Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Дудина, Маргарита Николаевна

• Дудина, Маргарита Николаевна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Дудина, Маргарита Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ: ПРЕДПОСЫЛКИ ЭТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

1.1. Внешние изменения образовательно-воспитательной ситуации.

1.2. Внутренние изменения образовательно-воспитательной ситуации.

1.3. Проблема исследования предпосылок этической педагогики.

Выводы.

Глава 2. ДИАЛОГ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ:

ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

2.1. «Человеческое измерение» как критерий историко-логического анализа

2.2. Гуманистическая эволюция - результат диалога педагогических парадигм.

Выводы.

Глава 3. ИСТОЧНИКИ ЛИЧНОСТНОЙ ДЕСТРУКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ИССЛЕДОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

3.1. Проблема адаптации к школьной жизни, неадаптивность

3.2. Педагогическое общение как источник личностной деструктивности.

3.3. Дидактические источники личностной деструктивности 182 Выводы.

Глава 4. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ.

4.1. Личность и ее развитие в образовании как педагогическая проблема.

4.2. Ценностно-смысловая основа учебно-воспитательного процесса.

4.3. Теоретические основы продуктивности образования, воспитания.

Выводы.

Глава 5. ЭТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ПАРАДИГМА

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

5.1. Понятие «этическая педагогика», ее словарь.

5.2. Принципы этической педагогики.

5.3. Реализации идей этической педагогики в современном образовании.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики»

Современное воспитание оказалось в глубочайшем кризисе такого масштаба, который не могли предполагать предшественники. Нарастание дефицита духовности, совестливости, использование всех средств для достижения цели охватило различные стороны человеческой жизни, будь то отношение к природе, к земным благам, к людям - старикам или детям; связано ли это с политической или экономической жизнью, производством, с культурой, средствами массовой информации и даже с образованием. Разрушительный характер человеческих отношений привел к увеличению количества детей, так называемых «отказников», беспризорников, юных алкоголиков, токсикоманов, наркоманов. Безнравственность, озлобленность, агрессивность, бессмысленность поступков, вандализм, жестокость, постоянный рост детской и подростковой преступности не уменьшаются в своих масштабах. Не только в образовательную область, но и в большую политику пришли проблемы воспитания. Хотя педагогика не может взять на себя всю ответственность за нравственное состояние общества, она должна определить свое место и роль в решении назревших проблем.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью анализа происходящих жизненных изменений, связанных с образованием и воспитанием подрастающего поколения, накапливающихся противоречий между расширением правовых и нравственно-ценностных оснований для личностного развития, самореализации в обществе и неразработанностью методологии, теории и практики педагогики, адекватных новой ситуации.

К концу XX века, времени нравственно-этического императива выживания, путь к нравственности стал более сложным по сравнению с предшествующими эпохами. Распространение образования и увеличение объема знаний не дают сами по себе надежных ориентиров в моральном пространстве. Человечество продвинулось в познании, но все больше теряет в мудрости жизни и воспитания. В такой ситуации речь должна идти о нравственно-ориентирующей, ценностно-смысловой этической доминанте, в отличие от нормативно-регулятивной, в основном определявшей педагогику. Самостоятельное обретение духовности, нравственности в процессе воспитания и обучения создаст предпосылки более успешного противостояния разрушительным силам зла и созидания добра.

Проблемное поле педагогики позволяет осмыслить ее с двух точек зрения. Первая - свидетельствует о понимании педагогической системы как стабильной, равновесной, механистичной, с немноголиким человеком и отводящей растущему человеку роль объекта воздействия взрослых, где отношения строятся на основе авторитарной этики, в результате чего нарушаются права человека (ребенка, подростка, девушки, юноши), его свобода и достоинство. Вторая точка зрения исходит из понимания педагогической системы как нестабильной, неравновесной, с многоликим человеком, в которой растущий человек имеет субъектный статус и взаимодействует со взрослыми; отношения строятся на основе гуманистической этики. В этом случае защищаются права человека, его свобода и достоинство. Так этическая доминанта обусловливает аксиологическую сущность педагогики.

Вторая точка зрения, которой мы придерживаемся, актуализирует новую методологию, теорию и практику, в основе которых находится человек, его нравственно-этический опыт; с ними мы связываем успех образования и воспитания, изменение духовно-нравственного облика участников процесса и облика общества. Допуская возможность обоснования другой парадигмы, мы предлагаем парадигму этической педагогики, акцентирующую на ценностно-смысловых основаниях, на нравственной сущности, на жизненно важных для каждого человека проблемах -отношении к себе и другим , и даем ее определение. Этическая педагогика - парадигма, в основе которой лежит гуманистическая этика взаимодействия ребенка и взрослого, личностно-центрированное обучение и воспитание, создающие условия для полноценной самоактуализации личности в содержательном общении, разнообразной деятельности, для самостоятельной выработки духовно-этических ценностей.

Диссертация посвящена исследованию теоретико-методологических основ и практики этической педагогики как парадигмы, вбирающей новые эмпирические и теоретические данные.

Состояние научной разработанности проблемы

Проведенный анализ позволяет говорить о начальном этапе исследования проблематики, актуализируемой нами. Идеи новой философии образования, гуманизированной школы, педагогики ненасилия, лично-стно-ориентированного обучения, инновационных технологий появились в постсоветской педагогике сравнительно недавно и все больше привлекают исследователей. Однако если рассмотреть проблемы, исследуемые нами, по специфической терминологии и употребляемым понятиям: этическая педагогика как парадигма современного образования, эти-зация образовательного пространства, личностно-центрированная модель обучения и воспитания, осмысленное и бессмысленное обучение, защита прав детей, их свободы и достоинства в учебно-воспитательном процессе, источники личностной деструктивности в обучении и воспитании, педагогическое отчуждение, - то следует отметить их новизну. Тем не менее, это не означает, что отдельные аспекты поднимаемых нами проблем не разрабатывались в русле других направлений.

К обобщающим педагогическим работам, в которых ставились проблемы теоретико-методологических основ педагогики, связи науки и практики, оптимизации обучения, научной организации труда учителя и учащихся, развития познавательной деятельности учащихся, способностей, дифференциации в обучении, совершенствования педагогических технологий и предлагались пути их решения, мы относим работы С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, Б.З.Вульфова, В.И.Гинецинского, Е.Я.Голанта, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, В.О.Кутьева, И.Я.Лернера, М.М. Поташника, П.И.Третьякова, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной.

Понятийно-терминологическая система науки рассматривалась в работах И.М.Кантора, Б.Б.Комаровского, В.И. Журавлева, А.Я.Найна, М.А.Галагузовой, педагогическая прогностика - в трудах Б.С.Гершун-ского; демократизация и реформирование образования исследовались Э.Д.Днепровым, Г.Л.Ильиным, цели и ценности современного образования - А.П.Валицкой, В.П.Зинченко, педагогическая этика - Э.А.Гришиным, В.И.Писаренко, И.И.Чернокозовым, Я.Г.Якубсоном. В работах О.А.Абдуллиной, А.С.Белкина, С.А.Аничкина, А.Б.Добровича, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, К.М.Левитана, Б.Г.Матюнина, В.Д.Семенова, В.А.Сластенина заложены идеи преобразования школы, нового педагогического мышления, совершенствования педагогической деятельности и общения, психологические основы развития личности учителя, совершенствования его профессиональных умений.

Прямой интерес в решении обозначенных нами проблем представляют работы философов, социологов Л.М.Андрюхиной, Л.А.Беляевой, В.Б.Куликова, Г.Е.Зборовского, Л.Н.Когана, А.Г.Кислова. Философские проблемы воспитания, развития личности, нравственного становления нашли освещение в работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, В.Д.Шадрикова, К.А.Шварцман, а также в диссертационных исследованиях последних лет (29, 77, 96, 118, 258, 262, 281).

Ряду проблем, актуализированных теорией и практикой, посвящены недавно проведенные педагогические диссертационные исследования. Среди них: исследование теоретических основ педагогического процесса в современных условиях, личностно-ориентированного взаимодействия его участников как фактора развития познавательной самостоятельности; активности учащихся в ситуации выбора; ориентаций и установок учителей на инновационную деятельность, готовности учителя к использованию инновационных технологий, проектирования педагогом инновационной модели обучения, гуманизации учебно-воспитательного процесса как основы инноваций, социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования (40, 107, 146, 259). Они вносят существенный вклад в осмысление изменившейся социальной и дидактической ситуации и продвигают науку по пути поиска адекватных решений.

В поле зрения исследований, в том числе диссертационных, вошли также проблемы обоснования теории и практики разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе, педагогических основ проектирования личностно-ориентированного обучения, возможностей перехода от когнитивно-ориентированного процесса на личностно-ориентирован-ный, на освоение нового содержания и новых технологий обучения, развития творчества, рефлексивных способностей, воспитания эмпатической культуры; вариативности, модульного обучения как способа реализации индивидуального подхода, как средств самоопределения (4, 26, 43,275, 305, 326).

В связи с изложенным, главное противоречие состоит в востребованности педагогической парадигмы, основанной на гуманистической этике, новом отношении к человеку, и недостаточной ее разработанности. Проблема исследования видится в отсутствии системного подхода к разработке теоретико-методологических основ этической педагогики и ее практики.

Выбор темы «Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики» определен:

• расширяющимися объективными условиями демократизации и гуманизации жизни, возможностью обеспечить свободное развитие личности на основе ее индивидуальности и потенции;

• усиливающимся кризисом воспитания и образования;

• наличием научных исследований, отечественных и зарубежных, позволяющих обосновать теоретико-методологические основы этической педагогики и практики;

• значимостью научного анализа реального состояния воспитания, образования и обоснования возможности нового подхода к становящейся личности с целью создания оптимальных педагогических условий для ее самоактуализации и самореализации, развития творческого потенциала и идентичности.

Поскольку решать столь сложные проблемы можно совместными усилиями ученых и практиков, мы ввели в наше исследование следующие ограничения:

1) автор взял на себя задачу проблематизации теоретико-методологических основ этической педагогики и нахождения возможных путей их реализации через выявление внутренних резервов развития науки и практики в пределах очерченного нами круга задач;

2) не сбрасывая со счетов значимость внешних условий и связанных с ними противоречий воспитания, автор сосредоточился на внутренних процессах существующей системы образования и воспитания;

3) в работе сделан упор на средние общеобразовательные учреждения, так как именно они несут большую ответственность за развитие личности обучающегося, коррелирующее с учебно-воспитательным процессом.

Объект исследования - парадигма этической педагогики как социокультурный феномен.

Предмет исследования - процесс реализации теоретико-методологических основ этической педагогики в образовательном пространстве.

Целью исследования является изучение и разработка теоретико-методологических основ этической педагогики, а также выявление реальных путей ее осуществления в современном образовании.

Гипотеза исследования. Теоретико-методологическое обоснование этической педагогики возможно на путях философской антропологии, герменевтики, экзистенциализма, культурно-исторической теории личности, гуманистической психологии, принятия индивидуальной личности за основу образования и воспитания. Этизация образовательного пространства создаст необходимые условия защиты прав детей, их свободы и достоинства. Педагогика сможет реализовать свое атрибутивное свойство - помогать, способствовать становлению личности, предотвращать деструктивизм, если:

• разработать теоретико-методологические основы этической педагогики;

• разработать понятийно-категориальный аппарат, сформулировать ее принципы;

• выявить предпосылки этической педагогики как системы - исторические и обусловленные новизной современной образовательно-воспитательной ситуации;

• выявить источники личностной деструктивности, порождаемые существующим учебно-воспитательным процессом;

• обосновать пути реализации идей этической педагогики в современном образовании;

• обосновать необходимые и достаточные условия этизации образовательного пространства.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

1. Выявить в существующей образовательно-воспитательной ситуации новизну, востребующую этическую педагогику;

2 Разработать теоретико-методологические основы становления личности в образовании, обосновать ценностный смысл учебно-воспитательного процесса;

3. Определить понятие этическая педагогика, сформулировать принципы, наметить систему понятий, раскрывающих ее сущность и назначение, обосновать необходимые и достаточные условия этизации образовательного пространства, выявить реальные пути его осуществления;

4. Провести историко-логический анализ, используя критерий человеческое измерение, для выявления исторических предпосылок этической педагогики;

5. Выделить источники личностной деструктивности обучающихся, порождаемые современной педагогической практикой и обосновать пути их преодоления.

Методологической основой исследования являются этической направленности положения экзистенциализма, герменевтики, философии жизни, философской антропологии о человеке как самоценности, о свободе выбора С.Кьеркегора, Н.И.Бердяева, К.Ясперса, Ж.-П.Сартра, В.Дильтея, М.Хайдеггера, Г.Гадамера, А.Швейцера, М.Шелера, М.М.Бахтина, философии свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, этизации воспитательного пространства Н.К.Рериха, Е.И.Рерих, Л.Н.Когана; психологические исследования в русле неогуманизма К.Юнга, А.Маслоу, Э.Фромма, В.Франкла, К.Роджерса, Э.Эриксона, культурно-исторической теории Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Г.Асмолова, В.А.Петровского; педагогические антропологические положения К.Д.Ушинского, П.Наторпа, С.И.Гессена, К.Н.Вентцеля, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, Мэтью Липмана и др.

Обосновывая теоретико-методологические положения этической педагогики, ее смысл, назначение, принципы, автор предлагает совокупную методологическую парадигму, принимающую человека как многоликий феномен и соответствующую этически ценностным ориентациям и педагогическим установкам, обусловленным предметной и интегратив-ной концептуальной направленностью исследования.

Цель и задачи обусловили использование теоретических и практических методов исследования. К ним относятся: теоретический анализ и концептуальный синтез философской, психологической, педагогической и социологической литературы, историко-логический анализ; экспертноаналитический метод оценки документов; гипотетико-дедуктивный метод (как единство индуктивного метода и метода подтверждения научной гипотезы); анкетирование, интервьюирование в ходе исследования, проведения эксперимента; диагностические методы и обобщение педагогического опыта; проектирование, методы моделирования в процессе разработки дидактической модели инновационных технологий обучения учителей, студентов и учащихся; эксперимент в процессе апробации эффективности личностно-центрированной модели обучения, обоснования методики разработки программного обеспечения, выявления особенностей подготовки учителей-фасилитаторов.

Проводя исследование, мы одинаково высоко ценили результаты как большой выборки обследуемых, так и малой, потому что исходили из ценности каждого отдельного человека, его высказывания и отношения. С этой точки зрения некоторые исследования относим к «пилотажным».

Экспериментальная база. В целом исследованием было охвачено более двух тысяч человек. Это учащиеся, студенты, учителя и руководители учебных заведений г.Екатеринбурга, Свердловской области, студенты Уральского государственного университета, Гуманитарного университета (Екатеринбург), Саратовского государственного университета, Арзамасского и Псковского педагогических институтов, руководители школ Заводоуковского района Тюменской области, учителя г.Кисловодска Ставропольского края и учащиеся кисловодской школы-гимназии № 4. На протяжении многих лет автор вел работу с учащимися, их родителями, педагогическими коллективами разнохарактерных и разных по статусу и месту расположения учебных заведений: СШ № 40, 74, 110, 121, 151, 155, лингвистическая гимназия № 13 г.Екатеринбурга, Центр образования поселка Калиновка, Культурно-творческий центр «Юный химмашевец», учреждение дополнительного образования «Спутник» Кировского района г.Екатеринбурга, психолого-педагогический центр «Семья и школа» Верх-Исетского района г.Екатеринбурга, педагогический колледж № 4 г.Екатеринбурга.

В течение семи лет автором реализуется модель личностно-центрированного обучения путем введения в школьное обучение пропедевтического курса философии (адаптация и апробирование курса и

Философия для детей» М.Липмана) в лингвистической гимназии № 13 г.Екатеринбурга, отслеживаются результаты, а также используется инновационная технология контроля и оценки знаний в школьном и вузовском преподавании.

Основные этапы исследования

На первом, этапе (1990 - 1993 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература с целью разработки теоретико-методологических основ исследования; определялась тема, ведущие проблемы, объект, предмет, цель исследования; формулировалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи, накапливался эмпирический материал.

На втором этапе (1994 - 1996 г.г.) определялись теоретические основы этической педагогики, уточнялся ее понятийно-категориальный аппарат, определялись содержание и ход экспериментальной работы, обобщался и систематизировался теоретический и накопленный эмпирический материал по проблеме исследования. Была определена сущность личностно-центрированной модели обучения как реальность воплощения «человеческого измерения» эффективности учебно-воспитательного процесса. На данном этапе продолжалась экспериментальная апробация основных положений авторского подхода.

На третьем, этапе (1997 - 1998 г.г.) проводилась корректировка разработанных теоретических положений, продолжалась их апробация в различных образовательных учреждениях, на разновозрастных категориях обучаемых, анализировались и обобщались полученные данные. Разрабатывались и предлагались для освоения необходимые рекомендации и материалы по проблеме исследования, определялись реальные возможности осуществления идей этической педагогики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) этическая педагогика как парадигма современного образования, востребующая нравственно-ориентирующую доминанту, гуманистическую этику, представлена в системе понятий;

2) раскрыта многоаспектность этической педагогики как социокультурного феномена (аксиологический, психологический, культурологический, социологический аспекты), сформулированы ее принципы;

3) названы необходимые и достаточные условия этизации образовательного пространства, осуществления личностно-центрированной модели обучения (изменение духа школы, компетенции педагогов, освоение инновационных технологий);

4) выявлены источники деструктивности личности обучающихся, порождаемые существующей практикой, направленной на выработку у растущего человека оперантного поведения, ведущего к возникновению спутанной идентичности, и показаны возможности их преодоления;

5) найдены пути этизации учебно-воспитательного процесса на основе развития фасилитирующих возможностей профессионалов, реализующих принципы этической педагогики.

Теоретическая значимость исследования:

1) обоснована этическая педагогика как парадигма, вбирающая существенные черты новизны современной действительности, новые эмпирические и теоретические данные, признающая субъектный мир ребенка как реальность автономного духовного бытия, уникальность субъекта, его свободу и достоинство в качестве основы воспитания;

2) обоснованы принципы этической педагогики, определен ее понятийно-категориальный аппарат;

3) аргументированы теоретические положения о преодолении деструктивности личности в образовании и воспитании, достижении защиты прав детей, их свободы и достоинства;

4) обоснованы этически ценностный смысл и значение образования, радикально меняющие цели, содержание, технологии учебно-воспитательного процесса в условиях его этизации;

5) выявлены исторические предпосылки этической педагогики: признание теорией и практикой проблем человека как многоликого существа; востребованность нравственно-ориентирующей функции этики; кризис образования; международное право в защиту прав, свободы и достоинства детей; гуманистическое педагогическое наследие; новое педагогическое мышление.

Практическое значение проведенного исследования состоит в возможности использования полученных результатов в следующих целях:

• в исследовательских и прикладных. Это касается дальнейшей разработки теории и практики этической педагогики, раскрытия противоречий существующей образовательной системы, поиска путей их преодоления и достижения своего истинного назначения - способствовать этизации среды, содействовать решению социальных проблем, выявлению и обоснованию способности учителя к фасилитирующему обучению и воспитанию;

• в практической педагогической работе учителей, педагогических коллективов, родителей. Продвижение педагогов-практиков к новой профессиональной компетенции путем овладения теоретико-методологическими основами этической педагогики как базой функциональной грамотности, педагогической состоятельности. Предложен научно-обоснованный практический путь замены существующей отметочной системы обучения;

• в учебных педагогических целях (для разработки учебных курсов по педагогике, дидактике, методикам преподавания).

Практическая значимость состоит также в использовании в школах г.Екатеринбурга и Свердловской области адаптированного автором курса «Философия для детей» (М.Липман) как учебного курса фасили-тирующего характера, как модели личностно-центрированного обучения, обеспеченного методическими пособиями (для начальной и средней школы).

Материалы данного исследования включены в читаемые автором курсы общей педагогики, методики преподавания истории, философии (для студентов университета), в лекции и семинары по повышению квалификации педагогов при ИРРО, в сертифицированные программы - авторскую и составительскую, отражены в публикациях автора, а также представлены в конкурсные комиссии на соискание грантов (в 1997 г. присужден грант по программе «Высшее образование» Института «Открытое общество» за цикл лекций).

Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается представительной источниковедческой базой исследования, адекватностью методов исследования его целям и задачам. Выводы строятся на основе анализа опубликованных социологических исследований, а также проведенных автором с использованием известных и разработанных им в ходе исследования методик. В выводах обобщен собственный многолетний педагогический опыт автоpa в качестве школьного и университетского преподавателя, сделавшего переход от авторитарной педагогики к этической, от традиционного обучения к инновационному. Это привело к поиску и нахождению внутренних резервов гуманизации учебного процесса, индивидуализации обучения, конструированию вариантов практических моделей обучения применительно к каждому школьнику (или студенту).

Апробация основных положений диссертации была осуществлена автором в выступлениях на ряде научных конференций и семинаров, в том числе:

• международных: «Философия для детей», Москва, 1991; «Философия для детей», США, Нью-Джерси, Монтклер, 1991; «Дети, театр, образование», Екатеринбург, 1995; «Мир через культуру», Екатеринбург, 1994, 1997, 1998; XXIV Толстовских чтениях, Тула, 1998;

• российских: «Судьба России: духовные ценности и национальные интересы», Екатеринбург, 1996; «Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования», Екатеринбург, 1997;

• региональных: областных педагогических чтениях (Екатеринбург, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998); Соросовских учителей Саратовской области, Саратов, 1998; «О нравственно-половом воспитании подрастающего поколения», Екатеринбург, 1998;

• городских: «Образование и нравственность», Екатеринбург, 1996; «Психологизация образовательного процесса: поиски, опыт, перспективы», Новоуральск, 1997;

• районных (Верх-Исетского района - «О реализации прав детей в области образования», Екатеринбург, 1997; Кировского района -«Защита прав и достоинства детей в образовании», Екатеринбург, 1997; Октябрьского, Чкаловского, Орджоникидзевского районов «Образование для человека: к будущему от прошлого», Екатеринбург, 1998);

• в авторских лекциях и семинарах на протяжении всех лет исследования - в Екатеринбурге и Свердловской области (в Камышлове, Но-воуральске, Нижнем Тагиле, Верхотурье, Верхней Салде, Белоярском районе, Полевском, Карпинске, Серове, Качканаре, Конево, Богдановиче, Каменске-Уральском), в Ханты-Мансийске (1995, 1996 г.), в Лангепа-се (1995 г.) и Заводоуковском районе Тюменской области (1997 г.), в Кисловодске (1995,1996,1997 г.), в Арзамасском педагогическом институте, Псковском педагогическом институте, Саратовском государственном университете, Тульском государственном педагогическом университете (1998 г.);

• в годовом радиоцикле «Диалоги о воспитании» (1997 - 1998 г.г.), еженедельном выступлении в передаче «День-деньской» Свердловской государственной телерадиокомпании;

• в работе общественной лаборатории «Гуманная педагогика» при Управлении образования администрации Екатеринбурга.

А также в публикациях автора (общий объем около 108 п.л., в том числе 3 монографии).

На защиту выносятся:

1. Этическая педагогика как социокультурный феномен, как парадигма современного образования, представляющая совокупность нравственно-ориентирующих теоретико-методологических положений, обогащающих целеполагание, содержание образования, педагогическую деятельность и общение.

2. Принципы этической педагогики, обусловленные синергетиче-ской триадой природосообразности, культуросообразности, свободосо-образности: а) безусловное принятие ребенка таким, какой есть; б) эмпа-тическое понимание его внутреннего мира; в) конструктивное общение, внимание к его субъектному опыту; г) введение в обучение знания, способствующего познанию мира и себя; д) диалогичность обучения по содержанию и по форме; е) свобода учения (подробнее, с.300 - 301).

3. Понятийно-категориальный аппарат, отразивший этико-педагогический холизм, вобравший понятия и категории рационального и иррационального типа: устоявшиеся в педагогике, наполняющиеся новым содержанием; некогда утраченные, но возвращающиеся; понятия, интегрируемые педагогикой, разработанные другими областями знания; новые, осваиваемые педагогической наукой (подробнее, с.285).

4. Необходимость и возможность этической педагогики ввиду наличия предпосылок (см. с. 136) и реальных путей ее осуществления в современном образовании.

5. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями этизации образовательного пространства являются изменение духа школы, компетенции педагогов, овладение ими инновационными технологиями (стимулируемыми новыми критериями эффективности работы образовательных учреждений).

6. Источниками личностной деструктивности обучаемых, порождаемой современной образовательной практикой, являются функциональный подход к растущему человеку, его объектный статус, некомпетентное педагогическое общение и устаревшие организационные формы, методы обучения, отметочная система контроля и оценки знаний.

7. Модель личностно-центрированного обучения как реальный путь защиты прав детей, их свободы и достоинства, этизации образовательного пространства. Практика осуществления данной модели.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и Приложения. Объем - 405 страниц, список литературы включает 333 наименования (из них 4 на английском языке), приложения на 24 страницах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дудина, Маргарита Николаевна

ВЫВОДЫ

1. Критерий «человеческое измерение», взятый нами в качестве единицы анализа, позволил осуществить историко-логический анализ педагогических систем и практик. С его помощью мы взяли аксиальный ориентир: цель (ради чего осуществляются обучение, образование, воспитание) и средство ее достижения. Анализ показал, что их адекватность востребует гуманизм как фундаментальную характеристику человеческого бытия и сознания, суть которого состоит в отношении к человеку. Это может быть отношение «человек - цель», «человек - средство» и порожденные им гуманность (человечность, сотрудничество, взаимопомощь) или антигуманность (вражда, подавление, потребление) человеческих отношений, культ силы вместо диалога, достижения согласия.

2. Человеческое измерение, содержание которого структурируется отношением к ребенку (подростку, девушке, юноше), его социальным статусом, пониманием детства (отрочества, юности), а также смысла и назначения образования, воспитания, характера взаимодействия со взрослыми, дало возможность осуществить процедуру анализа авторских теорий и массовых практик с точки зрения обоснования подходов, совокупности понятий и высказываний, и в связи с этим их логической непротиворечивости.

Историко-педагогический анализ, предпринятый нами с целью выявления и осознания, согласно выбранному критерию, достоинств воспитательных систем прошлого, углубления предшественников, чтобы их идеи продолжали жить «в своем очищенном жизнью и мыслью виде» (С.И.Гессен), позволяет говорить о диалоге, который привел к укреплению гуманистической тенденции. Однако этот путь не был линейным: педагогика, в основе которой была гуманистическая этика, реализовы-валась индивидуально; педагогика, в основе которой была авторитарная этика, была надындивидуальна.

3. Проведенный анализ выявил глубокие исторические корни этической педагогики. Поэтому главным результатом анализа мы считаем понимание развития педагогических идей как продуктивный диалог между ассимилирующей педагогикой, внешне детерминированной, основанной на авторитарной этике, и ненасильственной, внутренне детерминированной, основанной на гуманистической этике, а также диалога внутри них. Диалог педагогических парадигм, в этом убеждает сделанный нами анализ, показывает все большую несостоятельность традиционной педагогики, авторитарной этики, породившей кризис воспитания, и наличие исторических предпосылок этической педагогики.

4. Ориентация на личность характерна всем педагогическим системам и практикам - к такому выводу мы пришли на основе проведенного анализа. Однако ориентация на личность не исключает негуманного, насильственного подхода к растущему человеку, непризнания самоценности детства (отрочества, юности). Внешне детерминированный подход мы называем функциональным., при котором назначение человека - выполнять определенные обществом функции, играть роли, а назначение педагогики - формировать нужного обществу человека. Наряду с ним, существует внутренне детерминированный, личностный подход, для которого характерно уважительное отношение к растущему человеку, принятие его в мир взрослых людей на равных, признание за ним права на свободу и достоинство. Таким образом, говоря о личностно-ориентированном воспитании, мы выделяем в нем два подхода к ребенку: функциональный и личностный - и подчеркиваем нетождественность его с понятием личностно-центрированное воспитание. Были и остаются попытки соединить противоположности. Например, получающий обоснование и развитие гуманистически-прагматический подход.

5. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что на протяжении тысячелетий в различных культурах и цивилизациях сложился устойчивый ригидный стереотип отношения к детству - ребенок не человек или еще не человек. Подтверждением тому является пять из шести социальных типов отношений к детству: инфантицидный, бросающий, амбивалентный, навязчивый, социализирующий (Демоза). С середины XX в. проявляется надындивидуальный интерес к ребенку (подростку, юноше) как к человеку, но другого возраста, уважение к растущей личности, признание самоценности детства (отрочества, юности). Это свободный тип отношения.

Защитниками детства являются великие гуманисты, писатели, художники, гуманистические психологи. Благодаря им детство в своем свободном статусе начало утверждаться. Ни один из пяти названных выше типов отношений к ребенку не ушел в прошлое, более того, они впитывают разрушительные «достижения» современной цивилизации. У каждого типа имеются сторонники. Что касается педагогов, то многим характерна авторитарность, принципиальное непринятие самой идеи свободного воспитания. Объяснение данному феномену мы находим в том, что в нем отражено само воспитание, та педагогика, в которой выросли старшие. В этом мы видим существенный эндогенный фактор кризиса воспитания и трудность его преодоления.

6. Функциональный подход к человеку вызвал к жизни социократи-ческую педагогику. Авторитарная по духу, она была востребована и поддержана государством, обществом в качестве «внутренней охраны царства», управления обществом через школу. Целью социократической педагогики было привитие норм и ценностей общества, государства, воспитание угодного и удобного, послушного человека. Человек был средством достижения целей, объектом, на который направлялись усилия воспитателей, учителей. Традиционно отношения между детьми и взрослыми строились исключительно старшими людьми, что обеспечивало принудительную ассимиляцию мира детей миром взрослых. Проведенный нами анализ позволяет, несмотря на различие оттенков, отождествить в определенном плане понятия: традиционная педагогика, социо-кратическая, авторитарная, императивная, негуманная, педагогика насилия над личностью. Ее принципами стали непринятие ребенка как человека; взросления и инициации; произвола; монологизма, контроля и оценки.

7. При всем эпохальном, национальном, культурологическом, идеологическом различии преобладающими у всех народов был функциональный подход, авторитарная педагогика. Она утверждалась ведущей ролью знаний (от эзотерических, мистических до рационалистических), с ними связывалась надежда на успех в воспитании, обучении и становлении человека. Им придавалось большое значение во всех образовательных системах, причем приоритет принадлежал гуманитарным знаниям. Это также подтверждает наше положение об ориентации педагогических парадигм на личность растущего человека.

8. Традиционная педагогика исходит из понимания образовательно-воспитательной системы как равновесной и строится на трех фундаментальных представлениях: на объектном статусе ребенка, авторитарной этике, воспитании в соответствии с нормами и ценностями, задаваемыми извне; реподуктивности обучения, получения знаний в готовом, виде, усвоении значений, всегда оцениваемом извне; выработке оперантного поведения с помощью наказания и поощрения. За пределами учебно-воспитательного процесса остаются: целеполагание учащихся, самостоятельная выработка понимания смысла жизни и умения взаимодействовать с тем миром, в котором предстоит жить, преодолевать препятствия для развития творческих сил, созидательной воли.

Появление новых научных знаний о растущей личности, о детстве, психологии обучения, становлении личности, с одной стороны, и лавинообразное нарастание новых педагогических ситуаций, трудностей в воспитании, с другой, расшатывают устои традиционной педагогики, востребуют парадигму педагогики, понимающей образовательно-воспитательную систему как неравновесную.

9. Диалог цивилизаций, культур вобрал в себя и диалог разных подходов к ребенку, к назначению воспитания, образования. Такой вывод вытекает из нашего исследования. Социально и личностно ориентированные педагогические теории и практики, отличаются отношением к ребенку, пониманием смысла и назначения образования, воспитания. Данное основание позволяет отнести теоретиков и практиков к разным педагогическим парадигмам, внешне и внутренне детерминированным, поэтому мы считаем, что парадигма социократической педагогики построена на авторитарной этике. Она развивалась Платоном,

Я.Коменским, Д.Локком, И.Ф.Гербартом, Ф.В.Дистервегом, К.Марксом, В.И.Лениным, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко. Вклад в развитие внутренне детерминированных систем, тяготевших к гуманистической этике, внесен Сократом, Аристотелем, Э.Роттердамским, Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстым, П.Наторпом, С.И.Гессеном, Р.Штейнером, Я.Корчаком, К.Н.Вентцелем, К.Н.Рерихом, Е.Н.Рерих, В.А.Сухом-линским, Ш.А.Амонашвили. Человечество идет долгим, тернистым путем к новой этике через социальную и педагогическую рефлексию.

10. Диалог педагогических парадигм через века и страны становился более плодотворным, обнажая несостоятельность социократической педагогики, ее теории и практики, усиливая нарастание эндогенных противоречий. Примером тому служат такие практики воспитания, как спартанская, афинская школы, самураев. Яснополянская школа, советское воспитание, Вальдорфская, Бангалорская и Павлышская школы, педагогика сотрудничества «учителей-новаторов», инновационные школы (лицеи, гимназии, образовательные центры, колледжи).

11. Важнейшим результатом плодотворного диалога между педагогическими парадигмами, а также внутри них, особенно гуманистической парадигмы, как подтверждает наше исследование, стала в XX веке проблематизация социократизма и гуманизма, насилия и ненасилия, необходимости и свободы в воспитании и выход ее на правовой и моральный международный уровень (Женевская декларация прав ребенка, 1924 г., Всеобщая декларация прав человека, 1948 г., Декларация прав ребенка, 1959 г., Конвенция о правах ребенка, 1989 г., ратифицированная Верховным Советом СССР). Концепция прав детей - знаковое событие общечеловеческого гуманистического характера в XX веке, меняющее сознание людей на пути к освобождению ребенка. Его интересы провозглашаются приоритетными. Поставлены проблемы специальной защиты детей, их свободы и достоинства законом и другими средствами, создания благоприятных условий для физического, умственного, нравственного, духовного и социального здоровья каждого ребенка мира. На наш взгляд, это провозглашение принципов новой этики, нового статуса детства. В понятие «другими средствами» мы вкладываем психолого-педагогический смысл.

12. Проведенный нами анализ систем и практик образования и воспитания позволяет говорить о том, что возникновение новых образовательных и воспитательных реалий стало следствием педагогической эволюции, в ходе которой нарастала тенденция гуманизации. Реальными попытками индивидуального подхода к растущему человеку стали идеи оптимизации, дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса, получившие развитие с 60-х годов и разрабатываемые в настоящее время, и модели личностно-ориентированного обучения, разноуровневого образования.

Три основополагающие позиции, на которые, на наш взгляд, сегодня происходит переход от трех фундаментальных представлений традиционной педагогики, состоят в следующем: признание прав ребенка на свободу и достоинство, субъектный статус, позволяющий становиться человеком для себя, самим собой; творческий смысл общения и деятельности, продуктивность обучения; фасилитирующий, поддерживающий характер образования и воспитания, диагностико-корректирующая роль контроля, переакцентация с внешнего на внутренний, на развитие самооценки.

13. Проведенный анализ свидетельствует о существовании исторических предпосылок этической педагогики. Они характеризуются:

• признанием теорией и практикой проблем человека как многоликого существа, свободного по своей природе и способного сотрудничать с обществом, взаимодействовать на равных;

• востребованностью нравственно-ориентирующей функции этики как ценностно-смысловой педагогической основы становления растущего человека, признающей его индивидуальность и его творчество в создании себя;

• кризисом образования и воспитания, вызванным функциональным подходом к растущему человеку, стремлением его «формировать» как личность усилиями взрослых, педагогов-профессионалов;

• наличием международного и российского права, признавшего необходимость защиты подрастающих поколений, право ребенка на свободу и достоинство;

• гуманистическим педагогическим наследием, обосновавшим несостоятельность авторитарной педагогики, необходимость свободного воспитания, освобождения ребенка, возможность развития в нем свободы и ответственности;

• новым педагогическим мышлением гуманизированных педагогов-профессионалов, родителей, представителей общественности.

Проведенный анализ показал, что в настоящее время создаются достаточные условия для реализации исторических предпосылок этико-педагогической парадигмы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Дудина, Маргарита Николаевна, 1999 год

1. Проблема адаптации к школьной жизни, неадаптивность

2. Сначала о дефиниции, о понятии деструктивность, его содержании.

3. Прежде чем непосредственно рассмотреть проблему адаптации к школьной жизни, дадим некоторые ее квалитативные характеристики, чтобы иметь четкое представление к какой (по качеству) школьной жизни приходится адаптироваться учащемуся.

4. Но все же главной причиной сохранения традиционности, а с ней негуманности, неэтичности остается функциональное отношение к ребенку как к ученику. Он существует для школы, а не школа для него.

5. Теперь непосредственно рассмотрим проблему адаптивности ребенка к школьной жизни, в ней находятся значительные источники личностной деструктивности. Адаптация (adaptatio лат.) означает прилаживание, приспособление, облегчение.

6. Выше мы сказали о главном о целеполагании, связанном со статусом ученика в учебно-воспитательном процессе и проецирующем характер взаимодействия «учитель-ученик», осложняющем или облегчающем, процесс адаптации к школьной жизни.

7. Практическими навыками чтения успешно овладевают 78% детей, только начинают читать 12%, бегло читают 10% шестилетних респондентов.

8. В русле нашего исследования необходимо сказать о функциональной грамотности педагога, включающей в себя знание двух групп индивидуальных различий ребенка (135).

9. Целеполагание и ориентация на конечный результат помогают развить произвольное внимание. Поэтому настоящей бедой подростков является слабость цели или ее отсутствие, им же это приписывается как вина.

10. Особую роль в становлении произвольного внимания выполняет функция контроля, для складывания которой урок также является результативным.

11. Существенной особенностью памяти является ее ориентация на будущее, и в учебном процессе заключаются огромные потенции для развития памяти, если она не столько обращена к прошлому, сколько к будущему (16. С.212).

12. Задания, предъявленные учащимся, позволили установить их общую осведомленность, адекватность использования терминов и понятий в активной и пассивной речи, умения сравнивать, проводить аналогии, выделять существенное, классифицировать, обобщать.

13. Наиболее успешными учащиеся были в умении классифицировать, ниже были показатели, характеризующие умения устанавливать аналогии. Самыми трудными оказались задания на обобщение.

14. Педагогическое общение как источник личностной деструктивности

15. Остановимся на результатах опроса учителей (140 чел.); исследование их эмоционального состояния как основы взаимодействия с учащимися проведено Отделом социологических исследований при Октябрьском районо г.Екатеринбурга в 1997 г. и предоставлено автору.

16. Некоторые проявления эмоционального состояния раздражают учителей, например, озлобленность 79,3%, невыдержанность - 76,4%, раздражительность - 44,3%.

17. На вопрос о том, на какие эмоциональные состояния в классе учитель обращает внимание в первую очередь, были названы: безразличное 50,7%, возбужденное - 47,1%, подавленное - 37,9%, радостное - 20%.

18. Часто ли удается учителю управлять своими эмоциями? «Почти всегда» считают 78,6% опрошенных учителей.

19. Учителя отмечают свое стремление добиваться взаимопонимания с учениками: находя причину непонимания (49,3%), идя на компромисс (17,9%), пытаясь встать на позицию ученика (16,4%), убеждая в своей правоте (13,6%).

20. Назовем еще убедительные, в русле нашего поиска, результаты данного социологического исследования. Они касаются мнения учителей по поводу детей, имеющих длительные негативные переживания.

21. А пока именно в школе нередко создаются ситуации высокой эмоциональной напряженности, стрессогенные ситуации.

22. В случае невозможности самостоятельно решить конфликтную ситуацию обратятся к другу 74%; к матери - 52%; к отцу - 11%; держат в себе -22%.

23. Другие факторы: материальный источник плохого настроения для 44% опрошенных учителей; физический, а именно плохое самочувствие, - источник негативных переживаний для 50% и плохая погода - для 18% учителей.

24. Дидактические источники личностной деструктивности

25. Получилось так, что из дидактического инструмента отметка превратилась в социальный. Отметка имеет социальный портрет, против ее разрушительного действия выступали педагоги-гуманисты Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, Л.В.Занков, Ш.А.Амонашвили.

26. Это культура общения, основы предпринимательства, основы семейной жизни, психология, организация свободного времени, история мировой культуры, сексуальная культура.

27. С другой стороны, у современной семьи нет адекватного социальной ситуации представления о необходимости изменений в образовательной системе.

28. В этой связи, мы полагаем, следует говорить о таком понятии, как дидактическая защита обучаемого, включающая в себя проблемы учебной деятельности и конвенционального педагогического общения.

29. ГЛАВА 4. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

30. Личность и ее развитие в образовании как педагогическая проблема

31. Неослабевающий интерес к данной проблеме отечественных ученых выразился в характеристике личности как социального феномена (Л.С.Выготский, Д.Н.Узнадзе, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия,

32. С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.М.Мясищев, Л.И.Божович, В.С.Мерлин, К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, Э.В.Ильенков, Д.Б.Эльконин, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, А.Г.Асмолов,

33. B.И.Слободчиков, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, Б.С.Братусь).

34. Для педагогической теории и практики эти положения стали методологическими основами развития личности, воспитания и образования. К ним мы обращаемся для обоснования этико-педагогической парадигмы, ее понятий.

35. Первое зоны защит. Это локализация психологических защит («персона», по К.Юнгу, система отношений между индивидуальным сознанием и социальностью личности), основу которых составляют когнитивно акцентированные мотивационные отношения.

36. Третье- зоны актуализаций. Локализация психологических актуализаций, в основе которых лежат гармоничные мотивационные отношения.

37. Во втором случае «приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (там же).

38. Стабильность и кризисы чередуются, наполняясь новообразованиями.

39. В-пятых, попадая в ситуации выбора и осуществляя собственный выбор, человек приближается к осознанию своего предназначения, «кого ему держаться, а кого сторониться, какова его миссия».

40. Средством против десакрализации Маслоу предлагает ресакрали-зацию, желание и готовность посмотреть на человека «глазами вечности».

41. Ценностно-смысловая основа учебно-воспитательного процесса

42. Но влияния среды, особенно современной, часто бывают деструктивны.

43. Педагоги гуманистической ориентации видели выход не в том, чтобы ограничить свободу, изолировать ребенка от среды, а в том, чтобы менять среду, гуманизировать и облагораживать ее (14, 54, 143, 246, 268, 273).

44. Теоретические основы продуктивности образования, воспитания

45. Понимая, что в данное время осуществление идей этической педагогики представляет значительную трудность (об этом речь была выше), мы все же уверены в ее реальности и ниже приведем доводы в защиту нашей гипотезы.1. ВЫВОДЫ

46. На этих теоретических предпосылках строится защищаемое нами личностно-центрированное обучение, которое может стать результатом смены педагогической парадигмы, замены бессмысленного обучения на осмысленное (К.Роджерс).

47. ГЛАВА 5. ЭТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

48. Понятие «этическая педагогика», ее словарь

49. Говоря о характере взаимодействия учителя и ученика, ребенка и взрослого, их необходимом сотрудничестве, мы центрируем на ребенке, подчеркивая инициативу сотрудничества со стороны взрослого, тем более педагога-профессионала.

50. Рассмотрение понятия «этическая педагогика», предпринятое нами, закономерно включило в себя выделение ее аспектов и отбор понятий. Остановимся на них.

51. Принципы этической педагогики

52. И.Канта, А.Шопенгауэра, Ф.Ницше, З.Фрейда, А.Адлера, Э.Фромма, рассмотревших проблему самоутверждения личности.

53. Во-вторых, потребовалось немало времени и поисков, чтобы исследователи прояснили такой сложный феномен, как индивидуальность, представляющий собой «в высшей степени затейливую вязь рационального и иррационального» (198. С.73 74).

54. И все же вера в гуманизм, будь она с опорой на божественное или на человеческое, продолжает сближать, объединять людей, неуклонно прокладывая себе дорогу: вера, надежда, любовь к Богу или вера, надежда, любовь к человеку.

55. С этой точки зрения, рубеж не только веков, но и тысячелетий символизирует педагогический Рубикон, разделяющий границу человеческого заблуждения и мудрости в своем отношении к подрастающим поколениям.

56. Реализация идей этической педагогики в современном образовании

57. При освещении материала привлекаются результаты социологических исследований, в том числе и многофакторного исследования, задуманного и осуществленного автором как попытка выявления состояния этизации образовательного пространства.

58. Приведем статистические данные, подтверждающие тезис о реальности движения к качественно новому состоянию образовательного пространства.

59. Назовем три основные установки учителя, центрирующего на ребенке (согласно К.Роджерсу, 243. С.347 352).

60. Конгруэнтность учителя, его открытость, истинность, тождественность самому себе. Эта установка позволяет учителю быть открытым своим собственным мыслям и переживаниям, способствует их свободному проявлению в межличностном общении с учащимися.

61. Внутренняя уверенность в возможностях и способностях каждого ученика. Принятие каждого таким, каков он есть, доверие к нему, опора на его положительные свойства и стремление ему помочь.

62. Эмпатическое понимание внутреннего мира и поведения ребенка. Умение смотреть на все, в том числе и на себя, глазами ребенка.

63. Сделаем заметку по поводу необходимости избегать возможной ошибки в подходе к технологиям в образовательно-воспитательном процессе, связанной с идеализацией, абсолютизацией какой-либо технологии.

64. Чтобы не потерялась целостность и системность инновационных изменений в учебных заведениях, о которых пойдет речь, они будутпредставлены конкретно, на основе чего мы сумеем отследить их технологическую эффективность.

65. Анализируемым ниже авторским подходам к обучению характерны названные критерии, каждому по-своему. В их описании мы отслеживали понятийный аппарат этической педагогики.

66. Свобода, имманентная урокам философии, открывает детям самих себя через тексты. Новым, что мы внесли в курсы философии по сравнению с программой Липмана, стали тексты русской и зарубежной литературы, а также творческие задания для учащихся.

67. В числе недостатков названо: не каждый может быть ответственным, проще сдать экзамен, создает впечатление «можно не торопиться», «погоня за очками».

68. Инновационные технологии полностью или частично осваиваются учителями г.Екатеринбурга и Свердловской области, и это свидетельствует о реальных шагах к такой педагогике, в основе которой находится растущий человек как индивидуальность.

69. Что сказали бы Вы, зная, что Вас слышит весь мир?

70. Каким, по-Вашему, должен быть человек, чтобы на равных общаться с миром и каким должен быть мир, чтобы соответствовать человеку?

71. Что значит полюбить самого себя?

72. С помощью анкетирования, в котором надо было выбрать два-три ответа из предложенных, установлено следующее (вначале скажем о результатах исследования педагогов).

73. Чем является для учителя работа в школе:• способом общения с детьми и коллегами (46%);• способом самореализации (43,7%);• интересным делом (40%);• средством зарабатывать деньги (36%);• долгом, обязанностью (17%);• миссией (5%).

74. Качества, ценные в учителе (дано в сравнении с ответами учащихся, соответственно):• хорошее знание преподаваемого предмета (47,5%; 78%);• творчество (45%; 10%);• доброжелательность к детям (40%; 78%);• независимость (7,5%; 10%);• открытость (5%; 20%).

75. Основу взаимоотношений с учащимися составляет:• стремление к сотрудничеству (31%);• стремление научить (11,2%);• сопереживание, сочувствие (10%);• знать потребности ученика (0,25%).

76. Стремление изменить учебный процесс связано с:• помощью ученику (33,7%);• повышением уровня профессионализма в деятельности учителя (31,2%);• повышением уровня профессионализма в общении с детьми30%);• пониманием ученика (31%).

77. Далее приведем сравнительные данные ответов учителей и учащихся (соответственно):

78. При обработке результатов мы опирались на качественный анализ с элементами контент-анализа и пытались проследить частоту употребляемых этико-педагогических понятий, представленность тех или иных суждений в сознании и речи педагогов.

79. Исследование этизации образовательного пространства, образа этизированного профессионала-педагога, его нравственных выборов (Приложение 14), по нашим оценкам, перспективно в плане реальной диагностики и коррекции личности учителя и его профессионализма.

80. Смысл нашего исследования состоит в обосновании необходимости и возможности в настоящее время востребовать в педагогике не столько нормативно-регулятивную функцию этики, сколько ценностно-ориентирующую в качестве основы парадигмы.

81. В таком представлении системы принципов мы видим непротиворечивость цели и средства в образовании, воспитании.

82. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М.: Мысль, 1991.299 с.

83. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.-М.: Педагогика, 1978.-143 с.

84. Акимов А.Е., Шипов Г.И. Сознание, физика торсионных полей и торсионные технологии //Сознание и физическая реальность.-1996.-Т. 1.-N 1 2.-С.66 - 72.

85. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личност-но-ориентированного обучения: Автореф.дис. . д-ра пед.наук.-Екатеринбург, 19^7.-42 с.

86. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних.-Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1986.-151 с.

87. Алмазов Б.Н. К оценке психической средовой адаптации трудновоспитуемых учащихся.-Свердловск: Обл.ин-т усовершенствования учителей, 1989.-38 с.

88. Алмазов Б.Н. Психологическая совместимость с детьми.-Свердловск: МКП Урал-Гриф, 1991.-77 с.

89. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка.-М.: Знание, 1980.-96 с.

90. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет.-М.: Педагогика, 1986.176 с.

91. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Издат.Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-496 с.

92. И. Андреев Д. Роза мира: Метафилософия истории.-М.: Прометей, 1991.-286 с.

93. Андрюхина Л.М. Стиль науки: Культурно-историческая при-рода.-Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1992.-152 с.

94. Андрюхина Л.М. Культура мышления (16 шагов к культуре мышления): Образоват. (учеб.) программа для обучающихся 7-8 классов общеобразоват. шк.-Екатеринбург: Ин-т развития регионального образования, 1997.-39 с.

95. Аристотель. Сочинения: В 4-х т.-М.: Мысль, 1984.-Т.4.-830 с.

96. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепси-хол.анализа.-М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

97. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-768 с.

98. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды.-М.: Мысль, 1984.318с.

99. Бабанский Ю.К. Избр.пед.тр. /Сост.М.Ю.Бабанский.-М.: Педагогика, 1989.-558 с.

100. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.-4-е изд.-М.: Сов.Россия, 1979.-318 с.

101. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике: Литературно-критические статьи.-М.: Худож.лит., 1986.-543 с.

102. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1979.-424 с.

103. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб.для инж.-пед.спец.-Екатеринбург: Ин-т развития регионального образования, 1994.-338 с.

104. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.-Свердловск: Обл.ин-т усовершенствования учителей, 1992.-93 с.

105. Белкин А.С. Педагогика детства: (Основы возрастной педагогики).-Екатеринбург: Сократ, 1995.-152 с.

106. Белкин А.С. Ситуация успеха: Кн.для учителя.-М.: Просвещение, 1991.-168 с.

107. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Ч.1.-М.-Воронеж: Ин-т практич.психологии: Модек, 1996.318 с.

108. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности.-Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 1995.-73 с.

109. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф.дис.д-ра филос.наук.-Екатеринбург, 1994.-45 с.

110. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф.дис.д-ра пед.наук.-Екатеринбург, 1996.-32 с.

111. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества.-М.: Правда, 1989.-607 с.

112. Бердяев Н.А. О назначении человека: Опыт парадоксальной этики.-М.: Республика, 1993.-383 с.

113. Березина Е. Современность и история воспитания //Календарь для родителей, 1992 год.-М.: Педагогика, 1991.-С.85 86.

114. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977.-304 с.

115. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-192 с.

116. Библер B.C. Мышление как творчество.-М.: Политиздат, 1975.399 с.

117. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два фи-лос.введ. в двадцать первый век.-М.: Политиздат, 1991.-412 с.

118. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.-М.: Изд-во Рос.Открытого ун-та, 1994.-104 с.

119. Бодалев А.А. Личность и общение.-М.: Педагогика, 1983.-272 с.

120. Бодалев А.А. Психология о личности.-М.: Изд-во Моск.ун-та,1988.-188 с.

121. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект: Автореф.дис.канд.пед. наук.-Екатеринбург, 1993.-16 с.

122. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрас-те.-М.: Просвещение, 1968.-464 с.

123. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы //Педагогика.-1997.-Н 2.-С.14 20.

124. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика.-1997.-N 4.-С. 11 -17.

125. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт-Новосибирск: Наука. Сиб.отд-ние, 1989.-190 с.

126. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985.-103 с.

127. Бочкарева Т.В. Девиантное поведение в студенческой сре-де(Проблемы воспитательной работы со студентами вузов): Тез.докл.науч.-практич.конф., 28 февр. 1986.-Екатеринбург, 1986.-С.39 -40.

128. Братусь Б.С. Психология и этика. Возможна ли нравственная психология? //Человек.-1998.-N 1.-С.50 59.

129. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра.-М.: Просвещение, 1988.-207 с.

130. Быстрай Г.А., Пивоваров Д.В. Неравновесные системы: Целостность, эффективность, надежность.-Свердловск: Изд-во Урал.ун-та,1989.-186 с.

131. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика.-1997.-N 2.-С.З 8.

132. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика.-1997.-N 3.-С.15 19.

133. Василюк Ф.С. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984.-199 с.

134. Величкова Л.П. Мысль торсионный солитон? //Пробуждение.-1998.-N 8 - 9.-С.17 - 20.

135. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Проблемы нравственности. Т.1. Этика творческой личности.-М.: Изд.Тихомирова, 1911.-388 с.

136. Вернадский В.И. Основою жизни искание истины //Новый мир.-1988.-N 3.-С.202 - 233.

137. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов //Социологические исследования.-1997.-N 10.-С.56 69.

138. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред.И.С.Якиманской.-М.: Педагогика, 1989.-224 с.

139. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии.-М.: Интерпракс, 1994.-448 с.

140. Воспитание к Свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера.-М.: Изд-во Моск.Центра вальдорф.педагогики, 1993.-268 с.

141. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную полиготовку учителя.-М.: Магистр,-1995.-111 с.

142. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб.пособие.-М.: Изд-во УРАО, 1977.-288 с.

143. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т.-М.: Педагогика, 19821984.

144. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-255 с.

145. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер.с нем.-М.: Прогресс, 1988.-699 с.

146. Газман О.С. Гуманизм и свобода: Введение в гуманистическую педагогику //Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука.-М.: УФЦ Инноватор, 1995.-С.З -13.

147. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования //Педагогика.-1997.-N 6.-С Л 5-20.

148. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985.-45 с.

149. Гегель Г. Работы разных лет: В 2-х т.-М.: Мысль, 1972.-Т. 1.-668с.

150. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-192 с.

151. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России //Педагогика.-1996.-N 5.-С.46 54.

152. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство, 1998.-605 с.

153. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.-М.: Школа-пресс, 1995.-448 с.

154. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие.-СПб.: Изд-во Петерб.ун-та, 1992.-150 с.

155. Гинецинский В.И. Проблема структурирования миров образовательного пространства //Педагогика.-1997.-N 3.-С.10 15.

156. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987.-176 с.

157. Гольдин A.M. Парковая технология образования в массовой школе. Программа опытно-экспериментальной работы.-Екатеринбург, 1994.-13 с.-Ротапринт.

158. Горохова О.Н. Ценностно-ориентирующая функция морали (теоретико-методологический анализ): Автореф.дис.канд.филос.наук / МГУ.-М., 1990.-24 с.

159. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов /Под ред.В.В.Слободчико-ва.-Томск: Пеленг, 1992.-90 с.

160. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.-Калининград: Калинингр.гос.ун-т, 1995.-93 с.

161. Гуманизация образования: Теория. Практика /ГУМП.-СПб., 1994.-96 с.

162. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства: (Материалы заседаний коллегии Мин-ва образования РФ в 1994-1995 г. /Минобразование России.-М, 1995.-138 с.

163. Гурджиев Г.И. Беседы с учениками.-Киев.: Преса Украйни, 1992.-176 с.

164. Гуревич П.С. Теория формальностей и реальность истории //Вопросы философии.-1990.-N 11.-С.31 43.

165. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики //Вопросы философии,-I995.-N 8.-С.92 102.

166. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы.-М.: Знание, 1992.-80 с.

167. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.: Педагогика, 1986.-240 с.

168. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т.-М.: Русский яз. 1978.-1980.

169. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике //Педагогика.-1997.-N 5.-С.42 46.

170. Дворцов А.Т. Жан-Жак Руссо.-М.: Наука, 1980.-111 с.

171. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология: Учеб.пособие для высших учебных заведений.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-480 с.

172. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем .дидактики /Под ред.М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение, 1982.-319 с.

173. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности //Вопросы философии.-1990.-N 3.-С.31 45.

174. Дильтей В. Описательная психология: Пер. с нем.-СПБ: Але-тейя, 1996.-160 с.

175. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

176. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России.-М.: Ин-терпракс, 1994,-248 с.

177. Добкина Н.Н. Нравственное содержание духовности: Авто-реф.дис.канд.филос.наук.-М., 1996.-20 с.

178. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М.: Просвещение, 1987.-207 с.

179. Дронишинец Н.П. Государственная политика развития дошкольного и школьного образования в Японии.-Екатеринбург: Уралнипро-медь, 1996.-75 с.

180. Дудина М.Н. Философия в классе: Урок-диалог (Из опыта работы).-Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1995.-192 с.

181. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Пер.с англ.-М.: Мир, 1919.-202 с.

182. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М.: Педагогика, 1989.-160 с.

183. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб.работы.-М.: Просвещение, 1991.-192 с.

184. Ежов И.В. Психологические проблемы и ориентиры развития личности ребенка в «Школе Л.Н.Толстого» //Тульская школа.-1995.-N 3.-С.17 20.

185. Елизаров В.В. Демографическая ситуация и проблемы семейной политики //Социологические исследования.-1998.-N 2.-С.55 61.

186. Елфимова Н.Б. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1991.109 с.

187. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника.-М.: Знание, 1987.-80 с.

188. Железникова С.И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность: Автореф. дис. .канд. социол. наук. -Екатеринбург, 1997.-19 с.

189. Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии//Магистр.-1996.-С. 1 17.

190. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982.-160 с.

191. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика.-1997.-N 2.-С.9 -14.

192. Закон Российской Федерации об образовании //Рос.газ.-1992, 31 июля.-С.3 6.

193. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /АПН СССР.-М.: Педагогика, 1990.-418 с.

194. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков.-Л.: Медицина, 1988.-246 с.

195. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в воспитании.-М.: Тривола, 1995.-63 с.

196. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика.-1997.-N 5.-С.З 16.

197. Иголь E.J1. Нравственное сознание: мораль и этика: Авто-реф.дис.канд.филос.наук/ЛГУ.-СПб., 1991.-16 с.

198. Ильин Е.Н. Рождение урока.-М.: Педагогика, 1986.-176 с.

199. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника.-М.: Просвещение, 1988.-224 с.

200. Ильин Г.Л. Научное образование в свете тенденции демократизации //Магистр.- 1996.-N 5.-С.28 40.

201. Ильясов И.И. Структура процесса учения.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1986.-200 с.

202. Инновации в образовании глазами социолога.-Екатеринбург: УИФ Наука, 1996.-36 с.

203. Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред.Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан.Пинского; (Рос.Академия образования; Ассоциация инновационных школ и центров).-М.: Парси-фаль, 1997.-416 с.

204. Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования: Материалы Российской научн.-практич.конф.-Екатеринбург: УрО РАН, 1997.-240 с.

205. Казанский О.А. Педагогика как любовь /Российское пед.агентство.-М., 1996.-133 с.

206. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн.для учителя.-М.: Просвещение, 1987.-190 с.

207. Кант.И. Соч.: В 6-ти т. Т.4. Ч.1.-М.: Мысль, 1965.-544 с.

208. Кант И. Трактаты и письма.-М.: Наука, 1980.-709 с.

209. Кантор И.М. Понятийно-терминологический аппарат педаго-гики.-М.: Педагогика, 1980.-158 с.

210. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред.А.М.Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982.-704 с.

211. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности- основа целостного воспитательного процесса.-М.: Педагогика, 1993.-80 с.

212. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства.-Екатеринбург: Банк Культурной Информации, 1998.-152 с.

213. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М.: Арена, 1994.-222 с.

214. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер.с нем.-М.: Педагогика, 1987.-176 с.

215. Ключевский В.О. Два воспитания //Сочинения: В 9 т.-М.: Мысль, 1990.-Т.9.-С.5 28.

216. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.: Просвещение, 1988.-208 с.

217. Коган JI.H. Зло: (Философское эссе).-Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1992.-110 с.

218. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко.-М.: Просвещение, 1987.-159 с.

219. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания.-М.: Интерпракс,1994.-207 с.

220. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников /Под ред.И.Б.Первина.-М.: Педагогика, 1985.-143 с.

221. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избр.пед.соч.: В-2 х т.-М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-С.242 476.

222. Кон И.С. Открытие «Я».-М.: Политиздат, 1978.-367 с.

223. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание.-М.: Политиздат, 1984.-335 с.

224. Кон И.С. Психология страшеклассника.-М.: Просвещение, 1980.-191 с.

225. Корзникова Г. Г. Технология управления процессом обучения в школе: Теорет.аспект: Учеб.пособие.-Екатеринбург: Урал.пед.ун-т,1995.-109 с.

226. Коротов В.М. Воспитательные акценты педагогического проектирования //Педагогика.-1997.-N 5.-С.46 51.

227. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер.с польск.-М.: Педагогика, 1990.-267 с.

228. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе.-М.: Знание, 1987.-79 с.

229. Краевский В.В., Кутьев В.О. Методология науки. О чем спорим? //Сов.педагогика. -1991 .-N 5.-С.149 152.

230. Краткий анализ результатов социологического исследования «Психологическая саморегуляция учителя как фактор гуманизации отношений в школе».-Екатеринбург: Отдел социол.исследований Окт. РОО, 1996.-6 с.-Ротапринт.

231. Краткий философский словарь /Под ред.Алексеева А.П.-М.: Проспект, 1997.-400 с.

232. Крупенин A.JI., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-478 с.

233. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Страницы учебника: 2-й кл.-М.: Интерпракс, 1994.-37 с.

234. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Тексты к урокам: 2-й кл.-М.: Интерпракс, 1994.-69 с.

235. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни: Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого.-М.: РИО ПФ «Красный пролетарий», 1993.-176 с.

236. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.-М.: Высшая школа, 1990.-118 с.

237. Кун Т .Структура научных революций: Пер с англ.-2-е изд.-М.: Прогресс, 1977.-300 с.

238. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1989.-127 с.

239. Кутьев В.О. Методология педагогики: Какая она сегодня? //Сов.педагогика.-1990.-N 6.-С.65 70.

240. Кьеркегор С. Страх и трепет: Пер.с дат.-М.: Республика, 1993.383 с.

241. К новой педагогической компетенции: Проект переподготовки учителей гуманитариев Института Открытое общество в Екатеринбурге /Под ред.И.А.Гиниатуллина.-Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 1997.-113 с.

242. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие.-Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.-168 с.

243. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-хt.-T.I.-M.: Педагогика, 1983.-392 с.

244. Леонтьев А.А. Психология общения.-2 изд.-М.: Смысл, 1997.365 с.

245. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский.-М.: Просвещение, 1990.-158 с.

246. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика, 1981.-185 с.

247. Лесков Л.В. На пути к новой картине мира //Сознание и физическая реальность.-1996.-T.1.-N 1 2.-С.42 - 54.

248. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия //Вопросы философии.-1995.-N 2.-С.110 121.

249. Личность: определение и описание //Вопросы психологии.-1992.-N 3/4.-С.34 42.

250. Лотман Ю.М. Динамическая модель семиотической системы //Тр.по знаковым системам.-Тарту, 1978.-Вып.10.-С.18 33.

251. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека).-Псков: Псковский гос.пед.ин-т, 1997.-168 с.

252. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.-М.: Просвещение, 1985.-158 с.

253. Майерс Д. Социальная психология: Пер.с англ.-СПб.: Питер, 1997.-688 с.

254. Макаренко А.С. Собр.соч.: В 8-ми Т.-Т.4.-М.: Педагогика, 1984.-399 с.

255. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса //Избр.пед.соч: В 2-х т.-М., 1977.-С.177 255.

256. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности.-Тбилиси: Мецниерба, 1984.-82 с.

257. Мамардашвили М. Как я понимаю философию.-2-е изд., измен. и доп.,-М: Прогресс, 1992.-415 с.

258. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Просвещение, 1983.-96 с.

259. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990.-192 с.

260. Маслоу А. Психология бытия: Пер.с англ.-М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.-304 с.

261. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер.с англ.-Спб.: Евразия, 1997.-430 с.

262. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности.-М.: Интерпракс, 1994.-160 с.

263. Матюнин Б.Г. Философско-педагогические проблемы незнания и нравственность.-Свердловск: Диамант, 1991.-32 с.

264. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика.-Екатеринбург: Урал.литератор, 1993.-50 с.

265. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства.-М.: Народное образование, 1995.-136 с.

266. Мир «Азбуки» Льва Толстого /А.В.Шадская, В.Б.Ремезов, Н.А.Трофимова и др.-Тула: Обл.ин-т развития образования, Науч.-иссл.лаборатория «Школа Л.Н.Толстого», 1995.-200 с.

267. Модульное обучение как педагогическая технология. 4.1. Основные понятия и определения.-Екатеринбург.: Дом учителя, 1998.-27 с.

268. Московская школа в зеркале социологических опросов: Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски.-М.: Центр адаптации подростков внешк.учреждений Вост.учебн. округа, 1994.-120 с.

269. Московский А.В. Платон, Флоренский и современная наука //Сознание и физическая реальность.-1996.-Т. 1.-N 1 2.-С.33 - 41.

270. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина.-М.: Линка-пресс, 1995.-270 с.

271. Наенко Н.И. Психическая напряженность.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1976.-112 с.

272. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика.-1997.-N 3.-С.20 27.

273. Найн А.Ф. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика.-1992.-N 7 -8.-С.15 19.

274. Наторп П. Философия как основа педагогики: Пер.с нем.-М.: Изд.Н.Н.Клочкова, 1910.-107 с.

275. Наторп П. Социальная педагогика: Теория воспитания воли на основе общности: Пер.с нем.-СПб. 1911.-360 с.

276. Наторп П. Развитие народа и развитие личности: Пер.с нем.-СПб.: Изд-во газеты Школа и жизнь, 1912.-144 с.

277. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии //Вопросы философии.-1995.-N 8.-С.73 91.

278. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т.-М.: Мысль, 1990.-Т.2.-830 с.

279. Новое педагогическое мышление /Под ред.А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1989.-280 с.

280. Образование и нравственность: Материалы городской науч.-практ.конф., 14-15 марта 1996 /Урал.ун-т, Урал.пед.ун-т, Екатеринбургское епархиальное управление.-Екатеринбург, 1996.-137 с.

281. Образование: сокрытое сокровище: Докл.междунар. Комиссии по образованию для XXI века. Юнеско, 1997 /Сост.Л.М.Андрюхина.-Екатеринбург: Ин-т развития регионального образования, 1998.-23 с.

282. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы.-М.: Тривола, 1995.-360 с.

283. Обучение и развитие /Под ред.Л.В.Занкова.-М.: Педагогика, 1975.-440 с.

284. Организация школьного психолого-педагогического консилиума: Метод.рекомендации /Сверлд.пед.ин-т; Сост.Г.А.Карпова, Г.А.Гриценко, Т.М.Орлова.-Свердловск, 1989.-27 с.

285. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.-М.: Логос, 1995.-224 с.

286. Орлов Б.В., Эйнгорн Н.К. Духовные ценности: проблема отчуждения.-Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993.-184 с.

287. Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства.-М.: Радуга, 1991.-639 с.

288. Основы педагогического мастерства /Под ред.И.А.Зязюна.-Киев: Виша школа, 1987.-207 с.

289. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред.И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова.-М.: Педагогика, 1988.-192 с.

290. Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренко и современность.-М.: Высшая школа, 1980.-287 с.

291. Парамонова С.П. Типы морального сознания молодежи //Социологические исследования.-1997.-N 10.-С.69 78.

292. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Вестник высшей школы.-1990.-N 5.-С.6 19.

293. Педагогика /Под ред.Ю.К.Бабанского.-М.: Просвещение, 1988.-478 с.

294. Педагогический поиск: Сб.статей.-М.: Педагогика, 1988.-541 с.

295. Педология //Педагогический словарь: В 2-х т.-М., 1960.-Т.2.-С.114.

296. Педология //БСЭ. 3-е изд.-М., 1975.-Т.19.-С.914.

297. Педоцентризм //Педагогический словарь.: В 2-х т.-М., 1960.-Т.2.-С.115.

298. Педоцентризм //БСЭ. 3-е изд.-М., 1975.-Т.19.-С.915.

299. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации //Педагогика.-1997.-Ы 3.-С.36 39.

300. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.-М.: Изд-во МГУ, 1982.-168 с.

301. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъект-ности.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

302. Печчеи А. Человеческие качества.-М: Прогресс, 1980.-302 с.

303. Платон. Государство //Собр.соч.: В 4-х т.-М.: Мысль, 1994.-Т.З.-С.79 420.

304. Платон. Протагор.-М.: Прогресс, 1994.-176 с.

305. Плутарх. Сравнительные жизнеописания //Соч.: В 3-х т.-М.: Изд-во АН СССР, 1961-Т. 1.-498 с.

306. Поляков СД. Психопедагогика воспитания.-М.: Новая школа, 1996.-158 с.

307. Понимание как философско-мето до логическая проблема: Материалы «Круглого стола». 4.1 //Вопросы философии.-1986.-Ы 7.-С.65 -81.

308. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб.науч.тр. Вып.1 /Отв.ред. Е.В.Ткаченко.-Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т; Урал, гос.проф-пед.ун-т, 1995.-224 с.

309. Популярная психология для родителей /Под ред. А.А.Бодалева.-М.: Педагогика, 1988.-256 с.

310. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления.-М.: Новая школа, 1996.-317 с.

311. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы филосо-фии.-1991 .-N 6.-С.46 52.

312. Проблема человека в западной философии: Сб.пер.с англ., нем., фр. /Отв.ред.П.С.Гуревич.-М.: Прогресс, 1988.-546 с.

313. Проблемы программированного обучения: Материалы пятого сов.-фр.семинара по программированному обучению /Под ред. Н.Ф.Талызиной.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1979.-131 с.

314. Психологизация образовательного процесса: поиски, опыт, перспективы: Материалы городской научно-практической конференции, 22 24 апр.1997. Ч.Н.-Новоуральск, 1997.-90 с.

315. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Педагогика-Пресс, 1996.440 с.

316. Психология. Словарь /Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-2-е изд. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

317. Психология развивающейся личности /Под ред.А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1987.-240 с.

318. Ремезов В.Б. От Яснополянской школы к «Школе Л.Н.Толстого»//Тульская школа.-1995.-N 3.-С.11 - 16.

319. Рерих Н.К. Шамбала.-М.: Международный Центр Рерихов, 1994.-201 с.

320. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.: Владос, 1995.-529 с.

321. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер.с англ.-М.: Прогресс; Универс, 1994.-480 с.

322. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл.-М.: Интерпракс, 1994.-288 с.

323. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ /Под ред.В.С.Собкина.-М.: Центр социологии образования, 1993.147 с.

324. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Пер.с фр.-СПб, 1913.489 с.

325. Салимова К. Восхождение к успеху (Воспитание в Японии: история и современность).-М.: Интеракс, 1993.-235 с.

326. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.-М.: Изд-во Московского ун-та, 1988.-288 с.

327. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект.-2-е изд.испр. и доп.-Екатеринбург: Изд-во Свердл.инж-пед.ин-та, 1993.-79 с.

328. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность.-Екатеринбург: Ин-т развития регион.образования, 1995.-127 с.

329. Сибирцев В.А., Головин Н.А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов //Социологические исследования.-! 998.-N 3.-С.106 117.

330. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия //Магистр.-N 6.-С.79 88.

331. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер.с чеш.-М.: Педагогика, 1989.-219 с.

332. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.-150 с.

333. Слуцкий Е.Г. Беспризорность в России: вновь грозная реальность //Социологические исследования.-1998.-N 3.-С.117 121

334. Современный философский словарь /Под общ.ред. В.Е.Ке-мерова.-М.; Бишкек; Екатеринбург: Одиссей, 1996.-607 с.

335. Создание условий для развития качества образования (по материалам пед.чтений, 25 26 окт. 1994 г.).-Екатеринбург: Ин-т развития регион.образования, 1995.-127 с.

336. Соина О.С. Морализаторство как этическая проблема: Авто-реф.дис.д-ра филос.наук.-М., 1996.-40 с.

337. Соловьев Г.Е. Социально-педагогические условия воспитания личностных перспектив старшеклассников: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Екатеринбург, 1994.-17 с.

338. Соловьев В., Богуславский М. Долгая дорога к Вентцелю //Магистр.-1991, нояб.-С.49 54.

339. Социально-исторический подход в психологии обучения /Под ред.М.Коула: Пер.с англ.-М.: Педагогика, 1989.-160 с.

340. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях (социологические проблемы): Авто-реф.дис.канд.филос.наук.-Екатеринбург, 1995.-16 с.

341. Спиваковская А.С. Как быть родителями (о психологии родительской любви).-М.: Педагогика, 1986.-157 с.

342. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.-М.: Просвещение, 1991.-207 с.

343. Субетто А.И. Управление качеством жизни и выживаемость человечества //Стандарты и качество.-1994.-N 1.-С.32 36.

344. Субетто А.И. Качество жизни, синтетическая революция в механизмах цивилизационного развития и квалитативная экономика //Стандарты и качество.-1994.-N 6.-С.27 31.

345. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.-Киев: Рад.шк., 1988.269 с.

346. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.-М.: Мол.гвардия, 1971.-336 с.

347. С чего начинается личность /Под общ.ред.Р.И.Косолапова.-2 изд.-М.: Политиздат, 1984.-360 с.

348. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

349. Толстой J1.H. Педагогические сочинения.-М.: Педагогика, 1989.-542 с.

350. Толстой Л.Н. Собр.соч.: В 90 т.-М., 1957.-Т.45.

351. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения.-М.: Педагогика, 1988.-128 с.

352. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная моногр.-М.: Новая школа, 1997.-351 с.

353. Управление развитием школы на основе программно-целевого подхода.-Екатеринбург: Лингвистическая гимназия N 13, 1996.-67 с.

354. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //Избр.соч. в 2-х т.-М.: Педагогика, 1974.-Т.1.-584 с.

355. Философия М.М.Бахтина и этика современного мира: Сб.науч.ст. /Редкол.: Р.И.Александрова, О.В.Брейкин.-Саранск: Изд-во Морд.ун-та, 1992.-112 с.

356. Философский словарь /Под ред.И.Т.Фролова.-6-е изд., пере-раб. и доп.-М.: Политиздат, 1991.-560 с.

357. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев и др.-М.: Сов.Энциклопедия, 1983.-840 с.

358. Флах С.В. Аксиологические проблемы гуманистических основ нравственности и морального отчуждения: Автореф.дис.канд.филос. наук.-М., 1991.-25 с.

359. Флоренский П.А. Оправдание Космоса (Сборник).-СПб: Изд-во Высш.гуманит.курсов, 1994.-217 с.

360. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред.А.К.Марковой.-М.: Педагогика, 1986.-192 с.

361. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред.В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой.-М.: Педагогика, 1982.216 с.

362. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер.с англ. и нем.-М.: Прогресс, 1990.-368 с.

363. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.произведений /Сост.М.Г.Ярошевский.-М.: Просвещение, 1989.-448 с.

364. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.-М.: Просвещение, 1987.-224 с.

365. Фромм Э. Психоанализ и этика.-М.: Республика, 1993.-415 с.

366. Фромм Э. Искусство любви.-Минск: ТПЦ Полифакт, 1990.80 с.

367. Хайдеггер М. Бытие и время: Пер.с нем.-М.: Ad Marginem, 1997.-451 с.

368. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер.с ни-дерл.-М.: Прогресс: Прогресс-Академия, 1992.-464 с.

369. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост.А.И.Пискунов.-2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1981.-528 с.

370. Христианская этика. Систематические очерки мировоззрения Л.Н.Толстого. Сб.-Екатеринбург: Альфа, 1994.-224 с.

371. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение.-СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.

372. Цимбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых? //Воспитание школьников.-1996.-N 1.-С.2 6.

373. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.-М.: Интерпракс, 1994.-157 с.

374. Чувство сопричастности. Руководящие принципы, касающиеся ценностей для гуманистического и международного аспекта образова-ния.-Б.И.:Юнеско, 1998.-41 с.

375. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики-М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-179 с.

376. Шарден П.Т. Феномен человека.-М.: Наука, 1987.-240 с.

377. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: Новые подходы к вечной теме.-М.: Луч, 1993.-300 с.

378. Швейцер А. Культура и этика: Пер.с нем.-М: Прогресс, 1973.343 с.

379. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер.с нем. /Сост.и послесл.А.А.Гусейнова.-М.: Прогресс, 1992.-576 с.

380. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого.-М.: Просвещение, 1991.-175 с.

381. Шипов Г.И. Тонкие миры в теории физического вакуума //Пробуждение.-1998.-N 8 9.-С.13 - 17.

382. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф.дис.д-ра пед.наук.-Челябинск, 1996.-40 с.

383. Шубинский B.C. Проблемы начального философского образования школьников.-М.: Знание, 1984.-80 с.

384. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов.-М.: Знание.-79 с.

385. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) //Педагогика и логика.-М.: Касталь, 1993.-С.16-200.

386. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1986.-144 с.

387. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1989.-560 с.

388. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990.197 с.

389. Эразм Роттердамский. Разговоры запросто //Б-ка всемирной лит.-М., 1971.-Т.ЗЗ.-С.119 390.

390. Эразм Роттердамский. Философские произведения.-М.: Наука, 1986.-703 с.

391. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2-х ч.-М.: Просвещение, 1992.-4.1.-175 с.

392. Эриксон Э. Детство и общество: Пер.с англ.-СПб.: Ленато, ACT, Университетская книга, 1996.-592 с.

393. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер.с англ.-М.: Прогресс, 1996.-344 с.

394. Этика ненасилия: Материалы междунар.конф., ноябрь 1989 г. /Отв.ред.Р.Г.Апресян.-М.: Б.И., 1991.-242 с.

395. Этика: Словарь афоризмов и изречений /Сост.В.Н.Назаров, Е.Д.Мелешко.-М.: Аспект-пресс, 1995.-335 с.

396. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения /Редкол.: А.А.Гусейнов и др.-М.: Политиздат, 1990.-480 с.

397. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991 /Общ.ред.А.А.Гусейнова.-М.: Республика, 1992.-446 с.

398. Это человек: Антология /Сост., вступ.ст.П.С.Гуревича.-М.: Высшая школа, 1995.-320 с.

399. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана //Вопросы философии.-1995.-N 2.-С.106 109.

400. Юнг К.Г. Архетип и символ.-М.: Renaissance, 1991.-298 с.

401. Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее.-М.: Мартис, 1995.-320 с.

402. Юнг К.Г. Конфликты детской души.-М.: Канон, 1995.-333 с.

403. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии.-1995.-N 2.-С.31 41.

404. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей.-М.: Педагогика, 1984.-144 с.

405. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (Теорет.основы и практич.реализация).-М.: Новая школа, 1996.-346 с.

406. Ясперс Карл. Смысл и назначение истории: Пер.с нем.-2-е изд.-М.: Республика, 1994.-527 с.

407. Bohm D. On Dialogue //Thinking: The Journal of Philosophy for Children. 1998, Volume 14.-N 1.-P.2 7.

408. Lipman M., Ann Margaret Sharp, Frederick S.Oscanyan. Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple University Press, 1980.231 p.

409. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge University Press. Cambridge. New York Port Chester Melbourne Sydney. 1991 .-280 p.

410. Rogers C.Freedom to learn for the 80-s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Ch.E.Merrill Pabl.Company, A Bell & Howell Company, 1983.-312 p.

411. Всего 168 ч.ОО м. 100,0% 168 ч.ОО м. 100,0%

412. Хронометраж недельного времени,затраченного семиклассниками на выполнение всех учебных домашних заданий в общеобразовательной, музыкальной, художественной и др. школах (в часах)

413. Разброс во времени, затраченного шестиклассниками на выполнение всех учебных домашних заданий в общеобразовательной, музыкальной, художественной школах