Содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Радионова, Светлана Александровна

• Радионова, Светлана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Радионова, Светлана Александровна

стран Евросоюза

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Трегубова Т.М.

Казань

Оглавление

I Введение.

Глава I. Теоретические основы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза.

1.1. Модернизация системы подготовки учителей в условиях единого образовательного пространства Европы.

1.2. Основные тенденции профессионально-педагогической подготовки в странах Евросоюза на современном этапе.

1.3. Исследовательская деятельность как фактор подготовки компетентного • специалиста в системе педагогического образования в странах

Евросоюза.

Выводы по первой главе.

Глава II. Сущность и особенности организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза.

2.1. Содержание и принципы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах

Евросоюза.

2.2. Технологии, формы и методы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах ф Евросоюза.

2.3. Возможности использования зарубежного опыта по организации исследовательской деятельности студентов в отечественной практике.

I Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза»

В XXI веке в связи с возрастающей ролью интеграционных процессов, происходящих в Европе, спрос на качественное образование существенно возрос. Обеспечение соответствия высшего образования требованиям современности, по мнению ЮНЕСКО, относится к числу неотложных задач, которые необходимо решить обществу. Изменения в образовательных системах в эпоху глобализации предполагают поиск новых подходов к организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, поскольку цели и содержание профессионально-педагогической подготовки существенно меняются (О.Н. Олейникова). Целью педагогического образования становится подготовка учителя, обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций, способного к личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни. Современная парадигма развития образования, получившая название «обучение в течение всей жизни», предъявляет новые требования к профессиональным и личностным качествам учителя, а именно: владение интегративной методологией профессиональной деятельности; умение анализировать и объективно оценивать предлагаемые образовательные программы, педагогический материал на базе глубоких знаний в области фундаментальных естественных и гуманитарных наук, осуществлять поиск необходимой информации для решения профессиональных задач; умение создавать творческий интеллектуально-поисковый стиль собственной профессиональной деятельности; готовность к разработке авторской программы образовательного процесса с учетом передового мирового опыта и новых технологий обучения;

- способность работать в сотрудничестве, свободно общаться;

- способность критически и креативно мыслить;

- способность взаимодействовать с другим опытом и наращивать свой интеллектуальный потенциал.

Современный учитель из наставника, ментора в перспективе превращается в ученого особого типа, совмещающего в себе педагога-исследователя, педагога-экспериментатора, теоретика и практика одновременно. В процессе своей профессиональной деятельности он должен уметь решать следующие задачи:

- прогнозировать и проектировать развитие личностных качеств своих воспитанников в соответствии с периодами педагогического процесса;

- стимулировать познавательную деятельность учащихся;

- планировать и осуществлять решение педагогических задач в рамках профессиональной компетенции;

- осуществлять инновационный поиск новых форм и методов работы, соответствующих возникающим педагогическим проблемам.

Несомненно, принципиально новое положение отечественной профессиональной школы и изменившийся социальный заказ на учителя как личность и профессионала требуют новых подходов к решению проблем его социально-профессионального становления, обновления теоретических взглядов и практических действий по совершенствованию его профессионально-педагогической подготовки.

Очевидно, что в современных условиях обязательным в подготовке будущего учителя становится активное включение его в исследовательскую деятельность, которая обладает мощным личностным, ценностным, культурологическим потенциалом. Она обеспечивает студентам свободу в открытии и постижении истины, а также условия для полноценного продуктивного развития личностного, интеллектуального и творческого потенциала в течение всей жизни. Они должны сами овладеть умением организовать исследовательскую деятельность и научить учащихся самостоятельно строить свою образовательную траекторию, самостоятельно добывать знания и получать новое знание. Для этого будущему учителю необходимо научиться вырабатывать свою стратегию обучения применительно к конкретному образовательному учреждению, конкретной учебной ситуации, учитывая индивидуальные особенности и потребности учащихся.

В связи с этим проблема организации исследовательской деятельности студентов в педагогических учебных заведениях является особенно актуальной. Реализация интеграционных направлений в педагогическом образовании связана с творческим использованием и развитием положительного международного опыта повышения качества подготовки специалистов, расширением академической мобильности студентов и научно-педагогических работников, вхождением в международных рынок образовательных услуг и систему международного информационного и коммуникационного пространства, развитием международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований. Отсюда очевидной становится необходимость внедрения элементов зарубежного опыта в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в практику российской профессиональной школы.

Обращение к опыту стран Европейского Союза объясняется тем, что, являясь наиболее высокоразвитыми в мире, они аккумулируют богатый опыт в вопросах подготовки учителей через организацию исследовательской У деятельности. Профессионально значимой в Европе является научно-исследовательская составляющая педагогической деятельности. Страны Евросоюза традиционно понимают высшее образование как «образование через науку», подразумевающее самостоятельный поиск знаний и истины, как преподавателем, так и студентом. Выбор темы исследования обусловлен общими тенденциями глобализации и интернационализации социально-образовательных процессов в Европе и России; многонациональностью и поликультурностью, что вызывает взаимовыгодный интерес в поиске конструктивных механизмов стимулирования интеграционных процессов в образовании вообще, и в педагогическом, в частности. В современных условиях ошибочным было бы изолироваться от мирового сообщества, поскольку взаимосвязь разных национальных культур способствует прогрессу развития человечества. Однако необходимо помнить, что механический перенос «чужого» опыта может иметь негативные последствия, если не учитывать специфических условий развития данной страны, ее культуры и традиций.

Научная разработанность проблемы.

Анализ работ отечественных ученых свидетельствует о достаточной разработанности проблемы подготовки педагогических кадров в России в общем, а также в аспекте организации исследовательской деятельности в вузах педагогического профиля.

Различные аспекты организации исследовательской деятельности студентов педучилищ и педколледжей изучали Л.П. Козлова, О.И. Митрош, B.C. Свиридова, Е.П. Тарасова, Е.А. Шашенкова; проблему развития творческих способностей студентов в процессе научной деятельности педвузов исследовали М.А. Байдан, И.Б. Карнаухова, М.В. Кпарин, В.А. Сластенин; вопросы формирования умений, навыков исследовательской деятельности у студентов освещены в диссертационных исследованиях С.П. Арсеновой, Ф.Ш. Галиуллиной, Н.М. Яковлевой.

В научных работах и публикациях отечественных исследователей в области сравнительной педагогики значительное внимание уделяется современному положению в системе профессионально-педагогической подготовки за рубежом в целом, изменению содержания и целей образования, появлению современных технологий обучения будущих учителей.

Анализу и возможностям использования зарубежного опыта в нашей стране посвящены работы С.Н. Васильевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, К.Е. Зискина, М.И. Ивановой, Н.Д. Никандрова, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубовой, Р.Г. Сахиевой и др.

Сравнительный анализ систем образования и профессиональной подготовки, в частности, в аспекте организации исследовательской деятельности студентов, раскрывается в работах отечественных авторов М.Г. Кучеряну, Л.И. Лурье, Ф.Л. Ратнер и зарубежных ученых М.Л. Аберкромби, С. Д. Брукфилда, Ф. Бухбергера, Г. Коллиера, П. Чермели, Г. Женея, П. Эриксона, Р. Винтера и др.

Однако имеющиеся исследования не раскрывают содержания исследовательской деятельности и способов ее организации в процессе подготовки будущих учителей в условиях формирования единого образовательного пространства. Более того, в современных условиях образовательные учреждения приобрели новую функцию -исследовательско-поисковую, а педагогическое исследование стало важным фактором становления творческой личности педагога. Поэтому приоритетным становится решение вопроса организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в условиях международной интеграции образования и рынка труда.

Вхождение России в мировое образовательное пространство актуализировало проблему учета и ориентирования процесса подготовки педагогов на мировые образовательные стандарты, на глубокое изучение, анализ, осмысление зарубежного опыта. Использование в российском образовании элементов зарубежной практики может быть вполне перспективным при условии учета их переработки и адаптации к российским условиям.

Новые современные реалии педагогического образования выявляют противоречия: между потребностью современного общества в учителе-исследователе, способном к постоянному обновлению знаний, реализации творческого потенциала во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми, и отсутствием практических механизмов его формирования в системе отечественного педагогического образования; между необходимостью совершенствования исследовательской деятельности студентов в системе отечественного педагогического образования и недостаточным вниманием теоретиков и практиков к решению данной проблемы в контексте учета и реализации основных положений Болонской декларации и мировых образовательных тенденций; - между наличием конструктивного зарубежного опыта организации исследовательской деятельности студентов в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза, продуктивных теоретических и практических подходов к решению данной проблемы и недостаточной их изученностью и фрагментарностью их использования в отечественном педагогическом образовании.

Проблема исследования: каковы содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза?

Объект исследования: система исследовательской деятельности студентов в процессе их социально-профессионального становления в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза.

Предмет исследования: содержательные и организационные характеристики исследовательской деятельности будущих учителей в странах Евросоюза.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза.

Задачи исследования:

1. Проанализировать тенденции и современное состояние подготовки учителей в европейских странах.

2. Выявить сущность и содержание организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза в целостном процессе социально-профессионального становления личности будущего педагога.

3. Охарактеризовать технологии, формы и методы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза.

4. Обосновать возможности использования конструктивного международного опыта по организации исследовательской деятельности студентов в отечественном педагогическом образовании в условиях формирования единого образовательного пространства.

Теоретико-методологическими основами исследования явились: общефилософский подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; положения целостного, субъектно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к решению проблем подготовки учителей к исследовательской деятельности; принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности, принципы взаимосвязи теории и практики; концепция формирования личности педагога в системе непрерывного образования, общая теория профессиональной исследовательской деятельности; теории гуманизации и гуманитаризации образования Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова и др.; теория индивидуализации и дифференциации обучения A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунского и др.; методологические положения проектирования содержания образования Г.И. Ибрагимова, B.C. Леднева, и др., концептуальные результаты исследований в области региональной образовательной политики JI.B. Заниной, Н.М. Швецова и др.; в области педагогических технологий В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, М.А. Чошанова и др.; в области профессиональной подготовки отечественных педагогов - К.А. Абульхановой, В.И. Загвязинского, Е.М. Ибрагимовой, В.А. Кан-Калика, В.А. Комелиной, М.И. Махмутова, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, O.JI. Шабалиной и др.

Теоретическому осмыслению работы способствовали труды отечественных ученых, занимающихся проблемами зарубежной школы и педагогики: Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, Н.Д. Никандрова, М.Р. Лисенко, Л.И. Лурье, О.Н. Олейниковой, Ф.Л. Ратнер, А.А. Рахкошкина, Д.Р. Сабировой, Л.Н. Талаловой, Т.М. Трегубовой и др. Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:

- аналитические работы зарубежных исследователей по проблеме подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности Д. Бауда, Д. Вудхауза, Р. Гайгера, Г. Гиббса, В. Kappa, С. Норриса, Л. Нортона, Р. Ристоу, Б. Такмэна, С. Томаса, Р. Хорна, П. Чермели и других;

- законодательные акты и постановления по вопросам модернизации системы педагогического образования в странах Евросоюза;

- научные публикации педагогических журналов «Educational Journal», «Journal of Teacher Education», «Active Learning in Higher Education», «Information Research», «Journal of Technology, Learning and Assessment», «International Journal of Educational Technology», «Teaching and Teacher Education», «A Journal of Comparative Education» и другие;

- учебные планы и образовательные программы педагогических учебных заведений ряда европейских стран;

- Интернет источники.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение зарубежного педагогического опыта; синтез конкретных фактических материалов; системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ; контент-анализ источников на английском языке. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, поиск и изучение отечественных и зарубежных источников по проблеме, определялись цель, объект, предмет исследования, его задачи, был разработан план исследования.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводился анализ фактического материала, учебных планов и программ педагогических заведений стран Евросоюза; на основе изучения отечественной и зарубежной литературы охарактеризовано современное состояние системы профессионально-педагогической подготовки в европейских странах, определены ключевые требования, предъявляемые к профессиональным и личностным качествам педагога, содержание, технологии и виды исследовательской деятельности студентов в педагогических учебных заведениях, выявлены особенности организации исследовательской деятельности будущих учителей в Европе.

На третьем этапе (2004-2005) были обобщены и систематизированы результаты исследования, уточнены положения и выводы исследования, обоснованы возможности использования опыта по организации исследовательской деятельности студентов европейских педагогических учебных заведений в российской профессионально-педагогической школе; внедрены в практику элементы зарубежного опыта в организации исследовательской деятельности студентов, проведено литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Представлено целостное рассмотрение проблематики организации исследовательской деятельности студентов европейских педагогических учебных заведений, заключающееся в активном вовлечении студентов в исследовательскую деятельность; в придании педагогическому образованию исследовательско-ориентированного характера; в инновировании форм взаимодействия между преподавателями и студентами; в использовании профессионально-исследовательского подхода при выборе технологий обучения; в активном внедрении в учебный процесс результатов научных исследований; в учреждении премий для молодых исследователей, в стимулировании их участия в международных исследовательских проектах и программах.

2. Дано авторское определение понятия «исследовательская деятельность студентов» как интеллектуально-контролируемой деятельности, осуществляемой индивидуально или в группе, связанной с решением исследовательской задачи, которое приводит к открытию нового знания и предполагает наличие основных качеств и компетенций исследователя, и главным результатом которого является оригинальный интеллектуальный продукт, устанавливающий научную истину как итог процедуры научного поиска, и представленный в стандартном виде.

3. Определено содержание организации исследовательской деятельности студентов в системе педагогического образования в Европе, представленное специальными программами обучения исследовательским навыкам: критического чтения научной литературы, решения педагогических проблем на практике, поиска и обработки информации и др.

4. Охарактеризованы и проанализированы технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза, включающие: информационные технологии (мультимедийное обучение), проблемное обучение, модульное обучение, обучение в сотрудничестве, обучение в деятельности, консультирование; формы: проблемные лекции, научные и ситуационные семинары, работа в малых исследовательских группах; методы: проблемная дискуссия (заседание экспертной группы, форум, дискуссия в форме пирамиды), метод проектов, метод анализа конкретных ситуаций, метод мозгового штурма, метод свободного письма, метод контроля понимания учебных целей курса.

5. Обоснованы возможности использования конструктивного зарубежного опыта по организации исследовательской деятельности студентов в отечественных педагогических учебных заведениях: создание непрерывной, преемственной системы организации исследовательской деятельности будущих учителей; развитие субъект-субъектных отношений в исследовательской деятельности; перенос акцента на самостоятельную исследовательскую работу и гуманитарную составляющую; использование профессионально-исследовательского подхода при выборе технологий организации исследовательской деятельности; усиление исследовательской направленности профессиональной деятельности будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- на основе материалов исследования разработано пособие для преподавателей педагогических учебных заведений «Содержание исследовательской деятельности студентов в системе педагогического образования в Европе», которое может быть использовано в системе подготовки и повышения квалификации отечественных педагогов;

- разработаны учебно-методические рекомендации для студентов филологических факультетов педагогических учебных заведений «Организация исследовательской деятельности»;

- разработаны и внедрены в учебный процесс авторские спецкурсы «Основы информационной грамотности», «Искусство исследования», которые могут быть использованы в практике организации научно-исследовательской деятельности студентов в отечественных профессионально-педагогических учебных заведениях с целью развития способностей, умений и навыков к выполнению исследовательской функции в профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены целостным подходом к решению проблемы, использованием взаимосвязанных методов, адекватных цели и задачам исследования, целесообразным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на современные достижения отечественной и зарубежной педагогики, ориентацией на педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на «круглых столах» в педагогических учебных заведениях Республики Татарстан, ежегодно освещались в докладах на научно-практических конференциях преподавателей НФ ТГГПУ.

Материалы исследования внедрены в практику организации исследовательской деятельности студентов в Набережночелнинском педагогическом колледже, Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете и НФ ТГГПУ.

Основные положения диссертационного исследования получили отражение в13 публикациях автора.

На защиту выносятся:

- современные требования, предъявляемые к профессиональным и личностным качествам будущих учителей в странах Евросоюза со стороны государства и социума;

- сущность и содержание организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза; совокупность технологий, форм и методов организации исследовательской деятельности будущих учителей в странах Евросоюза, что способствует выработке профессионально значимых и личностных качеств педагога; обоснование возможностей использования конструктивного международного опыта по организации исследовательской деятельности студентов европейских педагогических вузов в практике российского педагогического образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (202 источника, их них - 102 зарубежных и 6 Интернет сайтов), приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Радионова, Светлана Александровна

Выводы по второй главе

1. Учебный процесс в профессиональной школе в современных условиях развития общества рассматривается в первую очередь как средство формирования готовности будущих учителей к исследовательской деятельности в единстве с развитием личности в целом, а научная деятельность студентов признана одним из приоритетных направлений развития инновационных процессов в сфере педагогического образования в России и Европе.

2. Исследовательская деятельность в странах Европы развивается согласно следующим закономерностям: появляются новые формы ее организации; осуществляется преемственность в обучении студентов исследовательской деятельности (школа - (колледж) вуз - аспирантура); развиваются субъект -субъектные отношения в исследовательской деятельности. В типичной образовательной ситуации реализуется стандартная позиционная схема «преподаватель» — «студент», т. е. «трансляция знания» - «усвоение знания».

3. Исследовательская деятельность студентов в европейских педагогических учебных заведениях определяется как интеллектуально-контролируемая деятельность, осуществляемая индивидуально или в группе, связанная с решением исследовательской задачи, которое приводит к открытию нового знания, последующему прогнозированию последствий данного решения; и предполагающая наличие основных качеств и компетенций исследователя (самостоятельности, социальнрй ответственности, способности к сотрудничеству, самообразованию, критического мышления, аналитизма, компьютерной и информационной грамотности), главным результатом которой является оригинальный интеллектуальный продукт, устанавливающий научную истину как итог научного поиска, и представленный в стандартном виде.

4. Организация исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в европейских странах строится на принципах: гуманизации, единства обучения и исследовательской деятельности, вариативности, научности, проблемности, междисциплинарности, интернационализации, индивидуализации и дифференциации, самостоятельности, профессионализации.

5. Определяющим фактором в подготовке будущих учителей-исследователей в Европе является формирование интеллекта, что предопределяет переход на новые технологии обучения. Как следствие происходит перенос акцента на самостоятельную исследовательскую работу и гуманитарную составляющую. При этом наблюдается увеличение количества факультативных курсов и дисциплин по выбору и распространение форм активного обучения -обучение в исследовании, обучение в сотрудничестве, обучение в творчестве; увеличение объемов самостоятельной исследовательской работы, более тщательное планирование видов и сроков проведения исследований в рамках учебных занятий и во внеаудиторное время; большое значение приобретает консультирование и взаимоконсультирование, обретение навыков научного сотрудничества, совместного творчества, эффективной коммуникации.

6. В европейских педагогических учебных заведениях получили распространение следующие технологии, используемые в процессе организации исследовательской деятельности: проблемное обучение, модульное обучение, консультирование, информационные технологии, обучение в сотрудничестве; формы: проблемная лекция, проблемный семинар, ситуационный семинар, работа в малых группах; методы: проектное обучение, мозговой штурм, свободное письмо, перекодирование информации, метод анализа конкретных ситуаций, проблемная дискуссия и др.

7. Одним из основных элементов учебного процесса в европейских странах является воспитание исследователя-мыслителя через обучение его информационной грамотности, то есть будущий учитель получает знания об основных типах документов и видах изданий в области образования; каналах и источниках получения научно-педагогической информации; о методах аналитико-синтетической обработки документов, информационно-поисковых языках, о способах поиска документов в библиотеках и базах данных. Он приобретает умения пользоваться библиографическими каталогами, указателями и картотеками; ориентироваться в структуре книг и словарей; составить библиографию по определенной теме; создать с помощью компьютера фактографическую или библиографическую базу данных по изучаемой проблеме.

8. Конструктивный анализ европейского опыта призван раскрыть большие

• резервные возможности для применения отдельных элементов организации исследовательской деятельности будущих учителей в российской системе образования, что могло бы способствовать повышению эффективности процесса исследовательской деятельности посредством выбора технологий, адекватных методам научного познания, выработки научного знания.

9. Практическое использование отдельных элементов европейского опыта по организации исследовательской деятельности в Набережночелнинском педколледже и НФ ТГГПУ позволило сделать выводы о том, что среди студентов повысился рейтинг самостоятельной исследовательской работы; сформированные исследовательские умения и навыки повлекли за собой изменения в отношении студентов к исследовательской деятельности и ф образовательному процессу в целом.

Заключение

В современном информационном обществе роль школы меняется. Интеллектуальная работа рассматривается как распознавание, научные наблюдения, классификация, описание, анализ, систематизация, оценка, различение между знанием, мнением и убеждением. По мере развития общества жизнь будет требовать общих знаний такого типа. Общество все больше начинает зависеть от образовательных систем.

Одной их актуальных задач педагогического образования в России и Европе является установление соответствия между требованиями, предъявляемыми к подготовке будущего учителя новой парадигмой развития образования и фактическим объемом и качеством его профессиональных знаний и умений. Профессиональные и личностные качества современного учителя включают: владение интегративной методологией профессиональной деятельности; умения анализировать и объективно оценивать предлагаемые образовательные программы, педагогический материал на базе глубоких знаний в области фундаментальных естественных и гуманитарных наук, осуществлять поиск необходимой информации для решения профессиональных задач; умения создавать творческий интеллектуально-поисковый стиль собственной профессиональной деятельности; быть подготовленным к разработке авторской программы образовательного процесса с учетом передового мирового опыта и новых технологий обучения; способность работать в сотрудничестве, владение навыками эффективной коммуникации; способность критически и креативно мыслить; способность взаимодействовать с другим опытом и наращивать свой интеллектуальный потенциал.

Основными тенденциями в процессе подготовки педагогических кадров в европейских странах являются: гуманизация, фундаментализация, преемственность обучения, академическая мобильность студентов, информатизация педагогического образования, обновление содержания педагогического образования, стандартизация педагогического образования, усиление практико-ориентированной направленности подготовки будущих учителей, использование прогрессивных технологий, форм и методов подготовки учителей, придание педагогической практике экспериментально-аналитического характера, насыщение образовательных программ научно-исследовательской компонентой, увеличение объемов финансирования научных педагогических исследований, развитие международного сотрудничества.

Анализ образовательных документов и работ европейских исследователей позволил выделить следующие особенности развития современного педагогического образования в аспекте организации процесса исследовательской деятельности студентов в Европе: насыщение образовательных программ научно-исследовательской компонентой, усиление внимания к формированию кадрового потенциала нового уровня -специалистов, имеющих качественную научно-исследовательскую подготовку, педагогов-исследователей, обладающих такими качествами как научная активность, целеустремленность, самостоятельность, настойчивость в поиске и достижении результата, профессиональная мобильность, нонконформизм, автономность в суждениях, стремление к постоянному самообразованию; активизация процесса обеспечения единства научной и учебной подготовки путем широкого привлечения студентов к научно-исследовательской и экспериментальной работе, в том числе осуществляемой на международном уровне.

Организация исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в европейских странах строится на принципах гуманизации, единства обучения и исследовательской деятельности, вариативности, научности, проблемности, междисциплинарности, интернационализации, индивидуализации и дифференциации, самостоятельности, профессионализации.

В ходе диссертационного исследования были выявлены и охарактеризованы технологии, формы и методы, используемые в практике организации исследовательской деятельности в европейских педагогических учебных заведениях: проблемное обучение, консультирование, информационные технологии, обучение в сотрудничестве; проблемная лекция, проблемный семинар, мультимедийные средства обучения, работа в малых группах; проектное обучение, мозговой штурм, свободное письмо, перекодирование информации, исследовательский метод, метод анализа конкретных ситуаций, проблемная дискуссия и др.

Определено, что исследовательская деятельность студентов может стать действенным фактором повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей при условии учета глобальных интернациональных тенденций реформирования педагогического образования в целом; отбора содержания исследовательской деятельности студентов в соответствии с принципами индивидуализации и дифференциации, проблемности, вариативности, непрерывности, соответствия требованиям, предъявляемым государством и социумом; диверсификации технологий организации исследовательской деятельности; использования практико-ориентированных технологий, форм и методов, направленных на формирование умений студентов в исследовательской деятельности; своевременной коррекции используемых средств, форм и методов развития исследовательских умений, знаний и навыков студентов; стимулирования и активизации их применения в практической педагогической деятельности; максимального насыщения учебного процесса в педагогическом заведении различными элементами организации исследовательской деятельности.

К основным возможностям заимствования европейского опыта по организации исследовательской деятельности будущих учителей относятся: создание непрерывной, преемственной системы организации исследовательской деятельности будущих учителей; развитие субъект-субъектных отношений в исследовательской деятельности; перенос акцента на самостоятельную исследовательскую работу и гуманитарную составляющую; использование профессионально-исследовательского подхода при выборе технологий организации исследовательской деятельности; усиление исследовательской направленности профессиональной деятельности будущего учителя.

Анализ международного и отечественного опыта показал, что не все европейские технологии организации исследовательской деятельности приемлемы для использования в российских педагогических учебных заведениях. Решающая роль здесь принадлежит национальной парадигме реформирования образования, всесторонне учитывающей педагогические традиции России и своеобразие стоящих перед нашей страной социальных и культурных задач. Перспективными направлениями дальнейшей разработки проблемы исследования могут быть изучение формирования качеств педагога-исследователя на определенном уровне профессионально-педагогической подготовки в Европе и разработка организационно-педагогических условий использования европейского опыта в отечественной практике организации исследовательской деятельности студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Радионова, Светлана Александровна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни/ К.А Абульханова-Славская. - М., 1991.-299 с.

2. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире/ Ю.С. Алферов // Педагогика. 2002.- № 7. - С. 88-96.

3. Анисимова Т.И. Профессиональная подготовка преподавателя для новых типов учебных заведений: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Анисимова Т.И. -Казань, 2003.- 18 с.

4. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки : дис. . канд. пед. наук/ Арсенова С.П.-М., 1990.-215 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы/ С.И Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.- 370 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований/ Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

7. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителей: дис. . д-ра пед. наук/ Белозерцев Е.П. JI., 1990. -451 с.

8. Берлинская веха//Платное образование. 2003. -№ 11. - С.14-17.

9. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание/ Р. Берне - М.: Прогресс, 1986.- 421 с.

10. Ю.Богуславский М.В. XX век российского образования/ М.В. Богуславский. -М.: Per Se, 2002.-336 с.

11. Болотова А.Г. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии/ А.Г. Болотова // Высшее образование в России. -1996.- №3. С.119-129.

12. Булгакова Н.Г. Отходит поезд на Болонью?/ Н.Г. Булгакова, A.B. Соснов // Платное образование 2003. - № 2. - С. 15-18.

13. Бхола Х.С. Доклад Делора: Перспективы развития образования взрослых / Х.С. Бхола // Перспективы: вопросы образования. 1998 - № 2. - С.36-40.

14. Валеева Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике, первая половина XX века: дис. . д-ра пед. наук/ Валеева Р. А. Казань, 1997. - 458 с.

15. Виленский М.Я. Содержательные и процессуальные характеристики формирования ценностного сознания студентов/ М.Я.Виленский // Вестник РУДН. Сер.Философия. 2003. - №2. - С.162-166.

16. Вильмут И. С. Педагогическое образование в современной Франции/ И. С. Вильмут // Преподаватель. -2000. №2. -С.54-58.

17. Восьмерка за мобильность // Поиск. 2000 - № 17 (571), 28 апреля.

18. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 208 с.

19. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л Вульфсон, З.А. Малькова. -М., 1996. 256с.

20. Высшее образование в XXI веке: Подходы и практические меры // Материалы Всемирной конференции по высшему образованию ЮНЕСКО, 59 октября 1998. Париж: ЮНЕСКО, 1998. - 324 с.

21. Галицких Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога / Е.О.Галицких // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.- №4. С. 50-54.

22. Галишникова Е.М. Сущность и особенности становления и развития международного сотрудничества средних и высших профессиональныхучебных заведений: аналитическая справка. / Е.М. Галишникова, Т.М. Трегубова. Казань: ИСПО РАО, 2004. - 32 с.

23. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: Гармония знания и веры / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2001.-128 с.

24. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России/ Б.С. Гершунский // Педагогика. 1996. - № 5. - С.36-45.

25. Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Гороховатская Н.В. СПб., 1997. - 18 с.

26. Гурье Л. Подготовка преподавателей: история и современность/ Л. Гурье, М. Сунцова // Высшее образование в России. -1999. №1. - С. 142-144.

27. Данильчук Е. В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога / Е.В. Данильчук // Педагогика. 2003. - №1. - С. 65-74.

28. Де Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / Де Ландшеер В. // Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С. 17-38.

29. Делор Ж. Образование: необходимая утопия / Делор Ж. // Педагогика. -1998. № 5. - С.99-107.

30. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения/ А.Дистервег.- М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

31. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия): автореф. дис. . канд. пед. наук/ Дудина Л.И. Челябинск, 1996. - 26 с.

32. Занина Л.В. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: дис. . докт. пед. наук/ Занина Л.В. Ростов-на-Дону, 2001. - 366 с.

33. Зискин К.Е. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX в : дис. .канд. пед. наук/ Зискин К.Е. -М., 2002.-157 с.

34. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов// Очерки российской психологии. М., 1994. - С. 246-252.

35. Казанцев С.Я. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения / С.Я. Казанцев, Л.А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - С. 9-15.

36. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: автореф. дис. . докт. пед. наук/ Казанцева Л.А. Казань, 1999. - 41 с.

37. Калашникова Т.В. Научно-исследовательская работа как условие совершенствования образовательного процесса: на материале педагогического колледжа: дис. .канд. пед. наук/ Калашникова Т.В -Якутск, 2002. 162 с.

38. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования/ П.Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. -С.230-682.

39. Карпов А.О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы/ А.О. Карпов // Педагогика,- 2004 . №2. - С.20-27.

40. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках./ М.В. Кларин. -М.: Новая школа, 1994. 222 с.

41. Кларин МБ. Педагогическое образование в ФРГ/ М.В Кларин // Преподаватель.- 2000.-№1. С.41-47.

42. Кучеряну М.Г. Самостоятельная работа студентов в ВУЗах Великобритании: дис. . канд. пед. наук/Кучеряну М.Г. -Ярославль, 1997. -216 с.

43. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования/ М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

44. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма/ В.А.Лекторский// Вопросы философии. 1992. -№12. - С.22-29.

45. Лисенко М.Р. Реформирование системы высшего образования во Франции в 80-90е гг. XX в.: дис. .канд. пед. наук/ Лисенко М.Р. М., 2002. -236 с.

46. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: дис. .канд. пед. наук/ Лицман Г.Н. Екатеринбург, 2000. - 209 с.

47. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России/ Л.И. Лурье // Педагогика. 2002. - №8. - С.1-10.

48. Львов Н.С. Кафедра и студенческое творчество / Н.С. Львов. Вестник высшей школы .- 1968. - №2. - С. 12-14.

49. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя вуза: дис. .докт. пед.наук/ Мареев В.И. Волгоград, 1999. -294 с.

50. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М.И. Махмутов, Г.И.Ибрагимов, М.А.Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993.- 88 с.

51. Мельников И.И. Проблемы взаимодействия школьного и вузовского математического образования/ И.И. Мельников // Вестник МАЛ ВШ. 2000. -№1. - С. 32-57.

52. Мельникова Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: дис. . д-ра пед. наук/ Мельникова Л.И. Барнаул, 1999. - 379 с.

53. Минкина В.П. Информационная культура и способность к рефлексии/ В.П. Минкина // Высшее образование. 1995. - № 4 - С.27-36.

54. Научно-исследовательская деятельность учащихся / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001. - 204 е.- (Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»).

55. Нечаев H.H. Концепция непрерывного образования / H.H. Нечаев // Специалист. 1996. - №4. - С.2-3.

56. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики/ З.Г. Нигматов. -Казань: ТаРИХ, 2003. 272 с.

57. Нилова Е.А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы: дис. . канд. пед. наук/ Нилова Е.А. Ставрополь, 2001. - 211 с.

58. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы, наследия, векторы развития / А. М. Новиков М.: Эгвест, 2000. - 272 с.

59. Новые технологии в обучении: Рекомендации конференции ректоров европейских университетов по выработке университетской стратегии // Alma Mater. 1998.-№ 8.-С. 34-37.

60. Образовательный стандарт высшей школы: Сегодня и завтра / Под общ. ред. В. И. Байденко, Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

61. Олейникова О.Н. Европейские процессы в области развития профессионального образования и обучения / О.Н. Олейникова // Среднее профессиональное образование. 2003. - №11. - С. 48.

62. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни / О.Н. Олейникова. -М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. 83 с.

63. Олейникова О.Н.Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Олейникова О.Н. Казань, 2003. - 53 с.

64. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский.- М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

65. Попова JI. Д. Особенности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в колледжах Англии / JI. Д. Попова, О. Ю. Леонтьева. -Харьков, 1995. 150 с.

66. Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования: коллективная монография / под ред. Г.В. Мухаметзяновой. -Казань, ИСПО РАО, 2000. 190 с.

67. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России 2001-2010 //Преподаватель. 2001. -№3. - С. 17-21.

68. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: дис. .докт. пед. наук/ Ратнер Ф.Л. Казань, 1997. - 324 с.

69. Ратнер Ф.Л. Подготовка учителей за рубежом / Ф.Л. Ратнер, Г.В Матушевская. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2002. - 116 с.

70. Рахкошкин A.A. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: дис. . канд. пед. наук/ Рахкошкин A.A. Великий Новгород, 2000. - 205 с.

71. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии (1976-1997): автореф. дис. . канд. пед. наук/ Сабирова Д.Р. Казань, 1998. - 24 с.

72. Сахиева Р.Г. Основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Сахиева Р.Г. Казань, 2004. - 18 с.

73. Свободные в единстве // Поиск. 2000. - 8 декабря. - № 49 (603).

74. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика,1986. -150 е.

75. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы/ В.А Сластенин // Наука и школа. 1998. - №2. - С.8-16.

76. Сычкова Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета: автореф. дис. . докт. пед. наук/Сычкова Н.В. Магнитогорск, 2002. -43 с.

77. Талалова JI.H. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: монография/ Л.Н.Талалова. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368 с.

78. Талалова Л.Н. Реформирование образования США как форма социального регулирования: Дискурс политических и экономическихтрансформаций/ JI.H. Талалова // Вестник РУДН. Сер. Международные отношения.-2003. -№ 1 (3).-С.113-124.

79. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус/ Н.М. Таланчук. Казань: Ин-т сред.спец.образов. РАО, 1993. -108с.

80. Тарасова Е.П. Подготовка студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности: дис. . канд. пед. наук/ Тарасова Е.П. Петрозаводск, 2000. - 206 с.

81. Тимошенко O.JI. Региональная политика России в условиях глобализации: дис. .канд. политол. наук/ Тимошенко O.JI. М., 2001 -163с.

82. Торгашина Т.Н. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: дис. . канд. пед. наук/ Торгашина Т.Н. Волгоград, 1999. - 209 с.

83. Трегубова Т.М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос/ Т.М. Трегубова. Казань, 2003. - 180 с.

84. Чебышев Н. Теория феномена «разрывности» мышления / Н.Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России. 1999. - №1. - С. 47-51.

85. Шакуров Р.Х. Эмоция, личность, деятельность (механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань, 2001. -180 с.

86. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методический анализ)/ Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Изд-во "Касталь", 1992.-С. 16-20.

87. Янковский В. Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах: дис. . канд. пед. наук/ Янковский В. Е. -М., 2002.- 151 с.

88. Abercrombie M.L.J. Aims and Techniques of Group Teaching. London: SRHE, 1971.-96 p.

89. Abercrombie M.L.J. Changing Basic Assumptions About Teaching and Learning. Developing Student Autonomy in Learning. London: Kogan Page, 1981.- 154 p.

90. Angelo T.A, Cross K.P. Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. - 267 p.

91. Ashman A.F. Cognitive Strategies For Special Education: Process-Based Instruction. London, 1989. - P. 16-28.

92. Atkinson Т., Claxton G. The Intuitive Practitioner. London: OUP, 2001. -136 p.

93. Bauer K., Kopka A. Vom unterrichtsbeamten zum pedagogischen ProfiLehrerarbeit auf neuen Wegen // Jahrbuch der Schulentwicklung. Bd. 8. -Weinheim; Munchen, 1998. 115 p.

94. Becker G., Murphy K., Tamura R. Economic growth, human capital and population growth // Journal of Political Economy. 1990. - Vol. 34. - P. 12-26.

95. Biggs J. B. Individual Differences in Study Process and the Quality of Learning Outcomes // Higher Education. 1989. - Vol. 4. - P. 381-393.

96. Biggs J. B. Student Motivation and Study Strategies in University and College of Advanced Education Populations // Higher education Research and Development. 1997. - Vol. 1. - P. 33-35.

97. Bladh A. Postgraduate studies and research in the field of teacher education in the perspective of education policy. Paper presented at the ENTEP seminar. -Sweden: Umea University, 2001. 32 p.

98. Block D., Cameron D. Globalization and Language Teaching. London: Routledge, 2002. - 196 p.

99. Bonneau M., Gordon J. Women in Research in France // European Journal of Education. 2002. - Vol. 37 (4). - P. 137-142.

100. Boud D. J. Developing Student Autonomy in Learning. London: Kogan Page, 1999.-274 p.

101. Boud D. J., Prosser M. T. Sharing Responsibility: Staff-Student Cooperation in Learning // British Journal of Educational Technology. 2000. - Vol. 1. - P. 2425.

102. Brookfield S.D. Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass. 1995. - 95 p.

103. Brookfield S.D. Independent Adult Learning // Studies in Adult Education. -1981.-Vol. l.-P. 15-27.

104. Brookfield S.D. Self-Directed Adult Learning: A Critical Paradigm // Adult Education Qartely. 1984. - Vol.35. - P. 59-71.

105. Brummelhuis A. C. Models of Educational Change: the Introduction of Computers in Dutch Professional Education. PhD thesis. Enchede, the Netherlands: University of Twente. - 1995. - 320 p.

106. Buchberger F., Campos B.P., Kallos D., & Stephenson J. Green Paper on Teacher Education in Europe. Sweden: Umea University, 2002.

107. Burges R., Hogan J., Pole C., Sanders L. Postgraduate Research Training in the United Kingdom // Research Training. Present and Future. Paris: OECD, 2003.-90 p.

108. Calderhead J. Teachers' Professional Learning. London: Falmer Press, 1988.- 168 p.

109. Carr W. & Kemmis S. Becoming critical. Education, knowledge and action research.'- London: Falmer Press, 1986.-112 p.

110. Chang J. Collaborative Learning Strategies // Educational Technology. -1991.-Vol. 31 (2).-P. 15-20.

111. Chinapah V., Miron G. Evaluating Educational Programs and Projects; Hollistic and Practical Considerations. Paris: UNESCO, 1990. - 220 p.

112. Collier G. New Dimensions in Higher Education. London: Unwin, 2001. -160 p.

113. Commission Communication "Investing efficiently in education and training: an imperative for Europe". COM (2002) 779 of 10 January 2003 (doc. 5269/03).

114. Commission of the European Communities, Europe 2002 Benchmarking. European Youth into the Digital Age: Commission Staff Working Paper Based on the Eurobarometers Survey. Brussels, 2001. - 125 p.

115. Csermely P. Scientific research training for gifted children in Hungary // The Biochemist 21. 1999. - 164 p.

116. Csermely P., Halasz G., Jenei G., Mathe J., Miklo L., Solymari D., Szekeres A., Tamas G. Research training between 14-18 in Hungary. Biochemist Education. -2000.- 136 p.

117. Darling-Hammond L. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives 8 (1). -http://epaa.asu.edu/epaa/v8n 1 /

118. Dearing R. Higher Education in a Learning Society. London: HMSO, 2002. -86 p.

119. Delors J., et al. Learning: The Treasure Within: Report of the International Commission on Education for the Twenty-First Century. The Delors Report. UNESCO. Paris: UNESCO, 1996.

120. Department for Education and Skills (DfES), Statistics of Education; Teachers England and Wales. London, the Stationary Office, 2000.

121. Dickinson L. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: University Press. - 1994.-200 p.

122. Educational Institute of Scotland, University Lecturers Association. EIS-ULA Members Bulletin, 2001.

123. Ein Ort fur Utopien//der Spiegel. 1995. -№19/8. - S.120-124.

124. Erixon P., Franeberg G-M., Kallos D. Some Aspects of the Role of Postgraduate Studies and Research in Current Teacher Education in the European Union: Paper presented at the ENTEP seminar. Sweden: Umea University, 2001.

125. EUN Country Reports on ICT Policies in Education, December, January2002. http://insight.eiin.org.

126. Fullan M. The New Meaning of Educational Change. London: Cassell,2003.-202 p.

127. Gay G. Culturally Responsive Teaching. Theory, Resarch and Practice. San Bernardino: California State University Press, 2000. - 288 p.

128. Geiger R. Organized Research Units Their Role in the Development of University Research // Journal of Higher Education. - 1999. - Vol. 61. - P. 1-19.

129. Gibbs G. Improving Student Learning. Theory and Practice. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development, 1998. - 185 p.

130. Gibbs G. Using Research to Improve Student Learning. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development, 1999. - 121 p.

131. Gough D. Thinking about Thinking. Alexandria, VA: National Association of Elementary School Principals, 1991.

132. Hedge T. Writing. Oxford: OUP, 1993. - P.l 11.

133. Realising Our Potential: a Strategy for Science, Engineering and Technology. London: HMSO, 1993. - 190 p.

134. Huber L. Modularisierung und Creditsysteme in der Lehrerausbildung. -Duisburg, 2001.-S. 28-57.

135. Husen, Torsten, and T. Neville Postlethwaite, eds. International Encyclopedia of Education. 2nd ed.- Oxford: Pergamon, 1994. Vol. 12.

136. Institute of Education University of London Prospectus 1984-85. London: University of London Press. - 1983. - 160 p.

137. Jaques D. Learning in Groups. London: Croom Helm. - 1984. - 112 p.

138. Jones, M. Becoming a Secondary Teacher in Germany: A Trainee Perspective on Recent Developments in Initial Teacher Training in Germany // European Journal of Teacher Education. 2000. - Vol. 23(1). - P. 1-9.

139. Jones M. Mentor's Perceptions of Their Roles in School Based Teacher Training in England and Germany // Journal of Education for Teaching. - 2001. -Vol. 27(1).-P. 75-94.

140. Jordan R.R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: CUP, 2001. P. 321.

141. Kerlinger F.N. Foundations of Behavioral Research. Educational and Psychological Enquiry. Halt, Rinehart and Winston. 2002. - 140 p.

142. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge: CUP, 1994.-p. 71.

143. Laurillard D. Rethinking University Teaching. A Framework for the Effective Use of Technology. London: Routledge, 1998. - 240 p.

144. Markman E. Realising That You Don't Understand: A Preliminary Investigation // Child Development. 1978. - Vol. 48. - P. 986-992.

145. McFarland H.S.N. Intelligent Teaching: Professional Skills for Student Teacher. London.: Butterworth. - 1973. - 260 p.

146. Minsky M. The Society of Mind. London: Heinemann, 2001. - 216 p.

147. National Comission of Education. Universities in the 21st Century Lecture series at the Royal Society. London: NCE, 1999. - 145 p.

148. Neave G. On Living in Interesting Times: Higher Education in Europe 19851995 // European Journal of Education. 1995. - Vol. 30. - P. 377-393.

149. Norman, N. Initial Teacher Education in France, Germany and England and Wales: a comparative perspective // A Journal of Comparative Education. 1995. -Vol. 25(3).-P. 211-225.

150. Norris S.P. Synthesis of Research on Critical Thinking // Educational Leadership. 2002. - Vol. 42/8. - P. 44.

151. Norton L., Horn R., Thomas S. Innovatory Courses: Matching Lectures' Objectives with Students' Perceptions and Academic Performance. Oxford: the Oxford Centre for Staff and Learning Development. - 2002. - Part X, Chapter 30, P. 331-343.

152. Plomp Tj., Brummelhuis A., Rapmund R. Teaching and Learning for the Future. Enschede: University of Twente, 2001. - 84 p.

153. Productive Learning An Educational Opportunity for Young People // Productive Education in Europe. - Berlin, 1999. - P. 11-32.

154. Raimes A. Why Write? From Purpose to Pedagogy. Oxford: OUP, 1987. -97 p.• 163. Report of the Committee on University Teaching Methods (The Hale report). London: HMSO. - 1994. - 117 p.

155. Ristow R.S. The Teaching of Thinking Skills: Does It Improve Creativity? // Gifted Child Today. 2002. - Vol. 11/2. - P. 44-46.

156. Robinson I.S. A Program to Incorporate High Order Thinking Skills into Teaching and Learning. - FL: Nova University, 1987. - 68 p.

157. Rust C. Improving Student Learning. Improving Student Outcomes. -Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning development. 1998. - 86 p.

158. Schultz T.W. Investment in Human Beings. Chicago: Chicago University Press. - 1961.-85 p.

159. Seel R. Culture and Complexity: New Insights on Organizational Change // % Organizations and People. 2000. - Vol. 7(2). - P. 2-9.

160. Souilard A., Kerr A. Problem-Solving Activities for Science and Technology Students. Oxford: OUP, 1998. - P. 28-35.

161. Silberstien S. Techniques and Resources in Teaching Reading. Oxford: OUP, 1997.-114 p.

162. Specke, U. Contemporary Research in the United States, Germany and Japan on Five Educational Issues. Berlin, 1999. - 243 p.

163. Statistics Sweden, Education in Sweden 2000. Orebro: Sweden Publication * Services, 2000.-180 p.

164. Stones E. & Morris S. Teaching Practice: Problems and Perspectives. -London: Routlege, 1992. 300 p.

165. Sutton C.R. Group Study Methods: Applying the Ideas of M.L.J. Abercrombie to the Design of Courses for Teachers // Education for Teaching. -1971. Vol. 86. -P.5.

166. Teichler U. Gestufte Studiengunge und Abschlüsse in den Geistes und Sozialwissenschaften. Kassel, 1999. - S. 5-13.

167. The British Council. International Guide to Qualifications in Education (4th ed.). Great Britain: The Bath Press, 1996. - 380 p.

168. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999. http://www.ntb.ch/SEFI/bologna-dec.html

169. The Integration of General and Technical and Vocational Education. Paris:1. UNESCO, 1996.

170. Tuckman, Bruce W. Conducting Educational Research. 5th ed. Fort Worth: Harcourt Brace, 1999.-P. 15-18.

171. Tyner K. Literacy in a Digital World. Lawrence Elbaum Associates Publishers. Mahwah, New Jersey, London, 1998. - P. 23-25.

172. UNESCO Statistics. Foreign Students by Host Region and Region of Origin, 1996.

173. Wallerstein I. Unthinking Social Sciences. London: Sage, 1995. - 544 p.9 183. Weiner G. Uniquely Similar or Similarly Unique? Education and

174. Development of Teachers in Europe: Plenary paper given at the annual conference, Standing Committee for the Education and Training of Teachers, GEC Management College, Dunchurch, Rugby,UK, 2001.

175. White Paper on Education and Training Teaching in Learning Society. -Strasbourg: UNESCO, 1995.

176. Willberg P. One to One: A Teacher's Handbook. London: Language Teaching Publications. - 1996. - 180 p.

177. Willis D., Willis J. Consciousness-Raising Activities. Oxford: Heinemann. -1996.-P. 63-76.

178. Winter R. Learning from Experience: Principles and Practice in Action Research. Lewes: Falmer Press. - 1989. - 124 p.

179. Woodhall M. Human Capital Concepts // Economics of Education: Research and Studies. 1987. - Vol. 12. - P. 1-6.

180. Woodhouse D. Auditing Research and the Research/ Teaching Nexus // New Zealand Journal of Educational Research. 2003. - Vol. 33. - P. 39-53. (p42)

181. Woodrow M., Croiser D. Values in European Higher Education. The Ethnicity Test. Education, Culture and Values. 1998. - Vol. VI. - P. 85-100.

182. World Education Forum. The Dakar Framewok for Action. UNESCO, 26-28 April 2000. Dakar: UNESCO, 2000.

183. World Education Report 2000. UNESCO Publishing. Paris: UNESCO, 2000.

184. Wray D. The Impact of Psycholinguistic Theories on Trainee-Teachers' Views of the Teaching of Reading // Journal of Reading Education. 1988. - Vol. 14(1).-P. 24-35.

185. Yefremov A.P., Chistokhvalov V.N. Credits and Educanional Process. -Moscow: PFUR Publishing House, 2003. 26 p.

186. Программа спецкурса «Искусство исследования»

187. Что такое исследование? Основные виды учебных научных работ. Исследовательский проект. Цель, задачи, требования к курсовой (дипломной) работе. Структура научной работы и требования к ее структурным элементам. Методы научного исследования.

188. Тема 3. Источники информации.

189. Документальные источники информации. Информационно-библиографические ресурсы. Методика информационного поиска. Надежность источников. Сбор информации и обработка. Использование источников. Интернет. Персональный компьютер в исследовании.

190. Тема 4. Оформление текста исследовательской работы. Планирование и написание черновика. Анализ и исправление организации письменной работы. Введения и выводы. Визуальное сообщение фактов. Таблицы. Рисунки. Графики. Визуальная коммуникация.

191. Тема 5. Стиль изложения результатов исследования. Последовательность изложения материала. Язык и стиль научной работы. Фразеология. Грамматика. Введение сложной информации. Введение терминов.

192. Тема 6. Подготовка структурных частей письменной исследовательской работы.

193. Тема 7. Подготовка к защите исследовательской работы. Допуск к защите научной работы. Подготовка текста выступления. Подготовка к выступлению. Ораторское искусство.1. Рекомендуемая литература

194. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -3-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

195. Бережнова, E.B. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике / Е. В. Бережнова М.: Педагогическое общество России, 1999. -48 с.

196. Борикова, JI.B. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / JI.B. Борикова, H.A. Виноградова М.: Академия, 2000. - 128 с.

197. Бут, У.К. Исследование: Шестнадцать уроков для начинающих авторов / У.К. Бут, Г.Дж. Коломб, Дж. М. Уильяме; Пер. с англ. А. Станиславского. -М.: Флинта: Наука, 2004. 360 с.

198. Галагузова, Ю.Н. Азбука студента / Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова М.: Владос, 2000. - 80 с.

199. Келле В.Ж. Наука как компонент социальной системы. М.: Наука, 1988. -200 с.

200. Курсовые и дипломные работы: От выбора темы до защиты: Справочное пособие / Авт.-сост. И.Н. Кузнецов.- Мн.: "Мисанта", 2003. 416 с.

201. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валдус, 1980. 335 с.

202. Организация исследовательской деятельности: учебно-методические рекомендации для студентов филологических факультетов педагогических учебных заведений / Сост. С.А. Радионова. Набережные Челны, 2005. - 102 с.

203. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. -112 с.

204. И. Подготовка и оформление курсовых, дипломных, реферативных и диссертационных работ: методическое пособие / Сост. И.Н. Кузнецов. Мн.: Харвест, 1999. - 176 с.

205. Тема 2. Нахождение фиксированных источников.

206. Тема 3. Оценивание источников.

207. Критическое чтение литературы. Оценка умений критического чтения. Достоверность информации в печатных и электронных материалах. Проверка источников на надежность. Критерии надежности фактов автор, • издательство, рецензирование, современность.

208. Тема 4. Использование источников.

209. Борикова, JI.B. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / JI.B. Борикова, H.A. Виноградова. М.: Академия, 2000. - 128 с.

210. Бут У.К. Исследование: Шестнадцать уроков для начинающих авторов / У.К. Бут, Г.Дж. Коломб, Дж. М. Уильяме; Пер. с англ. А. Станиславского. -М.: Флинта: Наука, 2004. 360 с.

211. Гендина, Н.И. Формирование информационной культуры лчности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н.И. Гендина, Н.И. Колкова, И.Л. Скипор, Г.А. Стародубова. М., 2003. - 294 с.

212. Курсовые и дипломные работы: От выбора темы до защиты: Справочное пособие / Авт.-сост. И.Н. Кузнецов.- Мн.: "Мисанта", 2003. 416 с.

213. Организация исследовательской деятельности: учебно-методические рекомендации для студентов филологических факультетов педагогическихучебных заведений / Сост. С.А. Радионова. Набережные Челны, 2005. - 102с.

214. Подготовка и оформление курсовых, дипломных, реферативных и диссертационных работ: методическое пособие / Сост. И.Н. Кузнецов. Мн.: Харвест, 1999. - 176 с.

215. Радионова С.А. Содержание исследовательской деятельности студентов в • системе педагогического образования в Европе: Пособие для преподавателейпедагогических учебных заведений. Набережные Челны, 2005. - 80 с.

216. Алгоритм информационного исследования

217. Этапы исследования и поиска Общее представление /концепция Организация Сообщение Применение

218. Подготовка к исследованию Определение информационных потребностей Выбор различных путей организации информации Изучение информации с использованием различных видов деятельности (индив., группов.) Соотнесение имеющихся знаний с информационными задачами

219. Стандарты информационной грамотности

220. Учащийся, обладающий информационной грамотностью, оценивает информацию критически и компетентно. Найдя подходящую информацию, учащийся должен определить ее точность, разобраться в том, где факты, а где мнения и отбросить несоответствующую информацию.

221. Памятка для рецензирования книги или статьи

222. Вопросы, которые необходимо задать по каждой рецензируемой книге илистатье:

223. Сформулировал ли автор тему/ проблему?

224. Проблема неопределенна или ясно сформулирована? Обсуждается ли ее значимость?

225. Можно ли было обозначить проблему более точно?

226. Какое направление исследует автор?

227. Какая взаимосвязь между теоретическими и исследовательскими перспективами?

228. Проводит ли автор оценку литературы по определенной проблеме? Включает ли автор в рецензию положения, с которыми он не согласен?

229. Автор объективен или он просто доказывает то, во что он верит?

230. Как автор выстраивает свой аргумент? Можете ли вы раскрыть противоречия в приведенном аргументе?

231. Способствует ли эта книга или статья пониманию проблемы? Полезна ли она для практики?

232. Каким образом эта книга или статья относится к тезису или вопросу, который я изучаю?

233. Вопросы, которые следует себе задать перед написанием рецензии:

234. Обозначил ли я тезис, проблему или предмет исследования?

235. Какой вид литературной рецензии я пишу? Рассматриваю ли я вопросы теории? Методологии? Качественного исследования? Количественного исследования?

236. Какова цель моей литературной рецензии? Какие виды публикаций я использую (журналы, книги, правительственные документы, научно-популярную литературу)?

237. Как хорошо сформированы мои поисковые навыки? Нашел ли я материал, относящейся к моей теме? Достаточно ли источников я изучил?

238. Есть ли взаимосвязь между литературой, которую я рецензирую и проблемой, которую я сформулировал?

239. Я просто перечислил статьи, которые я использовал или я их проанализировал? Изучаю ли я достоинства и недостатки исследуемого материала?

240. Принимал ли я во внимание мнения противоположные моей цели?

241. Оценит ли читатель мою рецензию как значимую и полезную?

242. Памятка для организации научного исследования на практике

243. Памятка для организации работы над научной проблемой

244. Начните с того, что в настоящий момент Вам не ясно.

245. Просмотрите лекции и другую литературу, которая может быть необходима.

246. При анализе ключевых терминов, понятий, концепций и теорий обращайтесь к печатной и оперативной (on-line) справочной литературе, словарям и энциклопедиям.

247. Просмотрите книги и журналы, чтобы ознакомиться с различными точками зрения по исследуемой проблеме и новым дополнительным материалом.

248. Разбейте предложения на части и выделите ключевые понятия, это может помочь начать работу.

249. Представьте тему исследования в виде вопроса, на который Вы хотите ответить, или проблемы, которую Вы хотите обсудить.

250. Обсудите идеи и проблемы с профессором или Вашим научным руководителем. Они могут разъяснить непонятные детали исследования и дать некоторые советы.