Педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гуськова, Светлана Константиновна

• Гуськова, Светлана Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гуськова, Светлана Константиновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭФФЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ САМОПОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОРА ИХ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.

1.1. Сущность процесса самопознания, история вопроса

1.2. Самопознание - как условие личностного самосовершенствования, этапы и механизмы процесса самопознания

1.3. Особенности процесса самопознания у младших подростков

1.4. Современные подходы к организации процесса личностного самосовершенствования школьников

ГЛАВА II

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ САМОПОЗНАНИЕМ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ И ОПЫТНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ.

2.1. Моделирование педагогического управления процессом самопознания младших подростков на урочных и внеурочных занятиях общеобразовательной школы

2.2.Критерии оценки и уровни сформированности способности к самопознанию у младших подростков

2.3.Организация экспериментальной работы

2.4.Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности модели управления процессом самопознания младших подростков на урочных и внеурочных занятиях общеобразовательной школы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы»

Актуальность исследования во многом объясняется ролью самопознания для личностного самосовершенствования человека, актуализации и реализации его устремлений, раскрытию внутренних потенциалов. Путь осознанного саморазвития и самосовершенствования открывает перед личностью огромные возможности, т.к. изменяясь в процессе самовоспитания, она преобразует не только себя, но и других людей, а вместе с тем и окружающий мир.

Таким образом, развитое самопознание каждого субъекта социума актуально не только для самой личности, но и для социума в целом, оно отражает зрелость личности, ее созидательную готовность.

Поиск внутренних механизмов регуляции поведения личности в сфере ее субъективных отношений к миру, другим людям и самой себе - традиционная ветвь научных исследований.

Проблема самопознания человека исследовалась выдающимися философами с разных сторон (Сократ, Платон, И. Кант, Г. Гегель, Н. Бердяев и др.), к ней проявляли пристальный интерес психологи (В. Менинжер, М. Лиф, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер, Р. Берне, Э. Берн, А.Г. Спиркин, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтев и др.), социологи (Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец, Э. Эриксон, Р.У. Исмагилов, В.Г. Маралов, А.К. Толмасова, Л.А. Флегонтова, В.И. Щедров, В.Б. Ямиданова и многие др.).

Теоретические исследования и разработки управления процессами самопознания и саморазвития личности представили педагоги (К. Шмидт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М. Монтессори, И.С. Якиманская, Г.Б. Корнетов, О.С. Газман, И.И. Чеснокова, В.А. Ситаров, А.В. Мудрик, А.И. Кочетов, Г.К. Се-левко, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров и др.). Однако, необходимо отметить, что в исследованиях по организации процесса личностного самосовершенствования школьников отсутствует, либо представлена дискретно и не получила широкого распространения целенаправленная работа по обучению учащихся способам самопознания: рефлексии, самонаблюдения, самоанализа, самоконтроля, самооценки, самоотчета, самокритики. Также многие существующие модели обучения и учебные программы не полностью реализуют свои возможности по развитию самопознания.

Развивая идею самопознания как выявление и укрепление своей «самости», исследователи особо выделяют мысль о необходимости стимулирования развития самопознания в воспитании подрастающих поколений. Младший подростковый возраст является наиболее сензитивным периодом для целенаправленного самопознания и самосозидания. Несмотря на то, что мотивацион-но-смысловая система детей данного возраста еще не полностью сформирована, она уже открыта к целенаправленным преобразованиям. В подростковом возрасте имеется ряд необходимых предпосылок для работы в этом направлении, детерминированные сочетанием потребности быть или казаться взрослым и неготовности к соответствующему существованию, что, безусловно, порождает внутриличностные противоречия и создает дискомфорт для подростка. Ученик в этом кризисном возрасте особенно нуждается в квалифицированной помощи и поддержке.

Уровень готовности большинства из учителей к внедрению в свою работу задач управления процессом самопознания младших подростков недостаточно высок, весьма распространенной является отрицательная реакция, принимающая форму апатии и равнодушия. Во многом это объясняется недостаточной разработанностью вопроса и соответствующих методик.

Как выяснилось, существует ряд достаточно типичных пробелов в распространении и протекании управления процессом самопознания учащихся в школе: неполная проработка программы внедрения, отсутствие критериев его эффективности, недостаточная научно-методическая и психологическая подготовка педагогов, бессистемное осуществление деятельности по стимулированию самопознания школьников-подростков. Представленность этой работы в деятельности учителя дискретно и усеченно достаточно часто является причиной низкой ее эффективности.

Пилотажное исследование в среде учителей по проблеме управления процессом самопознания выявило, что учителя или просто не знакомы с данной проблемой в полной мере, или достаточно консервативны во внедрении такой деятельности в свою работу, оценивая ее как инновационную и «пугающую».

Вместе с тем анализ педагогической литературы, наблюдения, опросы показали, что есть существенные потенциалы для роста профессиональной компетенции учителей и психологов общеобразовательных школ в вопросах управления процессом самопознания у школьников-подростков.

Изучение вопроса выявило следующие наиболее выраженные противоречия: между имеющимися запросами социальной действительности в педагогическом стимулировании процессов становления самопознания у подростков и степени научной разработанности этих вопросов в педагогической теории и практике; между актуальностью самопознания для подростка в его стремлении к самосовершенствованию и недостаточной научной разработанностью вопроса по педагогическому управлению процессом в образовательном пространстве школы; между сензитивностью подросткового возраста к процессам самопознания как фактора самосовершенствования личности и готовности учителя к оказанию поддержки и помощи в педагогическом стимулировании этих процессов;

С учетом выявленных противоречий была сформулирована тема исследования. В рамках представленного исследования проблема сформулирована следующим образом: какова должна быть структура, содержание деятельности и основные требования к педагогическому управлению процессом самопознания младших подростков, обеспечивающие его эффективность в образовательном пространстве школы.

Цель исследования - посредством педагогического управления в образовательном пространстве школы процессом самопознания младших подростков придать процессу системность и целостность.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы.

Гипотеза исследования: педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы будет эффективным, если:

- определена сущность процесса самопознания и особенность его становления у младших подростков, представлены теоретические основы управления этим процессом;

- процессу придана системность и целостность посредством разработанности его структуры и содержания, адекватной учебно-воспитательному процессу школы;

- разработаны критерии оценки эффективности процесса становления самопознания у подростков и представлены уровни, отражающие его этап-ность;

- выявлены функционально-ролевые компоненты деятельности учителя адекватные этапам развития у подростков способности к самопознанию.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу процесса самопознания и раскрывающих особенности его становления у младших подростков;

2. Разработать основные теоретические положения педагогического управления процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы, определяющие его системность и целостность;

3. Разработать структуру деятельности учителя и отразить ее содержание в педагогическом управлении процессом самопознания младших подростков, определить критерии оценки и уровни сформированности способности к самопознанию у младших подростков, обеспечивающие учителю контроль за динамикой процесса становления и развития.

4. Экспериментально обосновать эффективность разработанных положений по педагогическому управлению учителем процессом становления и развития самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы.

Методологическую основу исследования составили: важнейшие положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, единство формы и содержания, целостности и системности, единство теории и практики. Методологическими ориентирами исследования являлись субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный и системный подходы.

Теоретическую основу исследования составили работы по методологии, логике и методике исследований в педагогической науке (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.); концепция гуманистического воспитания и развития личности (П.П. Блонский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); научные принципы моделирования процесса обучения и его оптимизации и индивидуализации (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий и др.); научные положения происхождения и формирования психики и сознания человека (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-историческая теория развития психики человека (Н.А. Бердяев, 3. Фрейд, А.Н. Леонтьев и др.); теория самоактуализации (И.С. Кон, А.П. Гримак, В.Ф. Сафин и др.); теория гуманистической педагогики и личностно-ориентированного обучения (Я.-А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, О.С. Газман, И.С. Якиманская и др.); теория основ игровой деятельности (С.А. Шмаков, Н.П. Аникеева и др.); концепция развития у школьников самопознания (Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман, Е.Н. Богданов,

И.П. Краснощеченко, А.И. Кочетов и др.), теория организации целостного учебно-воспитательного процесса (В.А. Сластенин, Г.К. Селевко и др.), теория организации урочной и внеурочной работы школьников (А.Г. Ковалев, A.M. Гендин и др.), положения педагогической науки о профессиональном образовании, о сущности его проявления и реализации в функционировании педагогических систем (Е.А. Климов, А.К. Маркова др.), воззрения специалистов на роль интеллектуально-мировоззренческой и деятельно-практической подготовки в общеличностном и профессионально-деловом становлении высококвалифицированных кадров для системы образования и социальной сферы (А.В. Мудрик, И.П. Андриади и др.).

Для решения поставленных задач применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования, согласованных с исходными позициями осуществляемых изысканий и адекватных специфике изучаемого объекта. Центральное место среди эмпирических методов занимал педагогический эксперимент. В рамках эксперимента использовались наблюдение, коллективные и индивидуальные беседы с учителями, анкетирование, наблюдение за процессом развития самопознания у школьников в условиях эксперимента, анализ творческих работ, социометрия. В процессе проведения экспериментальных занятий для развития самопознания учащихся использовались активные игровые методы, упражнения, диспуты, дискуссии, соревнования, презентации, проекты, театрализация, ситуации успеха. Эмпирические данные обрабатывались с помощью теоретических методов исследования, среди которых чаще других были задействованы сравнение, анализ, синтез, классификация, абстрагирование и генерирование новой педагогической идеи.

Экспериментальная база исследований - экспериментальная работа проводилась в государственных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах №28, №779 Юго-западного округа г. Москвы, средней общеобразовательной школе №543 Южного округа г. Москвы, НОУ «Новая школа» Северного округа.

Исследование проведено в три этапа.

Первый этап (1996-1998 гг.) посвящался освоению материалов научных исследований по философии, психологии, педагогике, а также содержания методической и специальной литературы. Составлялся и обосновывался план проведения научного поиска, определялись исходные позиции исследования, отрабатывалась программа изысканий. Выявлялись противоречия и потенциалы роста профессиональной компетенции учителей общеобразовательных школ в вопросах управления процессом развития самопознания у школьников-подростков.

На втором этапе (1998-2004 гг.) в констатирующем эксперименте выполнялась намеченная программа по пилотажному исследованию и разработке модели педагогического управления процессом развития самопознания у младших подростков и последующее экспериментальное обоснование ее эффективности на базе общеобразовательных школ.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось осмысление, интерпретация, систематизация, анализ и обобщение результатов исследовательской работы, формулировались выводы, оформлялся диссертационный материал.

Научная новизна исследования:

- Уточнено понятие «педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы»;

- Представлены основные теоретико-методологические положения педагогического управления процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы, определяющие его системность и целостность;

- Определены основные этапы становления самопознания у младших подростков;

- Даны основные структурные компоненты педагогического управления процессом самопознания школьников-подростков и сформулированы их задачи, отражающие поэтапность процесса;

- Разработаны критерии и уровни сформированности самопознания младших подростков;

Теоретическая значимость: в рамках рассмотрения сущности процесса самопознания и особенностей его становления у младших подростков, даны теоретические положения эффективного педагогического управления процессом; представлена структура деятельности и отражено ее содержание в педагогическом управлении процессом самопознания младших подростков; разработаны критерии оценки эффективности процесса развития самопознания у младших подростков и представлены уровни, отражающие его этапность; определены функционально-ролевые позиции учителя как организатора процесса самосовершенствования школьников.

Практическая значимость исследования.

- Реализация представленных требований и поэтапное решение разработанных задач управления процессом самопознания младших подростков в общеобразовательной школе позволит предать системность и целостность этому процессу в образовательном пространстве школы.

- Разработанная структура управления процессом самопознания подростков на основе возрастного и индивидуально-дифференцированного подходов, предложенные методические рекомендации эффективного проведения игр и упражнений, ориентированных на развитие у школьников самопознания, методы и формы учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе, стимулирующие продвижение детей в их самостоятельной деятельности по изучению себя, окажут методическую поддержку учителям;

- Представленная методика выявления уровня развития самопознания у учащихся позволит учителям отслеживать динамику процесса;

- Материалы исследования могут использоваться в процессе подготовки и переподготовки учителей в системе педагогического образования.

Научная обоснованность и достоверность выводов исследования полученных в поиске выводов и составленных практических рекомендаций обеспечены использованием современной научной теории для истолкования авторского понимания сути и содержания изучаемых психолого-педагогических феноменов и образовательно-воспитательных реалий; опорой на научную методологию при характеристике методических рекомендаций, применением комплекса методов научно-педагогического исследования, адекватного цели и задачам проводимых изысканий; репрезентативностью выборки исследования, экспериментальным обоснованием выводов и рекомендаций, статистическим подтверждением достоверности различий и выявленной динамики изучаемого процесса.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Под педагогическим управлением процессом самопознания младших подростков-школьников понимается системно-целостная деятельность учителя, направленная на стимулирование и реализацию интереса у учащихся к изучению себя самих в системе отношений с окружающей действительностью, как необходимого условия самосовершенствования.

2. Для эффективного управления процессом становления самопознания младших подростков профессиональная деятельность педагога должна базироваться на совокупности следующих теоретических положений: механизмы самопознания, саморазвития и самосовершенствования взаимозависимы и взаимообусловлены процессами самоопределения, самоактуализации, самореабилитации и самореализации. Эти процессы не разделимы, акты саморазвития выступают как следствие самопознания. Инициирует процесс самопознания чувство неудовлетворенности собой. Важнейшим механизмом запуска самопознания является помощь индивиду: в понимании себя, в предъявлении себя себе; в формировании умения рассказывать о своих чувствах, переживаниях; в фиксации причин возникновения тех или иных состояний; в выборе реальных шагов для изменения своего менталитета.

3. В качестве системообразующих условий в деятельности учителя для развития самопознания школьников, педагогу целесообразно определять перед собой следующие задачи: выстроить субъект-субъектные отношения с учащимися, т.е., уважать в нем личность, сопереживать ему, считаться с его мнением, идеалами, желаниями, целями; формировать у школьников интерес к миру собственных взаимоотношений с окружающими; развивать коммуникативные качества, товарищеские взаимоотношения учащихся; предоставлять возможность детям самим выбирать деятельность, группу, лидеров и осмысливать этот выбор с точки зрения собственных интересов и способностей; осуществлять учителем установку на себя, как на меняющегося человека и профессионала, ориентированного на самоанализ и значимость своей личности.

4. В качестве основных модулей структуры педагогического управления процессом развития самопознания у младших подростков в общеобразовательной школе следует рассматривать:

Диагностический (проведение диагностики актуального уровня развития общей культуры школьников);

Мотивационный (обеспечение условий внутреннего принятия учащимися ценности самопознания как условия личностного самосовершенствования);

Ценностно-ориентирующий (формирование у младших подростков представлений о личностных ценностях, о значении самопознания в личностном самосовершенствовании);

Организационно-деятельностный (определение целей предстоящей работы; разработка условий проведения и организация структуры управления процессом самопознания подростков; разработать формы работы по самопознанию подростков; определить средства и методы самопознания уч-ся; разработать этапы решения задач самопознания школьников; определить время, формы и методы контроля за процессом самопознания учащихся);

Операционально-деятельностный (реализация замыслов)

Аналитический (коллективное обсуждение успешности проведенной работы по самопознанию подростков);

Рефлексивный (создание условий для самоанализа результатов деятельности и диагностики для каждого учащегося).

5. В качестве основных требований к педагогу, отражающих тактику управления процессом самопознания школьников-подростков, выступают следующие: ответственно руководить, но не диктовать; генерировать идеи, но не навязывать, а предлагать; быть мудрым старшим товарищем, но не демонстрирующим своей мудрости; координировать дела, привлекая к этому всех авторов и участников; быть рядовым участником, сознающим свою ответственность за происходящее; предлагать свои советы лишь в случае действительной необходимости; уметь быть простым наблюдателем, сознательно принимающим эту роль на каких-то этапах и делающим это ради решения дальнейших педагогических задач.

6. В качестве основных направлений работы с подростками по стимулированию у них развития самопознания следует рекомендовать: развитие общительности, сотрудничества, раскованности, самоизучения, рефлексии, и на этой основе повышение самооценки.

7. Управление процессом самопознания младших подростков требует определения единых педагогических условий работы в данном направлении, а именно: самопознание может заинтересовать учащихся в том случае, если оно будет связано с их ведущими интересами, деятельностью, трудом, практической жизнью личности и коллектива; для подростка этот процесс должен быть личностно актуальным, ученик должен видеть образцы деятельности, примеры поведения, которым хотелось бы подражать, в этом случае он будет стремиться к самосовершенствованию, реализуя свои собственные интересы; личные интересы школьников следует развивать через формирование коллективных интересов; использовать приемы организации учебной работы, создающие возможность для самопознания, самоопределения, самореализации, саморазвития и самосовершенствования учащихся; применять коммуникативные техники, помогающие на уроке создавать у учеников ощущение безопасности, принадлежности к общности, чувство самоуважения; педагогу целесообразно формировать имидж себя как доброжелательного и авторитетного человека.

8. Для контроля динамики процесса становления самопознания у подростков предлагается использовать следующие критерии и уровни его сформированности: формально-констатирующий (низкий) - учащиеся совершенно не занимаются самоизучением, но в то же время осознают, что их что-то не устраивает в себе, и хотелось бы что-то изменить; эмоционально-преобразующий (средний) - мотивация самопознания еще не носит познавательного характера, а отражает эмоциональный настрой подростка, деятельность самопознания осуществляется преимущественно под руководством учителя; познавательно-преобразующий (высокий) - мотивация приобретает познавательный характер, что выражается в желании учащихся проникать в суть изучаемых предметов или явлений и действовать самостоятельно.

9. Преимущественное функционально-ролевое участие учителя на разных этапах развития самопознания у младших подростков являются следующие: на первом этапе - инструктор, советник, образец; на втором этапе -наблюдатель, фасилитатор; на третьем этапе - партнер.

10. Предпочтительна групповая форма работы по развитию самопознания у младших подростков перед индивидуальной вследствие ряда ее преимуществ: группа - это особая микросистема или общество в миниатюре, где существуют те же законы, по которым живет все человечество; в подростковом возрасте крайне актуальна идентификация себя с группой, подросток в большей мере ориентируется на ценности референтной группы; осознается потребность личности в других людях, проявляются навыки межличностного взаимодействия; в группе можно быть не только участником, но и зрителем; возникает возможность личностного роста - самопознания, самораскрытия, самоизменения, роста самооценки; экономия времени.

Апробация результатов исследования и внедрение их в образовательно-воспитательную практику осуществлялись путем: выступлений и участия диссертантки на педагогических конференциях и «круглых столах» средних общеобразовательных школ: №19, №28,. 779 Юго-западного округа г. Москвы, №543 Южного округа г. Москвы, НОУ «Новая школа» Северного округа г. Москвы, а также чтения спецкурса на факультете специальной педагогики и психологии МГПУ.

Ход и результаты исследования были обсуждены на заседаниях общеуниверситетской кафедры педагогики МГПУ.

Основные положения и результаты исследования были представлены в работе секции «Теория и методология профессиональной подготовки педагога и современного воспитания» в рамках Первой Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, ноябрь, 2000); на заседании «круглого стола» общеуниверситетской кафедры педагогики МГПУ «Теория и практика педагогического образования» (19 апреля 2001г.); на Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации воспитания и развития личности» (1-5 апреля 2003г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (17-19 марта 2004г.); в работе секции «Совершенствование воспитательной работы со студенческой молодежью столичного региона» в рамках Международной конференции (октябрь, 2005г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 241 стр. состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. В диссертации имеется 27 таблиц и 5 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гуськова, Светлана Константиновна

ВЫВОДЫ второй главы:

Итак, результаты проведенного нами исследования позволили сформулировать следующие выводы: последовательное введение в процесс обучения младших подростков совместных форм учебной и внеучебной (игровой, трудовой) работы способствует развитию рефлексивности, критичности и обоснованности самооценок школьников. В младшем подростковом возрасте самовоспитание неотделимо от воспитания личности в коллективе, и практической основой самовоспитания может стать деятельность коллектива, организованная по принципу согласования коллективных и личных интересов, максимальной самостоятельности и творческой активности.

Учебное сотрудничество способствует развитию самоконтроля как психологического механизма саморегуляции, его мотивационно-потребностной и операциональной сторон. Под влиянием сотрудничества меняется оценка учащимися тех качеств личности, которые непосредственно обусловливают возможность общения детей в совместной работе и ее продуктивность. Сотрудничество расширяет знания младшего подростка о самом себе и партнерах, он отчетливее начинает осознавать особенности своей личности, расширяется и совершенствуется структура его знаний о самом себе.

Расширение и совершенствование знаний школьников о себе и развитие механизмов самоконтроля выступают в качестве необходимых детерминант формирования способов самопознания учащихся.

Разработаны уровни развития компонентов общей культуры младших подростков: начальный и итоговый. В качестве показателей уровня развития компонентов общей культуры школьников выделены следующие параметры: широкий кругозор, интерес к учебе, честность, наличие эталона нравственности, толерантность, эмпатия, дружелюбие, усидчивость, организованность, аккуратность, качественность предметной деятельности, дисциплинированность, ответственность, активность, инициативность, волевое поведение, решительность, целеустремленность, независимость, открытость, сдержанность, общительность, грамотная речь, умение строить отношения в коллективе, интерес к вопросам самосовершенствования и желание заниматься самоизменением.

Выявлены уровни сформированности способности к самопознанию учащихся: формально-констатирующий (низкий), эмоционально-преобразующий (средний), познавательно-преобразующий (высокий). К критериям оценки уровня сформированности способности к самопознанию младших подростков относятся следующие параметры: устойчивость интереса к познанию себя; систематичность, регулярность, самостоятельность и сознательность занятий самопознанием; обдуманность собственных действий (поведения, мыслей, поступков); объективность оценки своих проявлений.

Разработана модель управления процессом самопознания младших подростков, основные этапы которой следующие: диагностика актуального уровня общей культуры школьников; выявление уровня развития элементов самопознания; анализ результатов диагностики уровня общей культуры и выявления уровня развития элементов самопознания у младших подростков; коллективное целеполагание и планирование работы по самопознанию учащихся; реализация деятельности по самопознанию школьников; проведение коллективного самоанализа; диагностика уровня общей культуры школьников и выявление уровня развития элементов самопознания; анализ результатов процесса самопознания и постановка новых задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время весьма важным оказывается понимание того, что развитие человечества существенно зависит от уровня образования, что переход в режим последовательного развития общества предполагает внедрение новых образовательных технологий с расчетом на два - три поколения вперед. Системы образования, которые медленно меняют и развивают свой уклад, становятся тормозом развития общества.

Для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед обновляющейся школой, необходимо кардинально сменить приоритеты целей обучения, на первый план следует выдвинуть развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной активности.

Переход на технологии развивающего обучения обеспечивает не только превращение ребенка в субъекта, учащего себя, но и в человека, знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Теоретики развивающего обучения уверены, что подготовка такой личности должна работать на цели устойчивого развития общества.

В конце 20-х - начале 30-х годов нашего века JI.C. Выготский высказал гипотезу о том, что обучение и воспитание существенно влияют и определяют развитие человека, восстав тем самым против имманентного подхода к развитию психики. В начале 60-х годов гипотеза, высказанная J1.C. Выготским, получила свое развитие и прикладное применение в деятельности научных школ J1.B. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей. В последние годы прошло много международных научных конференций, симпозиумов, опубликовано множество научных трудов, содержание которых сводится к мысли о том, что сегодня нужны школа и вуз, которые не столько учат, сколько развивают.

Воспитание - процесс важный, но не всемогущий. Главная задача этого процесса - создание условий для целенаправленного систематического саморазвития личности, когда человек осознает себя творцом самого себя. Суть человеческого бытия в связи с этим заключается в наиболее полном раскрытии своего духовного потенциала. Только в случае победы тенденции к самосовершенствованию человек может достигнуть счастья, которое прогрессивные педагоги считали целью воспитания.

Потребности, мотивы, интересы, установки, являющиеся внутренними побудителями самопознания и саморазвития младших подростков, обусловливаются внешними факторами, потенциальными условиями педагогического процесса школы. В связи с этим для нас принципиальны были следующие положения: ориентация цели педагогического процесса на личностное самопознание и саморазвитие; постоянное стимулирование активности каждого учащегося; системность школьной жизнедеятельности; субъект-субъектная основа взаимодействие учителя и учащихся в школе.

Эти установки явились действенными факторами педагогического обеспечения личностного самопознания и саморазвития школьников, когда учащиеся получили возможность самостоятельного продвижения к «Я-идеальному» при взаимодействии с постоянно развивающим себя учителем -носителем культуры, общечеловеческих идеалов и ценностей.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, можно сформулировать следующие результаты:

- определена сущность процесса самопознания и особенность его становления у младших подростков, представлены теоретические основы управления этим процессом;

- процессу придана системность и целостность посредством разработанности его структуры и содержания, адекватной учебно-воспитательному процессу школы;

- разработаны критерии оценки эффективности процесса становления самопознания у подростков и представлены уровни, отражающие его этап-ность;

- выявлены функционально-ролевые компоненты деятельности учителя адекватные этапам развития у подростков способности к самопознанию.

В соответствии с поставленными задачами были сформулированы выводы:

1. Самопознание - социально обусловленный психологический процесс познания личностью собственной духовной и физической природы, это открытие себя, выявление своих свойств и возможностей; это результат постоянного сопоставления того, что личность выявляет в себе с тем, что он обнаруживает в других людях, и в то же время с тем, что, как он предполагает, видят в нем другие. В младшем подростковом возрасте школьники могут заниматься комплексным изучением качеств и черт своего характера самостоятельно без побуждения, контроля и помощи наставника, хотя самопознание заключает в себе определенные трудности для младшего подростка, который еще недостаточно владеет навыками, интуицией и опытом, необходимым для понимания и раскрытия своего «Я», адекватного самоопределения и самореализации в жизни. И только столкновение с препятствиями, непониманием, трудностями, а также жажда самоутверждения, желание заслужить похвалу и признание окружающих могут побудить учащегося задуматься о себе, об истоках своих неудач, для объяснения которых он находит либо внешние, не зависящие от него, объективные причины, либо обращает взгляд внутрь себя, пытаясь разобраться в особенностях своей личности.

2. Педагогическая концепция эффективного управления процессом становления самопознания у младших подростков базируется на совокупности теоретических положений: механизмы самопознания, саморазвития и самосовершенствования взаимозависимы и взаимообусловлены процессами самоопределения, самоактуализации, самореабилитации и самореализации.

Важнейшим механизмом запуска самопознания является помощь индивиду: в понимании себя, в предъявлении себя себе; в формировании умения рассказывать о своих чувствах, переживаниях; в фиксации причин возникновения тех или иных состояний; в выборе реальных шагов для изменения своего менталитета.

В качестве основных модулей структуры педагогического управления процессом развития самопознания у младших подростков в общеобразовательной школе были рассмотрены: диагностический (проведение диагностики актуального уровня развития общей культуры школьников); мотивационный (обеспечение условий внутреннего принятия учащимися ценности самопознания как условия личностного самосовершенствования); ценностно-ориентирующий (формирование у младших подростков представлений о личностных ценностях, о значении самопознания в личностном самосовершенствовании); организационно-деятельностный (определение целей предстоящей работы; разработка условий проведения и организация структуры управления процессом самопознания подростков; разработать формы работы по самопознанию подростков; определить средства и методы самопознания уч-ся; разработать этапы решения задач самопознания школьников; определить время, формы и методы контроля за процессом самопознания учащихся); операционально-деятельностный (реализация замыслов); аналитический (коллективное обсуждение успешности проведенной работы по самопознанию подростков); рфлексивный (создание условий для самоанализа результатов деятельности и диагДлятнннтц1отндвдцнм)И)ГаЕШ1дэоце£)л становления самопознания у подростков используются следующие критерии и уровни его сформированности: формально-констатирующий (низкий) - учащиеся совершенно не занимаются самоизучением, но в то же время осознают, что их что-то не устраивает в себе, и хотелось бы что-то изменить; эмоционально-преобразующий (средний) - мотивация самопознания еще не носит познавательного характера, а отражает эмоциональный настрой подростка, деятельность самопознания осуществляется преимущественно под руководством учителя; познавательно-преобразующий (высокий) - мотивация приобретает познавательный характер, что выражается в желании учащихся проникать в суть изучаемых предметов или явлений и действовать самостоятельно.

3. В качестве структурных компонентов деятельности учителя по педагогическому управлению процессом развития самопознания у младших подростков в общеобразовательной школе рассматриваются: диагностика актуального уровня развития общей культуры школьников; выявление уровня развития элементов самопознания; анализ результатов диагностики уровня развития общей культуры и выявления элементов самопознания у младших подростков; коллективное целеполагание и планирование работы по развитию самопознания учащихся; реализация деятельности по развитию самопознания школьников; проведение коллективного самоанализа; диагностика уровня развития общей культуры школьников и выявление уровня развития элементов самопознания; анализ результатов процесса развития самопознания и постановка новых задач.

4. Экспериментально доказана эффективность разработанных положений по педагогическому управлению учителем процессом становления и развития самопознания у младших подростков в образовательном пространстве школы: общекультурный уровень учащихся экспериментальных классов повысился в среднем на коэффициент = 0,4. А средний коэффициент учащихся, оставшихся на низком и среднем уровнях составляет 0,3. Общекультурный уровень учащихся контрольных классов практически не изменился, т.к. повысился он всего в среднем на коэффициент = 0,08. Средний же коэффициент учащихся, оставшихся на прежнем уровне составляет 0,68. Уровень самопознания учащихся в экспериментальных классах повысился: если на констатирующем этапе эксперимента преобладал низкий уровень развития, а высокий отсутствовал полностью, то на формирующем этапе эксперимента коэффициент учащихся, достигших высокого уровня, составил 0,44. Коэффициент учащихся, оставшихся на низком уровне уменьшился и составил 0,26, на среднем уровне - 0,3. Ситуация в экспериментальной группе значительно изменилась в лучшую сторону (адекватности), в контрольной же она осталась на прежнем уровне. Например, оценивая себя, подростки в начале исследования в большинстве случаев, давали такие ответы, из которых следовало, что их самооценка слишком завышена, или занижена относительно внешней оценки со стороны окружающих. После проведенной работы по самопознанию ситуация изменилась, самооценка стала более адекватной (не завышенной и не заниженной). Если на констатирующем этапе эксперимента коэффициент разницы между внешней оценкой и самооценкой в экспериментальных классах был равен 0,29, то на этапе формирующего эксперимента он существенно уменьшился на 0,15 и составил 0,14. Что касается контрольных классов, то в них ситуация не изменилась, разница составила всего 0,03. на этапе констатирующего эксперимента в большинстве случаев самооценка подростков оказывается завышенной. Однако на этапе формирующего эксперимента ситуация в экспериментальных классах существенно меняется: баллы, которые подростки ставили себе за степень выраженности у себя тех или иных качеств, приближались к баллам других людей, в отличие от контрольных классов - там ситуация оказывалась практически без изменений.

Проверочные работы (тестирование, анкетирование, анализ творческих работ, беседы) в контрольных классах показали, насколько отстают учащиеся этих классов в саморазвитии, в личностном изменении, в развитии нравственной активности. Учителя, принимавшие участие в эксперименте, отмечали, что учащиеся, занимавшиеся по разработанной программе по самопознанию, показывали высокие результаты в поведении, в познавательной активности, в самоорганизации, в обучении. Те же мнения отражались и в анкетах родителей, дети которых учились в экспериментальных классах: родителями отмечались существенные сдвиги в поведении собственных детей, фиксировалось их желание добиться цели, быть положительно оцененными. Характерно, что по прошествии некоторого времени, даже когда младшие подростки переходили уже в старшие классы, отмечались значительные результаты школьников в различных областях деятельности, чего не наблюдалось у учащихся контрольных классов.

В начале эксперимента анкетирование показало полную неграмотность педагогов в вопросах самопознания, то в процессе деятельности ситуация резко изменилась: у педагогов, наблюдавших за подростками на уроках, внеклассных мероприятиях отмечался интерес к теме самопознания, саморазвития и самосовершенствования учащихся, большая информированность в этом вопросе и желание работать в этом направлении самостоятельно.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме самопознания и анализ полученных в ходе исследования результатов позволяет констатировать, что для подростков действительно проблема собственного «Я» является актуальной. Учащиеся понимают, что самопознание является необходимым условием и средством саморазвития личности, т.к. помогает бороться с возникающими и существующими индивидуальными проблемами. Истинное самопознание и начинается там, где возникает трудность или проблема. Так, проведенные нами исследования показали, что больше всего подростки интересуются теми сторонами и свойствами своей личности, которые так или иначе связаны с возникающими у них проблемами. Это, прежде всего, коммуникативные свойства и физические особенности, влияющие на межличностное общение, а также интеллектуальные способности, связанные с трудностями в учебной деятельности.

Мы выяснили, что на самопознание подростков оказывают влияние механизмы сравнения себя с другими людьми, учета внешней оценки, даваемой в первую очередь близкими друзьями. Но также большую значимость для опрошенных школьников имеют их собственные оценки и мнения о самих себе. Самопознание подростков в значительной степени осуществляется благодаря процессам анализа своих поступков.

Степень осознанности нравственно-эстетических ценностей у подростков, с которыми проводилась целенаправленная воспитательная работа в процессе эксперимента, значительно возросла. Они научились достаточно хорошо разбираться в нравственных категориях и явлениях духовной жизни, их представления о «хорошем» и «плохом», «справедливом» и «несправедливом» стали опираться на принципы морали. Они вполне осознают и пытаются отвечать требованиям, выдвигаемым им их окружением.

Для участников эксперимента характерны потребности в утверждении собственного достоинства и личностной ценности, которые подталкивают их поддерживать тесный союз с обществом, стимулируют стремление к присвоению общественных ценностей. На основе этих потребностей подростки проявляют желание самосовершенствоваться, начинают заниматься самовоспитанием, у них развиваются навыки самокритики и чувство ответственности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гуськова, Светлана Константиновна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности // Избр.психол.тр. - М.: Моск.Психол.-Соц.Ин-т Воронеж: Модэк, 1999. -216с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Науч.-практ.об-ние «Прагма», 1993. - 175с.

3. Айзенк Г. Как проверить способности вашего ребенка. М.: ACT, 1998. -199с.

4. Аксютина Т.В., Ломоносова С.А. Методологический аспект помощи подросткам и их родителям // Школа здоровья. 1998. - Т.5. №3-4. - С.211-221.

5. Алберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! СПб.: Гуманитар.агенство «Акад.проект», 1988. -190с.

6. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: Методические рекомендации. -М.: Фолиум, 1995. 37с.

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - 539с.

8. Амонашвили Ш.А. Личность воспитывается личностью // Учитель. 1999. - №2. - С.4-7.

9. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. 2000. - №2. - С. 11-16.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 382с.

11. П.Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. М.: МПГУ, 1997.-205с.

12. Андриади И.П. Теория и практика становления авторитета учителя. Иркутск: Б.и., 1999.-262с.

13. З.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 143с.

14. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - №5. - С. 12-25.

15. Безбородова Н.Я., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию: (сборник игр-коррекций). М. Новая школа, 1995. - 80с.

16. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-СПб.: СамГПУ, 1997.- 171с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -168с.

18. Бердяев Н. Самопознание. М.: Мысль, 1991. - 318с.

19. Березовская Т.В. Игра как средство самопознания старших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 158с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988.-400с.

21. Берн Э. Познай себя. Екатеринбург, 2000. - 368с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

24. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 48с.

25. Блонский: Антология гуманной педагогики. М.: Изд.Дом Шалвы Амо-нашвили, 2000. - 223с.

26. Блонский П.П. Педология. М.: Владос, 2000.- 287с.

27. Богданов Е.Н., Краснощеченко И.П. Организация самопознания личности подросткового и юношеского возраста. Калуга: калуж.гос.пед.ун-т, 1996. -49с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Междунар.пед.акад., 1995. - 324с.

29. Бодалев А.А. Я-образ и Я-концепция в характеристике Я // Мир психологии. - 2002. - №2. - С. 12-17.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1985. - 341с.

32. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 141с.

33. Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости. Сообщение 2. Высота, устойчивость и адекватность самооценки // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990. - №1 (3). - С.23-27.

34. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1987. - № 1(36). - С.23-29.

35. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журн. практ. психолога. -1998. -N 1. С. 1930.

36. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Крылова А.А., Коростылевой Л.А. СПб.: СПбГУ, 1997. - С.38-46.

37. Бухулейшвили И.Т. Психолого-педагогические условия активизации процесса самовоспитания педагогически запущенных подростков: Дисс. . .канд.пед.наук. Тбилиси, 1986. - 225с.

38. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924. -556с.

39. Вазина К.Я. Технологическая организация жизнедеятельности коллектива образовательного учреждения оптимальное условие развития инновационных процессов // Саморазвитие человека: инновационный опыт / Ред. Стригина Г .Я. - Н.Новгород: Б.и., 1999. - С.6-9.

40. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины 20 в. Казань: Казанский гос.пед.ун-т, 1996. -172с.

41. Васильева Е.М. Личностное развитие будущего педагога в процессе профессионально-педагогического самопознания: По данным исслед. // Проблемы свободного воспитания и развития личности. М.: Изд-во Белго-род.гос.ун-та, 1997. - С.114-121.

42. Васильева О.С., Качанова Г.Г. Группа как средство расширения самопонимания подростков // Школа здоровья. 1998. - Т.5. №3-4. - С.88-103.

43. Вентцель К.Н.: Антология гуманной педагогики. М.: Изд.дом Шалвы Амонашвили, 1999.-216с.

44. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М.: Раб.просвещение, 1922. - 52с.

45. Возрастная и педагогическая психология / Сост. Петровский А.В. М.: Просвещение, 1973. - 288с.

46. Войтинас 3. Кто они, дети индиго? Вызовы нового времени. Кто они, откуда приходят, чего от нас требуют? Калуга: Духовное познание, 2003. -176с.

47. Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М.: Ассоц. «Проф.образование», 1994. - 65с.

48. Вундт В. Очерки психологии. М.: Моск.кн-во, 1912. - 300с.

49. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 62-76.

50. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 2001. -303с.

51. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Интегральная индивидуальность и этнические особенности человека. Пермь: Б.и., 1997. - 60с.

52. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая кн., 1998. -144с.

53. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. М.: Просвещение, 1991. -91с.

54. Гегель Г.-В.-Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. -М.: Мысль, 1977.-471с.

55. Гендин A.M., Сергеев М.И., Аверин С.П. Общеобразовательная школа: состояние и тенденции развития в современных условиях. Красноярск:

56. Краев.центр непрерыв. повышения квалификации пед.кадров, 1995. -175с.

57. Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. -Херсон: Госиздат Украины, 1925. 136с.

58. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. -М.: Знание, 1989. 81с.

59. Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Политиздат, 1991. - 319с.

60. Гройсман А.Л. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. -4.1.-M.:NB Магистр, 1993.- 117с.

61. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. СПб.: СПбГУ, 1906. - 304с.

62. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - С.55-214.

63. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464с.

64. Дубоделова В.М. Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы: Дисс. . канд.пед.наук. Хабаровск, 2000. -237с.

65. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. - Берлин: Госиздат, 1922.-196с.

66. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.68.3агвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологического исследования. 2-е изд. - М.: Academia, 2005г. - 206с.

67. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск: Б.и., 1993.-99с.70.3ейгарник Б.В. Теория личности в западной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.-128с.

68. Золотухина И.В. Творческая самореализация учителя. Йошкар-Ола: Марийский ин-т обр-я, 1999. - 96с.

69. Изотов А.В. Как стать лучше? Йошкар-Ола: Марийское кн.изд-во, 1991. -111с.

70. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: Дисс. .канд.пед.наук.-М., 1997.- 154с.

71. Исмагилов Р.У. Целостный мир человека и его эволюция. Уфа: Башк.ун-т, 1998.- 119с.

72. Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С.252-268.

73. Казаков В.Г. Познай себя: (самооценка и направленность личности). М.: Изд-во НГЖ и ПРНО МО, 1993. - 32с.

74. Кайгородов Б.В. Коррекционно-развивающая программа повышения уровня самопонимания детей подросткового возраста // Практический психолог в современной школе. Волгоград, 1999. - С. 86-95.

75. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.: МПСИ, 2000. - 177с.

76. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999. -471с.

77. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. -М.: Польза, 1913.-220с.

78. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе. М.: Парсифаль, 1995. - 272с.

79. Кедярова Е.А. Самосознание дошкольников и роль воспитателя в его формировании: Дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2002. - 186с.

80. Кирай-Деван М. Формирование функций идеального «Я» в школьном возрасте // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. -С.51-56.

81. Кирилюк Е.А., Кайгородов Б.В. Одно из условий формирования самопонимания // Мир психологии. 1997. — №1. - С.141-143.

82. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж: Изд-во «Ин-т практич.психологии», НПО МОДЭК, 1996. - 398с.

83. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда: Карагандинский гос.ун-т, 1987. - 75с.

84. Ключенко Т.И. Соотношение понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» как один из исходных ориентиров при проекти-ровнаии гуманитарной образовательной среды в ВУЗе культуры и искусств // http.www.kitaphane.ru

85. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М.: Знание, 1971. - 31с.

86. Ковалева Т.М. Школа-лаборатория. М.: Ин-т практич.психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128с.

87. Ковшов Е.М. Социальная рефлексия: (структура, формы, функции). Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы», 1998. - 111с.

88. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252с.

89. Коломинский Я.Л. Познай самого себя. Минск.: Нар.асвета, 1981. - 143с.

90. Коменский Я.-А. Великая дидактика / Избр.пед.соч. Т.1. - М.: Педагогика, 1982с.-С.242-476.

91. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

92. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека// Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.5-13.

93. Конюхова Е.Т. Организация исследовательской работы при изучении личности школьника и ученических коллективов: Методические рекомендации. -М.: Владос, 1994. 61с.

94. Копейкина Е.Ю., Казакова В.Н. Управление инновационными процессами в личностно-ориентированном пространстве // Саморазвитие человека: инновационный опыт / Ред. Стригина Г.Я. Н.Новгород: Б.и., 1999. -С.60-63.

95. Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Крылова А.А., Коростылевой JI.A. СПб.: СПбГУ, 1997. - С.3-20.

96. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1991. - 272с.

97. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. 3-е изд., доп. -Минск: Вышейш.ШК., 1991.-287с.

98. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Бело-рус.НИИ обр-я, 1992. - 167с.

99. Кочетов А.И. Самовоспитание подростка: Монография. Свердловск: Сред.-Уральское кн.изд., 1967. - 168с.

100. Кравченко А.С. Развитие демонстративного поведения в подростковом возрасте // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 2000. - №4. - С. 42ф 54.

101. Крайняя Л.П. Школа передового педагогического опыта путь к новым технологиям и инновациям // Педагогические инновации и технологии: Материалы II областн.научн.-практич.конф. - Т.1. — Белгород: БОИ-УУ, 1994.-С.113-115.

102. Краснощеченко И.П. К вопросу использования психодиагностических * средств в самопознании личности // Актуальные проблемы обучения ивоспитания в высшей и средней школе. Липецк: Липецкий гос.пед.ун-т, 1993.-С. 198-206.

103. Краснощеченко И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994. 22с.

104. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Пед.о-во России, 2000. - 244с.• 110. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во1. ХГПУ, 1997.-315с.

105. Кэнфилд Джэк, Сикконэ Френк. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников. М.: УРСС, 1997. - 357с.

106. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1990. - 256с.

107. Локк Дж. Мысли о воспитании // Соч. в 3-х тт. Т.З. - М.: Мысль, 1988. - С.407-608.

108. Лукьянова М.И. Проблема формирования положительной Я-концепции младших подростков в условиях дифференцированного обучения // Проблемы психологической службы. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - С. 16-24.

109. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. -636с.

110. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Минск: Нар.асвета, 1990. - 172с.

111. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. 4.1,2. - М.: Худ.литература, 1971.-430с.

112. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Ч.З. - М.: Худ.литература, 1971.-238с.

113. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М.: Изд. группа «Прогресс»: Культура, 1993.-350с.

114. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности. М.: МГПИ, 1987. - 91с.

115. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междуна-род.гуманит.фонд «Знание», 1996. -308с.

116. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 110с.

117. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хортон Ли-митед, 1993. - 69с.

118. Менинжер В., Лиф М. Вы и психоанализ. СПб.: Акад.проект, 1998. -192с.

119. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.-21с.

120. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. - 191с.

121. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии. -1990.-№6.-С. 32-45.

122. Монтессори М. Дети другие. - М.: Карапуз, 2004. - 334с.

123. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160с.

124. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Academia, 1997. - 430с.

125. Наливайко Н.В. Понятие «образовательное пространство» и его роль в философском осмыслении образования // Интернет-конференция «Третий Российский философский конгресс «Рационализм и культуры на пороге // III тысячелетия». http:www.auditorium.ru

126. Наумов Н.Д., Петросян Я.А. Изучение самооценки и уровня притязаний учащихся подросткового возраста // Вопросы подготовки специалистов на факультете педагогики и методики начального образования. -Нижневартовск: Изд-во Нижневарт.педун-та, 1995. С.53-56.

127. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. -СПб.-Рига: Пед.центр «Эксперимент», 1997. 84с.

128. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 129-138.

129. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка // Психологический журнал. 1998. - Т.19. - №1. - С.16-25.

130. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Л., 1975. - 25с.

131. Осиновский М., Степанов Н. Способность к принятию себя и другого // Директор школы. 1998. - №1. - С.63-69.

132. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности (Отвт.ред. Д. Ковач и др. М.: Наука, 1983. - С.45-51.

133. Пекелис В. Как найти себя: Энциклопедия в трех книгах. М.: Дет.лит., 1989.-348с.

134. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. в 2-х тт. Т. 1. - М.: Педагогика, 1981. - С.208-287.

135. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество на уроке как средство активизации обучения и развития школьников: Дис. канд.пед.наук. М., 1996.- 185с.

136. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1952. - С.55-85.

137. Платонов К.К. Занимательная психология. СПб.: Питер Пресс, 1997. -288с.

138. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Воспитание 96: цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. - Вып. 1. - Ульяновск: НПК ПРО, 1996. - 26с.

139. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета. СПб.: Светлячок, 1998. - 144с.

140. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: Рос.пед.агентство, 1995. - 140с.

141. Пузько В.И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Владивосток, 1998.-24 с.

142. Рагозина Л.Д. Технология организации групповой воспитывающей деятельности школьников // Вопр. технологии профессион. деятельности: сб.научн.-метод.статей. Белгород: Белгор.гос.пед.ун-т, 1995. - С.82-87.

143. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. -М.: Б.и., 1996. 55с.

144. Рампа Т.Л. Главы жизни. София: ИД «Гелиос», 2002. - 192с.

145. Рейнуотер Д. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 238с.

146. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320с.

147. Ричардсон Г. Образование для свободы. М.: РГГУ, 1997. - 211с.

148. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд.группа «Прогресс»-«Универс», 1994. -480с.

149. Романов И.В., Штроо В.А. Структура и динамика эгосистем // Вопросы прикладной психологии: сб. научн. трудов. Новокузнецк: Новокуз-нец.гор.ун-т усоверш.учителей, 1995. - С.72-82.

150. Романова О.В. Влияние идеала на развитие самопонимания в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. - 20с.

151. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед.соч. в 2-х тт. Т.1. - М.: Педагогика, 1981.-С. 19-592.

152. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. -№1. - С.69-75.

153. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.-Волж.кн.изд-во, 1990. - 64с.

154. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989. 224с.

155. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

156. Сметанина JI.M. Урок общения: 7 кл.: Разраб. урока рус. яз., посвящ. обучению написанию соч.-дневника // Русская словесность. -1997. №5. -С.62-65.

157. Смирнова И.Э. Социально-педагогическая диагностика духовной культуры школьника: Методическое пособие. М.: «Принт-Медиа», 2004. -46с.

158. Соловьева Г. Познать свое Я. М.: Республика, 1979. - 157с.

159. Солодовников Ю. Человек в мировой художественной культуре. Опыт самопознания //Искусство в школе. 1998. - №2. - С. 49-50.

160. Сорокоумова Е.А. Психология самопознании детей младшего школьного возраста: Дисс. . докт. псих. наук. Самара, 2002. - 312с.

161. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303с.

162. Стафецкая М.П. Самосознание личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1976. - 24с.

163. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дисс. . докт. псих. наук. М., 1985. - 37с.

164. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284с.

165. Сухомлинский В.А. «Не только разумом, но и сердцем.»: сб. стат. и фрагм. из работ. М.: Молодая гвардия, 1990. - 141с.

166. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик. 5-е изд. -М.: Политиздат, 1985. -270с.

167. Тейяр П. Феномен человека. М.: Устойчивый мир, 2001. - 230.

168. Ткаченко А.И. Игра как средство формирования творческой индивидуальности младшего подростка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1977.- 19с.

169. Толмасова А.К. Социально-психологические аспекты формирования самооценки и уровня притязаний личности // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М.: Новая школа, 1988. - С.89-102.

170. Толстой JI.H. Воспитание и образование // Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. - С.205-232.

171. Толстой JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Полн. собр. соч. Т.8. - М.: Гослитиздат, 1936. - С.29-52.

172. Толстолуцких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: Дисс. .канд.пед.наук. Саратов, 1997. -168с.

173. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Молодая гвардия, 1988. 221с.

174. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. -1999. -№4.-С.71-78.

175. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. 4.1. - М.: Б.и., 1991.- 155с.

176. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. 4.2. - М.: Б.и., 1991.- 183с.

177. Туктаева Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы: Дисс. .канд.пед.наук. М., 2002. - 160с.

178. Турусова О.В. Динамика становления субъекта самооценивания: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ленинград, 1991. - 16с.

179. Тыртышная О.Г. Формирование потребности в самовоспитании // Пути повышения эффективности идейно-нравственного воспитания учащихся. Ростов н/Д.: РГПИ, 1988. - С.94-102.

180. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. -96с.

181. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения в 6-ти тт.: Т.5. - М.: Педагогика, 1990. -526с.

182. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса: Дис. канд.пед.наук. Чебоксары, 2003.-217с.

183. Флегонтова Л.А. Методика исследования возрастной динамики образа «Я» в подростковом возрасте // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М.: АПН СССР, 1990. - С.123-130.

184. Флэйк-Хобсон К., Брайн Е. Робинсон, Скин П. Мир входящему. М.: Знание, 1992. - 508с.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

186. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы. СПб.: Алетейя, 1997. -w 297с.

187. Фромм А. Азбука для родителей. М.: Знание, 1991.-319с.

188. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430с.

189. Фромм Э. Иметь или быть? Изд. 2-е. М.: Прогресс, 1990. - 331с.

190. Хейзинга И. Человек играющий М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 350с.

191. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. -236с.

192. Цветков Э. Мастер самопознания или погружение в «Я». СПб.: Лань, 1999.- 192с.

193. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. - 288с.

194. Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе: (очерки саморазвития личности). СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. - 117с.

195. Чиханова О.В. Методические особенности организации положительного самопределения учащихся к деятельности на уроке // Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. М., 2002. - Вып.4. - С.44-46.

196. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // http.www.bspu.ab.ru

197. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. Донецк: Сталкер, 1998. -400с.

198. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Знание, 1989. - 223с.

199. Школа сотрудничества фирмы «ГЕМ»: Образовательная программа. -М.: Центр гуманит.образования, 1999. 143с.

200. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240с.

201. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа, 1993. -111с.

202. Шмидт К. История педагогики. 3-е изд. - Т.4. - 4.1. - М.: Солдатенков, 1881г.

203. Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. М.: Пар• сифаль, 1996. 176с.

204. Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. М.: Пар-сифаль, 1996.- 128с.

205. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 105-111.

206. Шуте В. Глубокая простота: Основы социал.философии. СПб.: Ред.изд.фирма «Роза мира», 1993. -216с.

207. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: МП Новая школа, 1993. -111с.

208. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1978. - 304с.

209. Эмих К.Н. Познай самого себя. М.: Рос.пед.агентство, 1990. - 141с.

210. Энциклопедия практического самопознания / Сост. Красило А.И. М.: Междунар.пед.акад., 1994. - 347с.

211. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Изд.группа «Прогресс», 1996. - 344с.

212. Юревич С.Н. Подготовка учителя к творческой профессионально-педагогической деятельности // Педагогическая инноватика: состояние,

213. Ф проблемы, перспективы: Сб. тез. докл. науч.-практич. конф. Магнитогорск: МГПИ, 1997. С.39-40.

214. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Вып.2. - М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

215. Ямбург Е. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. 2002. - №2. - С. 91-103.

216. Adler A. The Education of children. Gateway Educations, Ltd. South Bend, Indiana, 1978.

217. Allport G.W. Traits revisitid. American Psychologist. - 1996.

218. Allport G.W. Gordon W. Becoming. Basis Considaration for a psycology of • personality. New Haven: London? Yale univ.-press. 1967. 106p.

219. Cronbach, Lee Y. Educational psychology. In cons. With E.R. Hilgard and W.B. Spalding. 2nd ed. New York, e.a.: Harcourt, Brace and wold, 1963. 706p.

220. Maslow, Abraham H. Motivation and personaliti. 2nd ed. - New York, a.e.: Harper & Row, 1970. - XXX, 369p.

221. Neill A.S. Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hard, I960.-XXIV, 392p.