением к определенности»; «ценностный мост отношений», который строится на межличностном уровне; «непосредственно личностное соприкосновение»; «событие»; «разделение своей деятельности с «другим»; «со-волшебство»; «соавторство»; «эффект пересечения»; «живое» знание; «незаместимый личностный акт»; «ситуативно не стимулированная деятельность» и т.д. Построение места этой встречи непредсказуемо, но может быть представлено как описание «точек сближения»: а) преподавателю нужно заметить «ситуативно не стимулированную деятельность», «всмотреться» в замысел разрабатываемого студентом первоначального варианта проекта технологии, не разрушить конструкцию, вступить в диалоговые отношения согласия. Это сценарно-драматический момент, где точка сближения носит и диалогический, и прогностический характер; б) должна быть решена задача соотношения стилей описания содержательного блока разрабатываемой технологии метода студентом и дальнейшего описания содержания, в которое включается преподаватель; в) следующий вывод связан с интерпретацией используемого в содержательном блоке аспекта художественного произведения, которая реализует функцию встречи с неожиданностью (проблемой) и вырабатывает отношение к ней; г) акт «встречи» невелик по времени: субъекты «расходятся», чтобы продолжать творить, если работа не закончена. Предположительно думать, что соавторство в таком случае будет носить дискретный характер, хотя наш опыт показывает достаточность одной «встречи».

Выводом из сказанного могут служить составляющие понятие «сотворчество» обучающихся и обучающих в условиях работы над проектированием педагогической технологии: взаимодействие субъектов творческое (творчество одного дополняет творчество другого); выбор приемов свободный (согласуется субъектами); возможность эмоциональных переживаний ситуации «встречи», состояние ощущения свободы действия, уверенности (происходит освобождение «затаенной, неведомой до того времени энергии»); доверительность общения, «заражение» интересом, азартом; отказ от категорических оценок; взаимная поддержка индивидуального, нестандартного стиля самовыражения; развертывание субъект-субъектных отношений «сближения». Мы согласны с выводами В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, а также многих других ученых и мыслителей, о том, что акты творчества человека загадочны и трудны для исследователя и что есть лишь смутные представления о том, что такое творческое мышление, интуиция, озарение, инсайт, сотворчество (последнее понятие мы добавляем в общий ряд перечисленных). Сотворчество как два конца одного поля, одной «лестницы». Но два субъекта «идут» навстречу друг другу, чтобы встретиться в сотворческом акте. И наш вывод о том, что в оценке креативных, творческих, сотворческих отношений следует признать возможным и эмоционально-образное познание мира, явлений, технологии процессов. Метафоричность не противостоит научности и тем более, что по одной из гипотез модель науки включает в себя два ее когнитивных измерения: «горизонтальное» с критериями научности и «вертикальное», в котором действуют «законы» творческого мышления и господствует особая логика, описываемая социальной психологией и педагогикой. Именно «вертикальное» измерение связано с областью бессознательного. Наше исследование позволило нам сделать выводы о возможном своеобразии в изучении опытно-экспериментальной работы. На основе сформулированных нами критериев разных уровней развития проективных характеристик студентов и оценки их компетентности в деятельности проектирования технологий в соответствии с показателями сделаны выводы о решении поставленных задач исследования и достижении его цели.

Заключение

1. Становление профессиональной готовности будущего учителя к проектированию и реализации педагогических технологий в современных гуманистических системах возможно как обращение к внутреннему потенциалу человека, его активному самостановлению, способности к самостоятельной творческой деятельности, к переносу инновационных идей в пространство собственной проблемы.

2. Философичность современной проектной культуры учителя предполагает единство методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки. Система становления готовности учителя выстраивается на основе фи-лософско-методологических, технолого-педагогических, содержательных предпосылок. Образовательной парадигмой является парадигма самовыстраивания будущим учителем профессиональных характеристик в ситуациях проектирования, соотносимого с педагогическим процессом (решается проблема исследования).

3. Предмет исследования раскрывается на основе составляющих дидактической системы готовности студентов к педагогическому проектированию, реализующей принцип «проникающей» всепронизывающей проектности, и самостоятельном выборе действий обучающимися.

4. Целостная теория становления готовности будущих учителей к проективной деятельности выстраивается с учетом уровней компетентности как концептуальная модель поддерживающего, организующего обучения и эмоционально-интеллектуального общения в сотворчестве в целостно-смысловом поле педагогического процесса.

5. Перенос идей научного знания в поле эмпирического поиска обучающихся есть результат соприкосновения Миров ученых, носителей передового опыта и начинающих учителей в зоне формирующегося креативного пространства отдельной личности, конструирующей собственный исследовательский проект.

6. Специфика задачного подхода в системе проблемно-модульного и исследовательского - в особенностях построения задач на принципах информативности, адресности технологий, позиционности в выборе решений, проективности действий практико-ориентированного характера.

Резюмируя сказанное, сделаем вывод о достижении цели исследования -разработке целостной теории становления готовности студентов к проективной деятельности в условиях соотношения самовыстраивания собственных характеристик будущим учителем и педагогического процесса. На первом его этапе (уровне) достигнут планируемый результат: освоены знания содержательной характеристики технологии, сформирована готовность формулировать и частично заимствовать основные идеи, принципы и технологические элементы; стимулирован процесс самоизучения, соотношения своих возможностей с выбором идей и перспективных технологий; освоено понятие «адресности» технологии и понимание необходимости изучения детей; проективные действия в микроситуациях педагогической действительности. На втором этапе (уровне) планируемый результат более высокого характера: освоены теоретические проблемы технологических систем, процессов, практики моделирования, понимание своей позиции и готовность к проектированию метода воспитания; изучены и осмыслены проблемы теории научно-методических исследований, понимание научного аппарата; освоена деятельность по составлению «смыслового поля» проблемы. Третий этап (уровень) характеризуется освоением знаний разных технологий авторских школ, образовательно-воспитательных систем передового педагогического опыта и готовностью реализовать идею «переноса». Усвоены знания сущностных особенностей избранной индивидуальной технологии (проекта) и умения определять ее проблемы, историю развития, психолого-методологический аспект. Освоены знания методики опытной работы и действия проектирования, анализа и описания полученных результатов на основе критериев и показателей.

На основе выводов возможны следующие рекомендации:

1. На протяжении всех лет обучения будущих учителей в центре внимания должны быть вопросы обучения, воспитания и развития ребенка как проблемы нового времени. Учебная неделя в вузе рекомендуется как единица процесса обучения.

2. В диалогическом общении со студентами группы и микрогруппы как коллективном субъекте важны минуты «вдумывания», внутреннего диалога-размышления.

3. Модель творческого образовательного пространства студенческой группы и микрогруппы характеризуется субъект-субъектными отношениями, нравственной высотой целевых ориентаций, технологичностью сценарного подхода, инновационных средств, методов и форм взаимодействия (рекомендуется концепт как креативный феномен; фрейм; позиционная дискуссия, деловая игра и ДР-)

4. Внедрению подлежит технология проектирования метода воспитания как индивидуальная творческая работа студентов, результатом которой может стать «базовая встреча» («точка пересечения»), ситуативно не стимулированная деятельность, сотворчество преподавателя и студентов.

5. Внедрению технологий проективной деятельности помогут разрабатываемые в системе технологические карты, представляющие процесс и имеющие содержательную компоненту.

Заключая сказанное, следует отметить, что наше научное исследование носит завершающий характер, однако рассматриваемая тема предполагает некоторые новые проблемы. Так, проблема реализации педагогических технологий может быть рассмотрена в деятельности начинающих учителей; методика исследования может быть дополнена данными компьютерного мониторинга; необходимо ответить на вопрос о возможной классификации ситуаций «встреч» как «точек пересечения».

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ахметова, Мария Николаевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал.- 1985.-№ 5.-С. 3 - 17.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. Вестник высшей школы. 1994. - № 1. - С. 18 - 26.

3. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М: Фирма «Топикал», 1994. -607 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. -М.: Владос-Пресс, 2002. -175 с.

5. Акбашев Толгат. Всеобщая валеограмотность // Народное образование. -1995.-№5.-С. 107-112.

6. Акбашев Толгат. Станислав Шацкий и эволюция // Народное образование. -1994.-№9-10.-С. 136-144.

7. Алексеев Н.Г. Заметки к соотношению мыследеятельности и сознания // Вопросы методологии. 1991. -№ 1. - С. 3 - 8.

8. Алексеев Н.Г. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

9. Алексеева JT.H. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988.

10. Ю.Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. 2-ое изд. - М.: Московский рабочий, 1973.-296 с.

11. И.Альтшуллер Г.С. Найти идею: (Введение в ТРИЗ). Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1986.-209 с.

12. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 71 - 77.

13. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Народное образование, 1998. - 75 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 329 с.

15. Андреев В.Н. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Просвещение, 1981. - 78 с.

16. Анисимов О.С. Методология: функции, сущность, становление. М.: JIMA, 1996.-380 с.

17. Архангельский С. Методологические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-75 с.

18. Асадуллин Ф.М. «Я», «Мы» и Кооперация // Вестник высшей школы. 1988. -№ 10.-С. 40-41.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практич. психол., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 768 с.

20. Асмолов А.Г. Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. -367 с.

21. Ахметова М.Н. Моделирование образовательно-воспитательных процессов, систем, педагогических технологий в деятельности учителя. Чита: ЧГПИ, 1995.-56 с.

22. Ахметова М.Н. Воспитай в себе прекрасное: Метод, рекоменд. Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд., 1975. - 63 с.

23. Ахметова М.Н. Диалоги в воспитании (классному руководителю): Учеб.-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2003. - 152 с.

24. Ахметова М.Н. Как изучать педагогические дисциплины (вариант): Учеб. пособие. Чита: ЗабГПУ, 1999. - 127 с.

25. Ахметова М.Н. Основы моделирования образовательной дисциплины: Учеб. пособие. Чита: ЗабГПУ, 1996. - 125 с.

26. Ахметова М.Н. Педагогика нового времени: воспитание. Учеб. пособие. Ч. I, И. - Чита: ЗабГПУ, 2002. - 223 с.

27. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы. Учеб. пособие. Ч. I, И. -Чита: ЧГПИ, 1995.-96 с.

28. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий: Учеб. пособие. Чита: ЗабГПУ, 1998.-213 с.

29. Ахметова М.Н. Разработка проекта педагогической технологии обучения: Самостоятельная исследовательская работа по дисциплинам психолого-педагогического блока: Учеб.-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2001. - 161 с.

30. Ахметова М.Н., Камедина J1.B. Синергетическая закономерность «возвращения» в педагогической практике // Магистр: Международный журнал по пробл. обр. 1997. -№ 4. - С. 29 - 36.

31. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -558 с.

32. Бабурин B.JI. Эволюция российских пространств: от большого взрыва до наших дней. Инновационно-синергетический подход. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 270 с.

33. Балабанов П.И. Философско-методологические основания проектирования / Дисс. д-ра филос. н. Сибирское отделение РАН. - Томск, 1992.

34. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. -1992.-№3-4.-С. 43-48.

35. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Web-сайт: http://pedsovet.alledu.rU/forum/341/261/521/l

36. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

37. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. - № 2. - С. 58 - 63.

38. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции. СПб. - Web-сайт: http://www.oim.nj/reader.osp.nomer=98

39. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худ. литер., 1986. - 534 с.

40. Бахтин М.М. Собрание сочинений: в 7 т. Т. 5. М.: Рус. словари, 1996. - 731 с.

41. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

42. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М.: Инст. продукт, обучения, 2000. - 248 с.

43. Белова С. «Жить значит участвовать в диалоге» // Народное образование. -1998.-№9.-С. 109-113.

44. Белый Андрей. На рубеже двух столетий. Воспоминания. В 3-х кн. Кн. 1. -М.: Худ. лит., 1989.-543 с.

45. Берберова Н. Рассказы в изгнании. М.: Худ. литер., 1994. - 115 с.

46. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Эксмо; Харьков: Фолио, 2003. - 620 с.

47. Бердяев Н.А. О назначении человека / Избр. произв. Судьба России. Самосознание. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 544 с.

48. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: ЗАО «Сварог и К», 1997. - 250 с.

49. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика.- 1996.-№4.-С. 10-12.

50. Берестова Т.И. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности: Автореф. . канд. психол. наук. -М, 1994.

51. Беркли Дж. Сочинения. -М.: Мысль, 1978. 527 с.

52. Берулава М.Н. Состояние и перспективы образования // Педагогика. 1996. -№ 1.-С.9- 11.

53. Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Наука, 1995.- 117 с.

54. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика . 1993. - № 5. - С. 16 - 20.

55. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. - № 6. -С. 34-35.

56. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопр. философ. 1989. - № 6.

57. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век.-М.: Политиздат, 1991.-413 с.

58. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки // Магистр. 1995. - № 2. - С. 51.

59. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

60. Блажкунов В. Школа, которую мы задумали и выстрадали // Народное образование. 1993.-№ 1.-С. 58-63.

61. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

62. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123 - 128.

63. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод (продолжение) // Магистр.- 1994. -№3.- С. 28 -36.

64. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности.- Дисс. . д. психол. н. М., 1987.

65. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999.-№ 2.-С. 35-41.

66. Богуславский М.В. Идеальная школа XX века. Почему не получилось? // Мир образования. 1996. -№ 1. - С. 15.

67. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. - № 2. - С. 89-95.

68. Бодалёв А.А. Личность и общение / Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

69. Бодалёв А.А. О влаимосвязи общения, восприятия и понимания человека человеком. -М.: Педагогика, 1982. 175 с.

70. Бодалёв А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. -1990,-№5.-С. 77-81.

71. Бодалёв А.А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. -1994. -№ 1.-С. 11-14.

72. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Фельдштейна. -М.: Инст. практич. психол.; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. 352 с.

73. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4 - С. 29 - 36.

74. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов-на-Доиу: ТЦ «Учитель», 1999.-269 с.

75. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии общения // Педагогика. 1996.-№2.-С. 12-15.

76. Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической акмеологии. СПб.: Политехника, 2000. - 476 с.

77. Брудный А.А. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. - № 10.

78. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

79. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах СЛ. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 66 - 73.

80. Брушлинский А.В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия РАО. 1999. - С. 30 - 41.

81. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 407 с.

82. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 462 с.

83. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш. школа, 1993. - 173 с.

84. Буланкина Н.Е. Сотворчество учителя и ученика в образовательном процессе современной школы. Web-сайт: http://www.superidea.ru/intel/obuch/sotvorch.htm

85. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушкин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии. Ростов-на-Дону: Изд. центр «Март», 2002. - 319 с.

86. Буранок О. Филологический факультет: настоящее и будущее // Alma mater. Вестник высшей школы. 1994. - № 2. - С. 15-19.

87. Быстрицкая Я. Воспитание по Френе: свободу текстам! // Обучение за рубежом.-2000.-№ 10.

88. Валгина Н.С. Теория текста. М.: Логос, 2003. - 278 с.

89. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15 - 19.

90. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб.: Изд. «Лань», 1999.-480 с.

91. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Моск. ун-т, 1984. - 200 с.

92. Вахнянская И.Л. Проблемы эмоциональной жизни школьников и теоретический анализ концепта «переживание» как формы познания, общения и действия в различных моделях обучения. Web-сайт: http://www.genesis.ru/conf7s601 .htm

93. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996. - № 1.

94. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. -М.: Типогр. Тов-ва И.Д. Сытина, 1913.-375 с.

95. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.: А.П.О., 1993.- 171 с.

96. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высшая шк., 1991. 207 с.

97. Вербицкий А.А., Рассказова И.Н. Смыслообразующий контекст в психологическом консультировании // Прикладная психология. 1999. - № 1. - С. 11 -21.

98. Вернадский В.И. Открытия и судьбы. М.: Современник, 1993. - 685 с.

99. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. вторая: Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1977. - 173 с.

100. Вестник бурятского университета // Серия 7. Выпуск 2. Улан-Удэ, 1997. -114с.

101. Вестник бурятского университета // Серия 7. Выпуск 9. Улан-Удэ, 2002. -228 с.

102. Взятышев В.Ф. Введение в методологию инновационной деятельности -М.: Европ. центр по качеству, 2002. 81 с.

103. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Иностр. лит., 1958. - 157 с.

104. Возрастная и педагогическая психология / Сост. М.В. Дубровина и др. -М.: Academia, 2003 367 с.

105. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 174 с.

106. Воловикова M.JI. Философско-культурологические и историко-педагогические основания возникновения понятия межкультурная компетентность. Web-сайт: http://rspu.edu.ru/conferences/conference4/konf volovikova.html

107. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

108. Воропаев В.И Управление проектами в России. М.: Алане, 1995. - 225 с.

109. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Новая школа, 1996. 157 с.

110. Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 232 с.

111. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Магистр. 1995.-№ 1.-С. 71 -79.

112. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -112 с.

113. Выготский JI.C. О психологических системах // Собрание сочинений в 6 т.: Т. I. М.: Педагогика, 1983. - 328 с.

114. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -449 с.

115. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

116. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М.: Республика, 1994. 367 с.

117. Гадамер Х-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-700 с.

118. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание // Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 45 -48.

119. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности в образовании: десять концепций и эссе: Вып. 3. М.: Инноватор, ИЛИ РАО. - 1995. - С. 58-63.

120. Газман О.С. Терминологический анализ / Проблемы теории воспитания. -Ч. II: Методы и техника исследования. М.: Педагогика, 1974. - 200 с.

121. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 78 - 82.

122. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.-510 с.

123. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Д.: Педагогика, 1984. -176 с.

124. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Книга первая. СПб.: Наука. Санкт-Петербург, изд. фирма, 1993.-349 с.

125. Гегель Г.В.Ф. Философия духа / Энциклопедия философских наук. В 3-х т. Т. 3. - М.: Мысль, 1977. - 452 с.

126. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики. Т. 1. М.: Мысль, 1975.-453 с.

127. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебн. пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, - 1996. - 144 с.

128. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: «Совершенство», 2002. - 508 с.

129. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования. Web-сайт: http://pedagogics.narod.ru/obzor/zarubl6.txt

130. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-пресс», 1995.-448 с.

131. Гилёва И.О. Проявление мотивационной готовности к творческой деятельности у студентов // Прикладная психология. 2001. - № 3. - С. 92 - 96.

132. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 80 - 88.

133. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 81 - 88.

134. Гнатко Н.М. Проблемы креативности и явление подражания. М.: Ин-т психологии, 1994.-43 с.

135. Голавская Н.И., Маланов И.А. Проблемы содержания и организации учебно-исследовательской деятельности // Вестник бурятского университета. Серия 7. Вып. 9. Улан-Удэ, 2002. - С. 179 - 182.

136. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. -М.:Тривола, 1995.-321 с.

137. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Стратегия развития общего высшего образования: достижение целостности через трансдисциплинарность // Известия РАО. № 1. - М., 2000. - С. 3 - 10.

138. Горбатков А.А. О связях между позитивными и негативными эмоциями // Прикладная психология. 2000. - № 2. - С. 11 - 23.

139. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.-351 с.

140. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: Б.и., 1994.- 180 с.

141. Гройсман A.JT. Личность. Творчество. Регуляция состояний. М.: Магистр, 1998.-430 с.

142. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Юники-Дана, 2003.-415 с.

143. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Мн.: Техно-Принт, 2000. - 376 с.

144. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: МАСО, 1996. - 132 с.

145. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. - 396 с.

146. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М.: Интертракс, 1994. 136 с.

147. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

148. Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. - № 3. - С. 4 - 13.

149. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

150. Дахин А.Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом. Web-сайт: http://encikl/by.ru/txt/k36.htm

151. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. Полат. М.: «Владос», 1998.190 с.

152. Добряк И.В. Диалог культур и русско-немецкие связи. Web-сайт: http://lmi.philosophy.pu.ru/PUTI/Dobriak.html

153. Долженко О.А. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Alma mater. 1998. - № 1,2. - С. 21 - 23.

154. Доржиев Ц.З., Калмыков С.В., Чимитдоржиева Г.Д. Проблема подготовки кадров экологического профиля / Национально-региональные особенности экологического образования и воспитания. Улан-Удэ: БГУ, 1995. - 177 с.

155. Драматургия реального педагогического взросления, или Как возможен педагог вероятностного образования в современной школе. Екатеринбург: Изд. АМБ, 2002.-164 с.

156. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях // Народное образование. 1992. - Январь-февраль. - С. 42 - 45.

157. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.191 с.

158. Елаев Н.К. Философия и история образования. Улан-Удэ: БГУ, 2001. -263 с.

159. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55 - 60.

160. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень: ТГУ, 1976. - 84 с.

161. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 65 - 67.

162. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 188 с.

163. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 95 с.

164. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1995.

165. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: «Народное образование», 2000.-215 с.

166. Залунин В.И. Функции, логика и семантика мифа в контексте конструирования социальной реальности и семиотического моделирования. Web-сайт: http://www.festu.ru/ru/structure/library/library/science/sl31/article 37.htm

167. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

168. Зарецкий В.К. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования. М.: НИИВО, 1995. - 56 с.

169. Заславская О.В. Понимающая педагогика // Учительская газета. 2000. -№6.

170. Захаржевский Д.В. Школьное проектирование как необходимость и точка роста профессионализма педагога. Web-сайт: http.7/2001 .pedsovet.alledu.ru/news.php?n=619&с=35

171. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Свято-Владимирское Братство, 1993. - 217 с.

172. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 383 с.

173. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ун-та, 1998. - 213 с.

174. Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум // Известия РАО. -М., 2000.-№2.-С. 47-56.

175. Зинченко В.П. Мир образования и (или) образование мира // Мир образования. 1996. - № 4. - С. 9 - 19.

176. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии.- 1991.- №2. -С. 15-36.

177. Зинченко В.П. Мышление как действие // Прикладная психология. 2001. -№3.-С. 1 - 17.

178. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.:Тривола, 1994. - 303 с.

179. Зинченко Е.В. Самораскрытие личности как социально-психологический феномен // Прикладная психология. 1998. - № 5. - С. 59 - 69.

180. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 104 - 114.

181. Зорин С.С. Творческие педагогические способности студентов педвузов и индивидуальный творческий стиль деятельности учителя // Прикладная психология. 1998. -№ 3. - С. 69 - 74.

182. Игумен Филарет. Конспект по нравственному богословию. Краснодар: Сов. Кубань, 1991.-42 с.

183. Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту: ТГУ, 1973. -360 с.

184. Ильенков Э.В. С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1984. - 458 с.

185. Ильин Е.Н. Искусство общения / Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987.-359 с.

186. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Просвещение, 1996. - 125 с.

187. Ильин И.А. О воспитании национальной элиты. М.: Жизнь и мысль, 2001.-509 с.

188. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

189. Инновационное образование в Российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака и др. М.: Парсифаль, 1997. - 416 с.

190. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. - С. 48 - 57.

191. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и т/н иссл. обр. РАО, 1994. -88 с.

192. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. Кн. I. СПб.: Петрополис, 2000. - 367 с.

193. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-315 с.

194. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО «Петрополис», 1996. - 416 с.

195. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -204 с.

196. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 386 с.

197. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 5 - 15.

198. Как мы пишем. М.: Книга, 1989. - 194 с.

199. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -131 с.

200. Каменский Р.Г. Различные типы самоопределения при проектировании инновационных образовательных систем возможны ли компромиссы? Инновации в образовании: от идеи до воплощения. Вып. 2. - Пермь: ПГПУ, 1995.

201. Кан-Калик В.А. Педагогика как культура // Магистр. 1991. - Июнь. - С. 2-9.

202. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

203. Кант И. Критика чистого разума / Соч. в 6 томах. Т. 3. - М.: Наука, 1964. -799 с.

204. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

205. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

206. Караковский В.А. Стань человеком. М.: Пед. общество России, 1993. -80 с.

207. Кастанеда Карлос. Сказки о силе. Второе кольцо силы. Дар орла. М.: Эксмо Пресс; К.: София, 2002. - 736 с.

208. Кинелёв В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее // Магистр. 1993. - № 5. - С. 1 - 9.

209. Киричук А.В. Понятийное моделирование процесса общения / Измерения в исследовании проблем воспитания, Тарту: ТГУ, 1973. - 360 с.

210. Кларин М.В. Личностная ориентация и непрерывное образование // Педагогика. 1996.-№ 2. - С. 14-20.

211. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000.

212. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: ЗабГПУ, 1999. - 212 с.

213. Климов Е.А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностики // Вопросы психологии. 1982,-№ 12.-С. 153 - 154.

214. Клочко В.Е. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности. Web-сайт: http://bspu.ab/ru/Joumal/pedagog/pedagog 8/atl 2/html

215. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самоорганизация личности: системный подход. Томск: Изд. Томск универ., 1999. - 154 с.

216. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию. М.: Мол. гвард., 1990. - 253 с.

217. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 110 - 116.

218. Кобылянский В.А. Комплексное изучение человека и проблемы образования (философско-методологические аспекты) // Известия РАО. М., 2000. -№4.-С. 5- 13.

219. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического поздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.

220. Коган J1.H. Жизнь как бессмертие // Вопр. филос. 1994. - № 12.

221. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991.-270 с.

222. Коллингвуд Р.Дж. Идея теории. Автобиография. М.: Наука, 1980. - 485 с.

223. Коменский Я.А. Педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.-576 с.

224. Кондильяк Э. Сочинения в трех томах. Т. 1. М.: Мысль, 1980. - 334 с.

225. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 февраля 2001 г. // Вестник образования. 2001. - № 6. - С. 10 - 40.

226. Концепция развивающейся кооперации // Вестник высшей школы. 1988. -№11.-С. 137.

227. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике / Проблемы теории воспитания. Ч. I. М.: Педагогика, 1974. - 260 с.

228. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.-473 с.

229. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования / Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Ч. I. Чита: ЗабГПУ, 1998. - С. 36 - 41.

230. Костикова М.Н. Перспективы и возможности многоуровневого образования / Многоуровневое высшее педагогическое образование / Под ред. B.C. Ямпольского. Выпуск 9. Чита: ЗабГПУ, 1995. - С. 9 - 12.

231. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1997.

232. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: РГПИ, 1975. - 178 с.

233. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога //Магистр. 1991.-№ 1.-С.4- 15.

234. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия РАО. М., 1999. - С. 13-21.

235. Краевский В.В. Последний парад наступает // Советская педагогика. -1990.-№2.-С. 69-71.

236. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика. 1984. - № 9. - С. 34 - 37.

237. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

238. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2001. - 143 с.

239. Краснов С.И. Подходы к проектированию образовательных систем / Инновации в образовании: от идеи до воплощения. Вып. 1. Пермь: ГГГПИ, 1995.

240. Краснорядцева О.М. Мотивационная готовность педагогов к использованию психологической информации в диагностической деятельности. Web-сайт: http://www.informika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog 7Zal6.html

241. Краткая литературная энциклопедия. М., 1971. - Т. 6. - С. 825 -831.

242. Краткий философский словарь / Под ред. докт. философ, наук А.Н. Алексеева.-М., 2001.-484 с.

243. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 20 - 24.

244. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики / Новые ценности образования. Вып. 7. М., 1997. - С. 185 -205.

245. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народн. обр., 2000. - 269 с.

246. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3.

247. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Новые ценности образования. В 2-х ч. Часть 2. М.: Ин-т педагогических инноваций РАО, 1995.- 115 с.

248. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Пед. общество России, 2001.-224 с.

249. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 115 с.

250. Кузнецов Н.И. Научные работы по педагогике: Методика подготовки и оформления. Мн: Университетское, 1998. - 117 с.

251. Кузьмина Е.Н. Свобода личности как психологический феномен // Магистр. 1997. - № 4. - С. 86 - 94.

252. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия РАО. М., 2000. - № 1. - С. 19 -31.

253. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20 - 26.

254. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

255. Куликова J1.H. Интерактивные методы в образовании: личностносози-дающие смыслы: Сб. научн. ст. Харабовск: ХГПУ, 2002. - 262 с.

256. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: БГПУ, 2001.-342 с.

257. Куликова JI.H. Среда как фактор саморазвития личности школьника / Межрегиональный сборник научных трудов. Кустанай: КГПУ, 1997. - С. 21-31.

258. Кулыгина J1.C. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика,-1994,-№ 1.-С. 7-11.

259. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: Творч. центр «Учитель», 2001. С. 124 - 125.

260. Куракин А.Т. Педагог-исследователь и педагог-практик: их функции в изучении детского коллектива / Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Тарту: ТГУ, 1975. - 308 с.

261. Кутьев В.О. Воспитание в школе: Оптимистическая гипотеза (ретроспективный и прогностический анализ воспитательных процессов. Новосибирск: Наука, 1999.

262. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 14.

263. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

264. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Наблюдение, опыт, размышления. Мн: БГУ, 1979. - 216 с.

265. Кучеренко H.J1. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования. Дисс. . канд. пед. наук. Благовещенск, 2002.

266. Лебедев С. Плюрализм и фундаментализм // Высшее образование в России.-2003.-№ 1.-С. 59-73.

267. Лебедева В.П. Моделируем образовательный процесс: практико-ориентированные исследования в школе // Магистр. 1995. - № 3. - С. 84 -89.

268. Левина Л.И. Методологические проблемы проектирующей деятельности / Дисс. канд. филос. наук. Куйбышев, 1986.

269. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 270 с.

270. Лейбин В. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. М.: Политиздат, 1990.-395 с.

271. Лем С. Сумма технологии: Пер. с польского. М.: ACT, СПб., 2002. - 642 с.

272. Леонтьев А.Н. и современная психология. М.: Моск. университета, 1983. -288 с.

273. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.

274. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974. - 39 с.

275. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб: Лань, 2003. -287 с.

276. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: ТГУ, 1974. - 217 с.

277. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -302 с.

278. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии / Вопросы философии.- 1972,-№9.

279. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Педагогика, 1994. - 170 с.

280. Лихачев Б.Т. Развитие педагогического знания // Советская педагогика. -1990.-№ 11. С. 51 -55.

281. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Хабаровск: ХГПУ, 1998. - 300 с.

282. Лобок А. Вероятностное образование: в вопросах и ответах / Рукопись. Июнь. 1999.-24 с.

283. Лобок А. Неправильные рефераты. Опыт нетрадиционного реферативного творчества в лаборатории вероятностного образования при гимназии № 54 г. Екатеринбурга. Екатеринбург: АМБ, 2001. - 182 с.

284. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культ, информации, 1997.-688 с.

285. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 30 - 34.

286. Лобок A.M. Другая математика // Школьные технологии. 1998. - № 6. -226 с.

287. Лобок A.M. Ответ г-ну Ле Боэку // Школьные технологии. 1996. - № 3. -С. 36-57.

288. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-431 с.

289. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. -524 с.

290. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс. Гнозис, 1992. - 270 с.

291. Лукин Н.Н. Диалектика творческой педагогики. Красноярск: Красноярская высшая школа МВД России, 1997. - 132 с.

292. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН, 1992 - 52 с.

293. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: ИНИОН, 1994. - 92 с.

294. Ляхович Е. Модель Гумбольдта: университеты центры эталонного знания (опыт воплощения идеала) // Alma mater. Вестник высшей школы. - 1994.- № 2. С. 33-38.

295. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Омск: ОмГПУ, 1993. -235 с.

296. Мажар Е. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов (Индивидуальность как субъект и объект современной жизни.- Смоленск, 1996. С. 57 - 60.

297. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1977.-С. 148.

298. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-205 с.

299. Малкей М. Наука и социология знания. М.: Прогресс, 1983. - 358 с.

300. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -368 с.

301. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Моск. школа полит, ис-след., 2000.-412 с.

302. Манданова Е.С. Проектирование инновационных моделей обучения в школе / Проблемы развития современного образования. Ч. I. - 203 е.; ч. II.- Улан-Удэ: БГУ, 2001.-391 с.

303. Манушин Э.А. Задачи Российской Академии образования в области исследования проблем высшей школы // Известия РАО. М., 2001. - № 1. - С. 12-22.

304. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

305. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. -С. 40-48.

306. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-240 с.

307. Маслов О.Р., Пронина Е.Е. Психика и реальность: типология виртуальности // Прикладная психология. 1998. - № 6. - С. 41 - 49.

308. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1999. -432 с.

309. Маслоу А. Психология бытия. М.: МГУ, 1997. - 304 с.

310. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности: Тексты. М.: МГУ, 1982.-326 с.

311. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. общество России, 2001. - 127 с.

312. Матросов B.JL, Сластёнин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия РАО. -М., 1999.-С. 22-29.

313. Менегетти А. Система и личность. -М.: Онтопсихология, 2003.-319 с.

314. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. -Т. 3. № 3.- 1982.-С. 26-36.

315. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: ПГПИ, 1971.- 120 с.

316. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

317. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107 с.

318. Мешкати Н. Организационные факторы и социально-культурный контекст безопасности на АЭС // Прикладная психология. 1998. - № 5. - С. 41 -49.

319. Мир Управления Проектами. Основы, методы, организация, применение / Под ред. X. Решке, X. Шелли. М.: AJIAHC, 1994. - 303 с.

320. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-203 с.

321. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособности личности. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модэк», 2002. 397 с.

322. Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели. Т. 3. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.-309 с.

323. Моисеев Н.Н. Как далеко до завтрашнего дня. Свободные размышления. 1917- 1993. Т. 1.-М.: МНЭПУ, 1997.-309 с.

324. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии. -1991. № 3. - С. 3-28.

325. Молонов Г.Ц. Интеграция научно-исследовательской деятельности преподавателей вуза с учителями, руководителями школ и органами образования // Вестник бурятского университета. Серия 7. Вып. 9. - Улан-Удэ: БГУ, 2002.- 117 с.

326. Молонов Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования. Улан-Удэ: БГУ, 2000. 87 с.

327. Молонов Г.Ц. Теория, методика и технология воспитания в школе. -Улан-Удэ: БГУ, 1997. 224 с.

328. Молонов Г.Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников. Улан-Удэ: Полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002. - 142 с.

329. Молонов Г.Ц, Намсараев С.Д. Воспитание. Обучение. Образование. -Улан-Удэ: Полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002. 207 с.

330. Молонов Г.Ц., Санжиев Н.Ж. О системе образования Бурятии на рубеже веков. Улан-Удэ: Полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2001.-314 с.

331. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

332. Морено Д. Театр спонтанности. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993.- 128 с.

333. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. общество России, 2001.-320 с.

334. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

335. Мурашов А.А. Риторические основы педагогики творческого взаимодействия // Русский язык в школе. 1996. - № 5. - С. 89 - 94.

336. Мясищев В.Н. Психология отношений / Избранные психологические труды. М.: Наука, 1995. - 356 с.

337. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. - 260 с.

338. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. Томск: Водолей Publ., 2003 - 367 с.

339. Налимов В.В. Мы стоим перед Тайной // Alma mater (Народное образование).- 1993. -№2. -С. 17-22.

340. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия: Что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку. М.: Лабиринт, 1994. - 73 с.

341. Налимов В.В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 340 с.

342. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника // Педагогика. 1996. - № З.-С. 19-24.

343. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в современном обществе. СПб: Изд-во СПбГУП, 1997. - 17 с.

344. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 245 с.

345. Никаноров С.П. Освоение и концептуальное проектирование интеллектуальных систем / Труды конференции ЦНИИЭУС. 1990.

346. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. Web-сайт: http://www.informika/ru/windows/magaz/higher/l 97/2razdel.html

347. Никитаев В.В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности (К постановке проблемы) // Высшее образование в России. 1996. -№ 2.

348. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессе университета. Дисс. канд. пед. наук. Иваново, 1999.

349. Ницше Ф. Стихотворения. Философская проза. СПб.: Худож. лит. Санкт-Петербург, отд-ние., 1993. - 670 с.

350. Ницше Ф.К. К генеалогии морали. Полемическое сочинение // Так говорил Заратустра; К генеалогии морали; Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм: Сборник. Мн.: ООО «Попурри», 1997. - 624 с.

351. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Воспитательный коллектив (модельное представление) / Теоретические проблемы воспитательного коллектива. -Тарту: Тарт. госуд. универс., 1975. 308 с.

352. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (вопросы теории). М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

353. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. д-ра пед. наук проф. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2000.-271 с.

354. Образовательные путешествия ЛВО: Психологические маргиналии на полях вероятностного эксперимента. Екатеринбург: Изд. центр «Академия», 2002.- 172 с.

355. Огурцов А.П. Антипедагогика: вызов постмодернизма // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 79 - 86.

356. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. - № 3 - 4. - Web-сайт: http://www.l ibrary.by/data/009/063 .htm

357. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1995. 214 с.

358. О системах и системности в воспитании. Ч. I, II. - М.: Научно-иссл. инст. общей пед. АПН СССР, 1976. - 452 с.

359. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования / Педагогический калейдоскоп. 1997. - № 32.

360. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1998. - № 3. - С. 33 - 48.

361. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающей образовательной среде / Инновации в российском образовании. М.: МГУП, 2000. - 80 с.

362. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия РАО. М., 2000. - № 2. - С. 60 - 69.

363. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 510 с.

364. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Мн.: Народная асвета, 1987. - 224 с.

365. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Под ред. Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова. СПб., 1993.- 105 с.

366. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 359 с.

367. Педагогический словарь. В 2-х т. Т. 2. М., 1960. - 762 с.

368. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1981.-415 с.

369. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

370. Пидкасистый П.И. Системный анализ самостоятельной деятельности школьников в обучении. М.: Педагогика, 1973. - 313 с.

371. Пинский А.Н. Образование свободы и несвободы образования. М.: УРАО, 2001.-224 с.

372. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Мн.: БГПУ, 1982.- 142 с.

373. Платон. Избранные диалоги. М.: Худ. лит., 1965. - 442 с.

374. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 425 с.

375. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

376. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

377. Погружение методика будущего: пособие для творческого учителя / Под ред. А.Н. Тубельского. - М.: Моск. центр вальдорфской пед., 1999. -302 с.

378. Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Горький: ГГПИ, 1973.- 137 с.

379. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Владос, 2002.-350 с.

380. Подымова JI.C., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А. Сластёнина // Известия РАО. М., 2000. - № 3.-С.31 -44.

381. Поздяев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 113-117.

382. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

383. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 523 с.

384. Полозова И. Научная реальность метафора? // Высшее образование в России. - 2002. - № 5. - С. 71 - 78.

385. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогического исследования.- М.: Педагогика, 1987. 142 с.

386. Пономарев Я.А. О роли непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981.-280 с.

387. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-279 с.

388. Пономаренко В.А. Образ духа в субъективной жизни человека // Прикладная психология. 1998. - № 6. - С. 1-18.

389. Построение модели личностно ориентированной школы / Под ред. И.С. Якиманской. М.: ООО «КСП+», 2001. - 128 с.

390. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / Социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

391. Пригожин А.И. От существующего к возникающему. М.: Политиздат, 1985.-327 с.

392. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1997. - № 8. -С. 30.

393. Проблемы литературного образования. Ч. 3. - Екатеринбург: Банк культ, информ., 2003. - 303 с.

394. Проблемы воспитания и образования: Хрестоматия для студентов педагогических вузов по курсу «Педагогические теории, системы и технологии». -Ч. I. / Составитель Куликова Л.Н. Хабаровск: ХГПУ, 1996. - 178 с.

395. Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986.- 208 с.

396. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-239 с.

397. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1977.- 184 с.

398. Психология: словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 476 с.

399. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. - 140 с.

400. Рак М. Сцилла и Харибда // Народное образование. 1990. - № 12. - С. 41 -47.

401. Ракитов И.А. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: Пример России // Вопросы философии. 1994. - № 4.

402. Рассел Б. Почему я не христианин. М.: Политиздат, 1987. - 333 с.

403. Резникова Ю.Л., Цыренжапова 4-Х. Н. Выпускная квалификационная работа по педагогике. Улан-Удэ: БГУ, 2003. - 51 с.

404. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 94- 102.

405. Рогалева Г.И. Особенности диады «преподаватель студент» // Вестник бурятского университета. - Серия 7. Вып. 9. - Улан-Удэ: БГУ, 2002. - 228 с.

406. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Под ред. Е.И. Исениной М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

407. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе / Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М.: Прогресс, Универс, 1995. - С. 98.

408. Розов Н.С. «Великий разлом» в высшей школе России и переход к сензи-тивному обществу // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 1. - С. 22-31.

409. Романова Е.С., Решетина С.Ю. Профессиональная ориентация с позиций концепции самодиагностики // Прикладная психология. 2001. - № 3. - С. 19-39.

410. Ротенфельд Ю. Новый подход к философии образования и воспитания. -Web-сайт: http://www.servicism.lg.Ua/b rot st21.htm

411. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 352 с.

412. Рубинштейн C.JI. Принцип детерминации в психологической теории мышления / Психологическая наука в СССР. Т. I. М.: Наука, 1959. - С. 348.

413. Рубинштейн C.JI. Принципы творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. - № 4.

414. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

415. Руденко Н.Г. Развитие творческой индивидуальности учителя в системе формирования профессионально-педагогической культуры / Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород: БГПУ, 1996.-С. 130- 133.

416. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1981.-334 с.

417. Рябов Л.П. Сопоставительные исследования систем высшего образования. Методологический аспект. М.: МГТУ, 2002. - 270 с.

418. Савельев А. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2.

419. Сартр Жан-Поль. Слова. М.: Прогресс, 1966. - 175 с.

420. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

421. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. М.: Народное образование, 1999. - С. 13.

422. Селезнева Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Изд-во исследовательского центра Гособразования СССР, 1991. - 129 с.

423. Селеменов С.В., Ткаченко А.А. Школа диалога культур: что это? // Школьные технологии. 1996.-№3.-С. 89-101.

424. Семенов В.Д. Педагогика среды. Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

425. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути ее реализации // Магистр.- 1995.-№ 1.-С. 45-51.

426. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 235 с.

427. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

428. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

429. Сидоркин А. Диалог в воспитании // Народное образование. 1995. - № 8 -9.-С. 110-114.

430. Синченко Т.Ю. Диагностическая деятельность учителя как специфический вид познания / Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.-С. 173- 193.

431. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 212 с.

432. Скрипкина Т.П. Доверие в мире детско-взрослых отношений как критерий личностно-развивающего взаимодействия / Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996.-С. 99- 100.

433. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Изд. Фе-никс+, 2002. - 240 с.

434. Сластёнин В.А. Модернизация педагогического образования: основные тенденции // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 2. - С. 22 - 24.

435. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. М., 2000. - № 3. - С. 80 - 88.

436. Сластенин В.А. Сластенин. М.: Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

437. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия РАО. М., 2000. - № 3. - С. 73 - 79.

438. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

439. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. - № 3. - С. 52 - 59.

440. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор. ИЛИ РАО, 1997. - С. 177 - 184.

441. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. Web-сайт: http://www.voppsy.ru/journals all/issues/1996/965/965038.htm

442. Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах. Челябинск: ЧТУ, 2003. - 538 с.

443. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 302 с.

444. Совет Европы. Симпозиум по теме: «Ключевые компетенции для Европы». Берн, Швейцария, 27 - 30 марта 1996: Dok. Decs/sc/sec (96) 43

445. Соколов А.В. Социально-психологические портреты постсоветского гуманитарного студенчества // Известия РАО. 2002. - № 2. - С. 78 - 86.

446. Солодкий В.В. Проектное знание и методология проективной деятельности // Credo. Теоретический философский журнал. 1997. -№ 2.

447. Социальная психология личности. JL: Педагогика, 1974. - 223 с.

448. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 159 с.

449. Степашко Л.А. Духовность как доминанта педагогического образования // Педагогика. 1998. - № 5.

450. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Моск. псих-соц. инст.; Флинта, 1999. - 268 с.

451. Стецюк Т.В. Основания и источники развития сферы антропопрактики. -Web-сайт: http://cet.webzone.ru/tutor/97/stecuk-97.htm

452. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1981. 639 с.

453. Сухотин А. Ритмы и алгоритмы. М.: Мол. гвардия, 1988. - 221 с.

454. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: Просвещение, 1991. - 184 с.

455. Талызина Н., Печенюк Н., Хихловский Л. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

456. Татур Ю. Прогноз на завтра // Высшее образование в России. 1995. - № 1.

457. Ткаченко Е.В. Гуманизация российского образования // Народное образование.- 1995.-№6.-С. 6.

458. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы // Магистр. 1995.-№ 1.-С. 1-13.

459. Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 2000.

460. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

461. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Д. Селивановой, Е.И. Соколовой.- М.: Пед. общество России, 1999. 264 с.

462. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева.- М.: Флинта, 1995. 243 с.

463. Ухтомский А.А. Пути в незнаемое. М.: Мысль, 1973. - 590 с.

464. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1974. - 438 с.

465. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6. - М.: Педагогика, 1990.

466. Уэбстер-Дойл Торренс. Бесстрашный новый ребенок: образование в XXI веке // Магистр. -1991.- Август. С. 21 - 28.

467. Фадеева О. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в управлении качеством образования. Web-сайт: http://www.prof.msu.ru/omsk/73.htm

468. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2-х т. Т. I. М.: Наука, 1955.-765 с.

469. Филонов Г.Н. К вопросу разработки теории воспитательного процесса / Проблемы теории воспитания. Ч. I. -М.: Просвещение, 1974. 198 с.

470. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Совет, энциклопедия, 1983.- 840 с.

471. Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. М.: ACT, 2004. - 379 с.

472. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины / Сочинения. Т. I. М.: Лепта, 2002.-812 с.

473. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Новосибирск: Кн. изд-во, 1991. -181с.

474. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 214 с.

475. Фонарёв А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 88-93.

476. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. - 312 с.

477. Франк C.JI. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. - № 6.

478. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

479. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. Я и ОНО. Мн.: ООО «Попурри», 1997.-480 с.

480. Фрейд 3. Сознание и бессознательное. Мн.: ООО «Попурри», 1997. -470 с.

481. Фридман JI. Управлять духовным развитием // Народное образование. -1998.-№9.-С. 140- 143.

482. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Ника-центр, 1998. - 400 с.

483. Фрумин И.Д., Башев В.В. Коллективное и индивидуальное в постановке педагогических задач на примере рефлексивного подхода. Web-сайт: http://cet.webzone.ru/tutor/99/frumin-99.htm

484. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 445 с.

485. Хайдеггер М. Основные проблемы феноменологии. СПб.: ВРФШ, 2001. -445 с.

486. Хайдеггер М. Слова Ницше «Бог мертв» // Вопросы философии. 1990. -№7.-С. 143- 176.

487. Ханина И.Б. Инварианты образа мира и их истоки / Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: Политиздат, 1990. - 256 с.

488. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 13 - 15.

489. Харламов И.Ф. Педагогика. Ми.: Университетское, 2002. - 560 с.

490. Харькин В.Н., Гройсман A.J1. Тренинги самооздоровления и самосознания. М.: Магистр, 1999. - 240 с.

491. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М.: Магистр, 1997.-288 с.

492. Харькин В.Н. Импровизация и творчество // Магистр. Август. - 1991. — С. 11-21.

493. Хасанова Ц.М. Модель как средство познания // Вестник высшей школы. 1988. -№ 10.-С. 43.

494. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. -№2.

495. Хорак Й., Вачек И. Ценностные ориентации молодежи // Народное образование. 1995.-№ 8 - 9.-С. 114-116.

496. Христосенко И.В. Психолог в вероятностном образовании. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2001. - 131 с.

497. Художественное и научное творчество / Под ред. Б.С. Мейлаха. JI.: Наука, 1972.-336 с.

498. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы. Webcam: http://www.voppsy.ru/iournalsall/issues/1999/992/992110.htm

499. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

500. Цырева JI.A. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 1992.

501. Чанилова Н., Шкель В. Индивидуальное самовыражение как способ интеграции в социальное пространство. Web-сайт: http://edc.saratov.ru/gouconf/cham.phtml

502. Чекалёва Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат). Web-сайт: http://www.infonnika.ru/windows/magaz/pedagog/pedaaog 3/atl7.html

503. Чекалёва Н.В. Современные теории и технологии образования. Омск: ОмГПУ, 1993.-71 с.

504. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения предметного изучения. Омск: ОмГПУ, 1998. - 167 с.

505. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИКИ-Дана, 2002. - 437 с.

506. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

507. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. д-ра пед. наук. - Казань, 1996.

508. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996. - 36 с.

509. Шадриков В.Д. От способностей природных к духовным способностям // Прикладная психология. 2000. - № 1. - С. 1 - 15.

510. Шакуров Р.Х. Психология преодоления: контуры новой научной теории // Известия РАО. М., 1999. - № 1. - С. 77 - 88.

511. Шамова Т. Самостоятельно, по индивидуализированной программе // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 74 - 84.

512. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208 с.

513. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т.2. М.: АПН РСФСР, 1964.-476 с.

514. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1992.- 175 с.

515. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания // Советская педагогика. 1991. -№ 7. - С. 58.

516. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и инновации / Избранные педагогические труды. Красноярск: Универс, 2003. - 712 с.

517. Шиян JI.K. Акмеологические основы управления педагогическими системами. М.: РИЦ «Альфа», 2003. - 225 с.

518. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального педагога // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80 - 84.

519. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. Т. 1. М.: Искусство, 1983. -479 с.

520. Штейнберг В.Э., Манько Н.Н. Этнокультурные основания моделирования совершенных дидактических инструментов // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 1. - С. 210 - 213.

521. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания // Педагогика. 1996.-№ 10.

522. Шубинский B.C. Развиваются ли методы исследований? // Советская педагогика. 1991. - № 7. - С. 48 - 52.

523. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. - № 3-4.-С. 37-42.

524. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд. центр «Эксперимент», 1995.-398 с.

525. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мысли-тельности // Нововведения в организациях: труды семинара НИИ системных исследований. -М.: Наука, 1983.-410 с.

526. Щуркова Н.Е. Классное руководство. Настольная книга учителя. М.: Пед. общество России, 2000. - 172 с.

527. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Пед. общество России, 2000.- 112 с.

528. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Пед. общество России, 2000. - 118 с.

529. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Пед. общество России, 2001.-55 с.

530. Эко Умберто. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки. -М.: Кн. дом «Университет», 2001. 238 с.

531. Электронный обучающий комплекс: эффективность и пути ее повышения.- Web-сайт: http://wwvv.nsu.ru/archive/conf/nit/95/sectl/cgl.html

532. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 7 - 14.

533. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 333 с.

534. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. СПб. и др.: Питер, 2002. -352 с.

535. Юцявичене П. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. . д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.

536. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика.- 1990. -№ 1.-С. 55-60.

537. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика.- 1990.-№2.-С. 55-64.

538. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: КГПУ, 1989.

539. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 5 - 13.

540. Яковлев Б.Г. Ода подвижникам // Высшее образование в России. 2003. -№ 1. - С. 3 -4.

541. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996. - № 6. - С. 46 - 53.

542. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1971. -368 с.

543. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М: Смысл, 2001.-365 с.

544. Ясперс К. Смысл и познание истории: Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994.-527 с.

545. Beard R.M. An Outline of Research into the Education of Teachers // Research Intelligence. 1976. - V. 2. - N. 1. - P. 5.

546. Fluitman Fred. The Roots and Nature of Reforms in Vocational Education and Training: An Analytical Framework and Some Examples / Magister. 2001. - № 1.-P.9-18.

547. Garz D. Paradigmenschwund und Krisenbewusstsein. Zum gegenwartigen Stand erziehungswisseschaftlicher Theoriebildung 11 Padagogische Rundschau. -1989.-Bd. 43. -№ 1. S. 17.

548. Goldschmid В., Goldschmid M.L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 16.

549. Huczynski A. Encyclopedia of Management Development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. P. 190.

550. Cushner Kenneth. Addressing the Multicultural and Global Needs of Teachers and Students in the Zlst Century: An American Model // Magister. 1995. - № 4. -P. 28-39.

551. Kimpfler Anton. Lebenslanges und weltoffenes Lernen / Magister. 1996. - № 6.-P. 56-63.

552. Kosel E. Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur Subjekiven Dudak-tik. Elztal-Dallau. 1993. - S. 214.

553. Minsky M. The Society of Mind. New York, 1998.

554. Mitter W. Schule Zwischen Reform und Krise. Koln-Wien, 1987.

555. Lucas Norman. The Skills and Knowledge Required For a Teacher of the Future I I Magister 1996. - № 3. - P. 81 - 82.

556. Peck R.F., Tucker J.A. Research on Teacher Education // Second Handbook of Research on Teaching. Chicago, 1973. P. 970.

557. Rodgers Carl R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969.

558. Tickle L. Learning Teaching, Teaching, Teaching. L., N.Y., Philadelphia, 1987.