Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мусина, Валентина Егоровна

• Мусина, Валентина Егоровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мусина, Валентина Егоровна

Введение

Глава 1 Теоретико-методологические основы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя

1.1 .Определение понятия «педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя»

1.2. Функции, сущностные и структурные характеристики педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя

1.3. Модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя

Выводы по 1-й главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя

2.1. Состояние проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя современной школы

2.2. Технология реализации модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по 2-й главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя»

Актуальность исследования. Объективной потребностью педагогической науки и практики является разработка адекватных средств для определения соответствия результатов деятельности общеобразовательной школы социальному заказу, выраженному в государственных образовательных стандартах. В условиях перехода к гуманистической модели образования оценка результативности учебного процесса предполагает учет индивидуальных возможностей и потребностей личности в самореализации и развитии. В связи с этим индикатором степени удовлетворения актуальных и перспективных общественных и личностных запросов является педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя.

В настоящее время исследуются многочисленные аспекты мониторинга учебных достижений школьников: общетеоретические подходы к его организации (В.Г. Горб, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, С.Е. Шишов); основные цели, функции, принципы организации, механизмы мониторинговых исследований (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, С.В. Гончарова, В.И. Загвязинский, А.Н. Майоров, П.Е. Решетников); виды, методы, формы и средства контроля и прогнозирования (В.И. Звонников, В.М. Полонский, M.JI. Портнов, М.Б. Челышкова, Т.И. Шамова и др.).

Понятие «учебные достижения» в педагогике не имеет однозначного толкования. Ученые С.И. Блинов, JI.C. Илюшин, О.Е. Лебедев, Н.Т. Ломакина, Т.В. Луцай, А.Н. Майоров, И.С. Сергеев, А.П. Тряпицина и др. определяют содержание и структуру учебных достижений школьников, отслеживаемых в процессе мониторинга. При этом Л.И. Афониной, В.П. Беспалько, С.Г. Воровщиковым, Л.М. Митиной, В.П. Симоновым в процессе исследования сущности учебных достижений школьников предпочтение отдается дидактическому аспекту; Л.С.Выготским, В.В. Давыдовым, Д.И. Дубровским, Е.Н.

Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, В.Н. Мясище-вым, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и др. — психолого-педагогическому аспекту. Проблема комплексного подхода к оценке результатов образования на теоретическом и экспериментальном уровнях разрабатывается сегодня Е.В. Бондаревской, О.Е. Лебедевым, А.Н. Майоровым, И.С. Сергеевым, А.В. Хуторским и др.

Анализ состояния проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя позволяет сделать вывод о том, что данная проблема разработана не в полной мере. Исследователи отмечают отсутствие продуманной и четко описанной технологии мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя, обеспеченной соответствующим методическим и технологическим инструментарием (О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, Е.Г. Матвиевская); невысокую мотивацию учителя к данному виду деятельности и методологическую культуру учителя (Л.В. Мозгарев, В.П. Панасюк).

Представление об актуальности педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя, степени его разработанности в научных исследованиях и педагогической практике дает основание для выявления противоречия между объективной потребностью в создании эффективно действующей системы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя - с одной стороны, и недостаточным теоретическим и технологическим сопровождением этой системы - с другой. Выявленное противоречие привело к определению проблемы исследования: каковы педагогические условия и технология педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия: осознание учителем необходимости и важности педагогического мониторинга учебных достижений школьников; владение учителем компетентностью, предполагающей его мотивационную, теоретическую и практическую готовность к проведению педагогического мониторинга учебных достижений школьников; владение учителем технологией осуществления педагогического мониторинга учебных достижений школьников; формирование учителем у школьников адекватной оценки учебных достижений в целях их саморазвития и повышения интереса к обучению.

Согласно цели, объекта, предмета и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования: раскрыть сущностные и структурные характеристики педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя; создать модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя; разработать и апробировать технологию педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя; определить критерии и показатели педагогического мониторинга учебных достижений школьников и педагогические условия его эффективности.

Методологической основой исследования явились: философские положения диалектического материализма, законы диалектики как науки о наиболее общих законах развития и всеобщей связи явлений, определяющие основные принципы изучения личности в педагогике; гносеология как учение о сущности, закономерностях и формах познания; положения философской аксиологии как основы ценностного вектора педагогической деятельности; законы формальной логики (закон противоречия, закон достаточного основания, закон тождества) как основы логики исследования в педагогике; философские категории: развитие, деятельность, причина и следствие, сущность и явление, цель и результат, часть и целое, необходимость и случайность, особенное и общее.

Методология исследования включила основные подходы: герменевтический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный.

Теоретическую основу исследования составили: работы, отражающие методологию и методику научных исследований (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.Г. Горб, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Э.Г. Юдин); теория деятельности и теория отношений (В.И. Андреев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, JT.B. Занков, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн); теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.В. Макотрова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И. Б. Котова, И.С. Якиманская); положения педагогики гуманизма, психолого-педагогические и дидактические аспекты личностных достижений (Ш.А. Амонашвили, JI.C. Выготский, У. Глассер, Е.И. Казакова, А. Маслоу, X. Хеккаузен); работы, освещающие проблемы управления образовательным процессом, его диагностики и мониторинга (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, В.А. Кальней, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, Л. М. Митина, В.М. Полонский, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, П.И. Третьяков, М.В. Рыжаков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.); педагогических технологий и педагогической диагностики (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Н.К. Голубев,

К. Ингенкамп, М.В. Кларин, Е.А. Михайлычев, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, А.И. Уман, Н.Е. Щуркова); таксономии учебных целей (Б. Блум, И.А. Володарская, A.M. Митина, В.П.Симонов, Д. Толлингерова); исследования по проблеме профессионально-педагогической культуры и профессиональной компетентности учителя (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, И.В. Ирхина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.В. Тонков, Т.Н. Щербакова и др.).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы применялся комплекс методов исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические: научное наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, проективные методы, анализ продуктов деятельности учителя; методы статистической обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения городов Белгородской области и г. Белгорода, Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. На стадии констатирующего эксперимента базой исследования выступили МОУ СОШ г. Белгорода — Ms 2, 12, 19, 41; г. Алексеевки - № 4; г. Губкина - № 5; г. Валуйки — № 9; г. Старый Оскол - № № 13, 31; г. Строитель - № 1 и г. Шебекино - № 2. В констатирующем эксперименте приняли участие 562 учителя и 645 учащихся.

Формирующий эксперимент был проведен на базе МОУ СОШ №№ 19, 41г. Белгорода. В эксперименте приняли участие 120 учителей, 97 учащихся, 46 представителей администрации СОШ, 155 родителей.

Этапы исследования:

На первом этапе (1999-2005 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты педагогического мониторинга; были определены проблема и цель исследования, сформулирована рабочая гипотеза и поставлены задачи, намечена программа проведения эксперимента. Проведен констатирующий эксперимент, осуществлялось проектирование модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников и программы обучения учителей «Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя».

На втором этапе (2005-2008 гг.) осуществлялась коррекция модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников, ее структуры; уточнялись функции педагогического мониторинга. Разрабатывались технология педагогического мониторинга учебных достижений школьников и её методическое обеспечение. Определялись критерии и показатели эффективности педагогического мониторинга, выявлялись педагогические условия. Велась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводилось изучение результативности опытно-экспериментальной работы. Осуществлялись анализ и интерпретация полученных результатов; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования: определены сущностные и структурные характеристики педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя; разработана модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя; разработана технология педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя; определены критерии и показатели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя и педагогические условия его эффективности.

Теоретическая значимость исследования состоит в: обогащении теории обучения положениями о содержании и процессе педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя; развитии представлений о сущности понятий «учебные достижения школьников», «педагогический мониторинг учебных достижений школьников»; выявлении проблемного поля педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя, подробном описании мониторинговых действий субъектов учебного процесса; в подготовке практических рекомендаций и программного обеспечения педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, использованием системного подхода к исследованию проблемы, применением адекватных целям и задачам методов исследования, репрезентативностью выборок, корректной математико-статистической обработкой результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходила в форме обсуждения основных положений исследования на Всероссийских историко-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко (Белгород, 2008); региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной дидактики: теория и практика» (Белгород, 2009); Международной научной конференции «Актуальные проблемы современного гуманитарного познания» (Витебск, 2009); педагогических советах экспериментальных общеобразовательных школ; курсах повышения квалификации учителей и переподготовки кадров Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Основные результаты и выводы исследования были сформулированы автором в 7 работах, в том числе в 2 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя — это система педагогически целесообразных действий учителя по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации об усвоении учащимися социального опыта в учебном процессе (познавательной деятельности, эмоционально-ценностных отношений, творческой деятельности), позволяющая оценивать процесс и результат этих достижений, осуществлять их прогноз и коррекцию.

Сущностными характеристиками мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя являются: целостность системы педагогического мониторинга; систематичность и длительность отслеживания достижений школьников в учебном процессе; непрерывность и цикличность изучения их достижений.

2. Модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: субъекты и объекты мониторинга; цель, функции, этапы, критерии и показатели мониторинга, педагогические условия и результат мониторинга.

3. Мониторинг учебных достижений школьников обеспечивается реализацией технологии, представляющей собой упорядоченную систему действий всех его субъектов и предусматривающей осуществление последовательных этапов: подготовительного, конструктивнопроектировочного, организационно-деятельностного, аналитико-рефлексив-ного, коррекционного.

4. Эффективность педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий: осознания учителем необходимости и важности мониторинга учебных достижений школьников; владения учителем компетентностью, предполагающей его мотивационную, теоретическую и практическую готовность к проведению мониторинга учебных достижений школьников; владения учителем технологией осуществления мониторинга учебных достижений школьников; формирования учителем у школьников адекватной оценки учебных достижений в целях их саморазвития и повышение интереса школьников к обучению.

Структура диссертационного исследования соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, 219 наименований списка использованной литературы, 14 приложений, 20 таблиц и 13 рисунков. Общий объем диссертации составил 195 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мусина, Валентина Егоровна

Выводы по главе 1

Проведенный в исследовании теоретический анализ позволил определить понятие «учебные достижения школьников» как процесс и результат развития учащихся через освоение ими социального опыта (опыта познавательной деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта творческой деятельности) и становление их готовности к самостоятельной организации своей деятельности.

Анализ проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя, теоретико-методологических подходов мониторинга свидетельствует о его полифункциональном характере, обеспечивающемся единством реализации его функций: информационной, организационной, контролирующей, оценочной, аналитической, мотивационной, корректировочной, прогностической.

В исследовании раскрыты сущностные характеристики мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя: целостность системы мониторинга учебных достижений школьников, систематичность и длительность отслеживания учебных достижений школьников в деятельности учителя, непрерывность и цикличность изучения учебных достижений школьников в деятельности учителя.

Установлено, что «педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя — это система педагогически целесообразных действий учителя по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации об усвоении учащимися социального опыта (познавательной деятельности, эмоционально-ценностных отношений, творческой деятельности), позволяющей оценивать процесс и результат этих достижений, их прогноз и коррекцию».

Структуру деятельности учителя по осуществлению мониторинга учебных достижений школьников как системы образует совокупность следующих взаимосвязанных элементов: субъекты и объекты мониторинга учебных достижений школьников; цель; учебно-познавательная деятельность; система отношений; управление; внешняя и внутренняя среда; внутренняя среда.

Модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников, разработанная в рамках исследования, представляет собой:

- систему действий учителя, включающую в себя операции непрерывного сбора, обработки, анализа и интерпретации информации об усвоении учащимися социального опыта (познавательной деятельности, эмоционально-ценностных отношений, творческой деятельности), позволяющей оценивать процесс и результат этих достижений, их прогноз и коррекцию;

- непрерывный, цикличный процесс, состоящий из последовательных этапов: подготовительного, конструктивно-проектировочного; организаци-онно-деятельностного; аналитико-рефлексивного; коррекционного, в ходе которых осуществляется сбор, обработка, анализ и интерпретации информации о динамике и результатах личностного развития школьников.

Модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: субъекты мониторинга; цель, этапы, функции субъектов мониторинга; критерии и показатели оценки результата (уровень усвоения опыта познавательной деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений.

Для оценки эффективности педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя выявлены такие критерии: учебные достижения школьников, компетентность учителей в проведении мониторинга, удовлетворенность участников образовательного процесса реализацией целей мониторинга.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя

2.1. Состояние проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя

Анализ практической деятельности современного учителя показывает, что он включен в процесс педагогического мониторинга учебных достижений школьников. Подтверждением этого является тот факт, что учитель регулярно определяет и анализирует качество знаний, понимаемое в традиционном смысле как успеваемость (совокупность всех положительных результатов обучения) по четвертям, полугодиям, году; анализирует результаты ЕГЭ и др.

В ходе исследования были выделены присущие этому процессу особенности. Первая особенность мониторинга учебных достижений школьников заключается не целостно, не в комплексе: основным объектом мониторинговых действий современного школьного учителя является обученность школьников. Такие компоненты учебных достижений школьников, как опыт эмоционально-ценностных отношений, опыт творческой деятельности, оцениваются крайне редко: при подготовке педагогических консилиумов, педагогических советов и т.д.

Второй особенностью педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя является невысокая компетентность большинства учителей в его осуществлении. Традиционный подход к трактовке компетентности A.JI. Журавлевой, JI.M. Митиной, Н.Ф. Талызиной, А.И Щербакова предполагает рассмотрение данного понятия как совокупности знания, умения, навыков и способов выполнения деятельности. И.А. Зимняя включает в состав компетентности такие компоненты, как: готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект), где готовность рассматривается как мобилизация субъектных сил; владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и не стандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный); эмоционально-волевая регуляция.

Согласно В.А. Сластенину [175], как было отмечено в пар 1.2. содержание теоретической готовности педагога проявляется в обобщенном умении мыслить, что предполагает наличие соответствующих аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической профессиональной готовности можно определить в наблюдаемых (внешних, предметных) действиях, которые проявляются через определенные организаторские и коммуникативные умения. Разделяя точку зрения ученого, мы понимаем структуру компетентности как совокупность умений, которые приобретает личность. Эти умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач. В овладении разнообразными профессиональными умениями велика роль мотивационной готовности к деятельности (И.А. Зимняя).

Профессиональную компетентность учителя в осуществлении педагогического мониторинга учебных достижений школьников, с нашей точки зрения составляет его мотивационная, теоретическая и практическая готовность к данному виду деятельности, проявляющаяся через умения, которые приобретает учитель.

Третьей особенностью педагогического мониторинга является то, что современный учитель не владеет технологией мониторинга учебных достижений школьников.

Результаты анализа этих особенностей позволили нам реализовать программу констатирующего эксперимента, целью которого является изучение состояния проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.

Задачами констатирующего эксперимента являлись:

- определение отношения учителей и учащихся к проблеме мониторинга учебных достижений школьников;

- определение содержания компетентности учителя по осуществлению мониторинга учебных достижений школьников;

- определение трудностей, которые испытывают учителя при осуществлении мониторинга учебных достижений школьников;

- создание для учителей обучающей программы по проблемам мониторинга учебных достижений школьников.

Опытытно-экспериментальной базой исследования на стадии констатирующего эксперимента выступили педагогические коллективы восьми МОУ Белгородской области: г. Белгорода - гимназий № 2 и 12, школ № 19 и 41, г. Алексеевки - № 4, г. Губкина - № 5, г. Валуйки - № 9, г. Старый Оскол - № 13, № 31, г. Строитель - № 1, и г. Шебекино - № 2.

Для решения целей и задач эксперимента нами была определена репрезентативность выборки исследования [206], поскольку генеральная совокупность - все учителя, работающие в дневных государственных общеобразовательных учебных заведениях Белгородской области: г. Белгорода, Алексеевки, г. Губкина, г. Валуйки, г. Старого Оскола, г. Строитель и г. Шебекино, - на начало эксперимента составила 6642 человека (по данным территориального органа ФС государственной статистики по Белгородской области). Численность учащихся 9-х классов на начало эксперимента (по тем же данным) составила 10554 человека. В соответствии с обозначенной генеральной совокупностью производился расчет оптимальной численности выборочной совокупности с целью организации выборочного наблюдения. Для расчета использовалась формула расчета необходимой численности выборки при бесповторном отборе. Бесповторный отбор означает, что каждая отобранная единица (или серия) не возвращается в генеральную совокупность и не может подвергнуться вторичной регистрации, а потому для остальных единиц вероятность попасть в выборку увеличивается. Бесповторный отбор дает более точные результаты по сравнению с повторным, так как при одном и том же объеме выборки наблюдение охватывает больше единиц генеральной совокупности. В связи с этим именно он нашел применение в нашем исследовании.

В случае невозможности определения вариации генеральной совокупности была осуществлена максимизация вариации доли w (1 - w). Максимальная вариация доли бывает при м> = 0,5 и соответственно 1 - м> = 0,5. Тогда w (1 - w) = 0,25. Это значение и подставляется в формулу. Исходя из возможной максимальной вариации признака в генеральной совокупности, при допущении, что с вероятностью 0,954 при этом гарантийный коэффициент т= 2 и ошибкой выборки ДОЛИ^"- 5 %.

T2w(l- w)N = 22 • 0,25 - 6642 n%v A^7V+r2w(l-w) 0,052 -6642+22 -0,25

Аналогично методом бесповторной выборки, была рассчитана численность выборочной совокупности школьников. Она составила 385 человек. t2W(1-W)N = 22 -0,25-10554 ^3g5 Пу9 A2wN+T2W(1-W) 0,052 -10554+ 22 -0,25

В процессе эксперимента нами были использованы следующие методы исследования: анкетный опрос респондентов, изучение школьной документации (различных видов отчетности в виде программ ШШ, ОТТТ -мониторинг), анализ учебно-тематических планов и планов классных руководителей, моделирование, статистические методы.

Анкетирование проводилось на базе вышеназванных школ в естественной для педагогов и учащихся среде образовательного учреждения, как при участии организатора исследования, так и при его отсутствии (во время классных часов, во время совещаний и педагогических советов под руководством администрации). Этот метод исследования был более эффективным с участием организатора исследования, так как анкетирование часто перерастало в индивидуальную и групповую беседу с учителями и администрацией по проблеме исследования. Все вопросы анкет были объединены единим исследовательским замыслом и были направлены на выявление количественно-качественной характеристики предмета исследования. В этой связи их можно классифицировать следующим образом:

1 группа: вопросы, атрибутирующие представления учителей, сложившиеся в процессе педагогической деятельности, о сущности, назначении и структуре мониторинга учебных достижений школьников;

2 группа: вопросы, объективизирующие идею необходимости повышения профессиональной компетенции учителя в области мониторинга учебных достижений школьников;

3 группа: вопросы, определяющие уровень компетентности (теоретическую готовность) учителей в аспекте исследуемой проблемы; вопросы, определяющие уровень компетентности (практическую готовность) учителей в аспекте исследуемой проблемы; вопросы, определяющие уровень компетентности (мотивационной готовности) в аспекте исследуемой проблемы;

4 группа: вопросы, позволяющие получить информацию о затруднениях, которые испытывают учителя в процессе контроля и оценивания учебных достижений школьников традиционными средствами;

5 группа: вопросы, касающиеся педагогического стажа респондента.

В анкеты были включены вопросы различных типов: закрытые, полузакрытые и открытые, альтернативные и не альтернативные. Вопросы закрытого типа облегчили задачу определения уровня компетентности учителей. Вопросы открытого типа позволили собрать не запланированную исследователем информацию - достоверную и разнообразную. Использовались как линейные, так и табличные формы ответов. Составленные анкеты были проверены на нормальное распределение в ходе пилотажного исследования на учителях трех школ. В результате проверки из анкеты были изъяты или изменены те варианты ответов на вопросы, которые либо не выбирались респондентами, либо выбирались слишком часто. Полученная в ходе пилотажного исследования информация о качестве анкет (доступность, посильность, отношение респондентов к опросу, их реакция на вопросы «да», «нет», затруднения, замечания, доля ответов, не соответствующих теме) позволила сделать вывод об их действенности и возможности применения переработанных анкет на констатирующем этапе.

Всего анкетному обследованию было подвергнуто 512 учителей и 585 учащихся.

В результате анкетного опроса установлено: уровень теоретических знаний учителей со стажем до 5 и от 5 до 10 лет несколько выше, чем у учителей с большим стажем работы. Определение предполагаемой зависимости в ходе индивидуальных бесед позволило подтвердить ее наличие, и выявить источник получения теоретических знаний в области инновационных форм контроля и оценивания учебных достижений школьников: в содержание обучения в педагогических вузах в последние годы входят соответствующие темы.

Констатирующий эксперимент осуществлялся через два основных этапа: первый этап предполагал анкетирование педагогов и учащихся, коррекцию специальных умений по осуществлению мониторинга учебных достижений школьников; второй этап был направлен на создание обучающей программы «Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя».

Системный анализ проведенного анкетирования позволил выявить проблемы в осуществлении педагогического мониторинга учебных достижений школьников в профессиональной деятельности учителей.

На первом этапе исследования респондентам была предложена анкета № 1, целью которой было изучение состояния проблемы исследования в школах Белгородской области и выявление имеющихся у учителей трудностей в осуществлении мониторинга учебных достижений школьников (см. Приложение 1).

В ходе анкетирования было выяснено, что основными показателями учебных достижений 36 % учителей считают сумму знаний, умений, навыков, 28% - уровень обученности. Среди критериев оценивания результатов обучения 44% учителей называют достижение требований образовательных стандартов; 33 % - соответствие целям образовательного учреждения; только 8% - соответствие запросам и ожиданиям потребителей; у 15 % респондентов эта позиция вызвала затруднения. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что учителя не выделяют необходимые для мониторинга показатели учебных достижений школьников. Они в основном определяют их по одному признаку, преимущественно по сумме ЗУНов, не видя ин-тегративного содержания понятия как показателя результативности процесса обучения.

Анализ результатов анкетирования педагогов показал их отношение к проблеме мониторинга, недостаточную значимость мониторинговых исследований. Это подтверждают следующие показатели: 52 % учителей считают, что собираемая информация важна для работников управления образованием, 32 % - для самих учителей, 16 % - для учащихся и их родителей. Из полученных данных следует, что многие учителя имеют низкую мотивацию к деятельности и не считают себя равноправными субъектами — потребителями мониторинговой информации в сравнении с управленцами. Была выявлена проблема мотивации учителей к деятельности по осуществлению педагогического мониторинга учебных достижений школьников.

В ходе анкетирования учителей было также выявлено, что только 33 % учителей (примерно треть) свободно оперируют понятием мониторинг, 43% -не имеют четкого представления о сущности и содержании понятия «мониторинг», 20% - затруднились с ответом. 34% респондентов достаточно точно определяют основную цель педагогического мониторинга как обеспечение общества и системы образования информацией о соответствии процессов и результатов образования нормативным требованиям, происходящих переменах и прогнозируемых тенденциях. Интерес представляют мнения респондентов о сущности педагогического мониторинга: 33% из них трактуют ее адекватно; 47% - не имеют четкого представления о сущности понятия; у

20% респондентов оно отсутствует. Таким образом, в ходе анкетирования была выявлена проблема теоретической готовности учителей к проведению мониторинга учебных достижений школьников.

Практическая готовность учителей к осуществлению педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя определялась на основе самооценки. Исследователем анализировались ответы респондентов на вопрос: «Какими умениями для осуществления мониторинговых исследований Вы владеете?» 41 % респондентов умеют количественно оценивать учебные достижения школьников в комплексе; 25% владеют умениями по структурированию и анализу наблюдений за учебными достижениями школьников; 32% - обобщать и систематизировать информацию; 21% - определять направления развития субъектов мониторинга на основе собранной информации. Результаты самооценки отражают невысокий уровень (не более 30%) владения учителями отдельными умениями, на основании которой было определено наличие проблемы практической готовности учителей к проведению мониторинга учебных достижений школьников.

Анализ анкеты № 2 (см. Приложение 2) позволил нам уточнить и откорректировать умения учителя по осуществлению педагогического мониторинга учебных достижений школьников, которые представлены в таблице 6.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мусина, Валентина Егоровна, 2009 год

1. Геометрия 7,85 3,62 7,93 3,64 9,17 4,06

2. Биология 8,05 3,68 8,14 3,71 9,78 4,26

3. Физика 8,08 3,69 8,17 3,72 9,22 4,07

4. Химия 8,45 3,82 8,54 3,85 9,84 4,28

5. История России 9,00 4,00 9,10 4,03 10,48 4,49

6. История Всеобщая 9,24 4,08 9,35 4,12 10,79 4,60

7. Обществознание 9,00 4,00 9,10 4,03 10,88 4,63

8. Информатика 8,64 3,88 8,74 3,91 10,97 4,66

9. Иностранный язык 9,04 4,01 9,14 4,05 10,53 4,51

10. ОБЖ 11,14 4,71 10,36 4,45 11,52 4,84

11. Физическая культура 11,13 4,71 10,36 4,45 11,86 4,95

12. Рис. 5. Динамика роста учебных достижений школьников по учебным предметам, в %

13. Рис. 5. Динамика роста учебных достижений школьников по учебным предметам, в %

14. Опыт позновательной деятельности 5

15. Опыт эмоционально-ценностных отношений•Средний результат класса

16. Опыт творческой деятельности