Мониторинг качества методической работы в системе "школьная методическая служба - районный методический кабинет" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Багаева, Татьяна Дмитриевна

• Багаева, Татьяна Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Багаева, Татьяна Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические аспекты мониторинга качества методической работы в современной педагогике

1.1. Методическая работа в системе непрерывного педагогиче- 15 ского образования в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях

1.2. Сущность и основные характеристики мониторинга качест- 40 ва методической работы в системе «IIIMC - РМК» в контексте теории социального управления

1.3. Обоснование концепции организации методической работы 56 в РМК и ШМС по результатам

Выводы по первой главе

Глава 2. Проектирование модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности

2.1. Модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК»

2.2. Педагогическая технология профессионально-личностного развития личности учителя в условиях взаимодействия РМК и 121 ШМС

2.3. Результаты апробации модели мониторинга качества мето- 140 дической работы в системе «ШМС - РМК»

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг качества методической работы в системе "школьная методическая служба - районный методический кабинет"»

Актуальность исследования. Динамизм современной политической и социально-экономической жизни, гуманизация и демократизация общественной жизни предъявляют новые требования к образованию XXI века. На первый план выдвигаются потребности, интересы, идеалы, ценности личности и создание необходимых условий, в которых наиболее полно раскрылись бы ее склонности, способности, дарования, реализовались творческие замыслы, творческий потенциал.

29 декабря 2001 года Правительством Российской Федерации одобрена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [97, с. 3-6]. Модернизация образования - это масштабная программа, осуществляемая при активном содействии общества. Определены основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики, формирование эффективных экономических отношений в образовании, создание условий для повышения качества профессионального образования.

Современная методическая служба выступает в связи с этим ведущей в поисках принципиально новых форм развития образования на школьном и городском уровне. Изучение потребности в образовательных услугах выявило ту основу, на которой строится главное содержание работы методической службы с педагогическими кадрами - мониторинг ее качества.

Исследования проблемы мониторинга качества образования появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.П.Беспалько, А.С.Белкин, В.А.Кальней, А.М.Кукуев, А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П.Симоновым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой и др.

Феноменологический анализ понятия «мониторинг» изучался различными авторами (A.C. Белкин, П.В. Голубков, В.А. Кальней, О. Касьянова, И.А. Кривобоков, A.M. Кукуев, С.Е. Шишов и др.). В трудах отечественных ученых (A.C. Белкина, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, Г.А. Карповой, Ю.Ю. Комлев, Н.И. Морозова, A.A. Орлова, С.А. Равичева, С.Н. Силиной, A.A. Субетто, В.В. Репкина, В.В. Чекмарев, JT.A. Чурина и др.) отмечается, что в педагогической науке доказана необходимость использования педагогического мониторинга в учебно-воспитательном процессе.

Теория и практика организации методической работы в школе рассмотрена в ряде исследований (С.К.Абдуллина, В.Ф.Габдулхаков, Р.М.Га-леева, Р.Х.Гильмеева, И.В.Жуковский, Р.А.Исламшин, И.Р.Идрисов, З.Г.Нигматов, В.К.Хайрутдинова, Т.Б.Харисов, И.Г.Хадиуллин, М.Ф.Скрипниченко и др.). Практически все они посвящены организации и развитию в школе инновационной деятельности. Проблемность этой ситуации мы видим, прежде всего, в том, что организовать деятельность школьной методической службы в режиме педагогических инноваций не трудно, а вот как сделать, чтобы инновационность методических служб реально работала не только на качество профессиональной деятельности учителя, но и на качество знаний ученика, представляется непростой задачей.

При этом надо отметить, что множественность одновременно реализуемых направлений модернизации образования обусловила отставание методической работы от бурно протекающих в образовании инновационных процессов и поставила в начале XXI века школу и органы управления образованием перед рядом нерешенных проблем. К организации методической работы как ключевому звену инновационной деятельности в школе нужен системный подход, связанный не только с прогностическим проектированием содержания, но и упреждающим моделированием эффективных управленческих структур на уровне курсовой и межкурсовой работы в институте повышения квалификации, который непосредственно этим занимается.

Необходимо отметить, реорганизация структуры управления системой образования Республики Татарстан еще более актуализирует существующие проблемы, которые необходимо эффективно решать в тесном взаимодействии органов управления образованием и территориальных подразделений надзорных органов.

Целостный подход к определению роли и значения школьной методической службы (ШМС) связан с системой непрерывного педагогического образования учителя, которое предполагает учет ее экономической, социальной, культурной (и этнокультурной) функций их взаимодействия и изменения в контексте определенной управленческой системы - в данном случае системы, сложившейся в районном методическом кабинете (РМК) районного отдела образования.

Процесс непрерывного педагогического образования учителей находится в состоянии многостороннего кризиса. Выступая как институционально-структурный и управленческий кризис, он связан с обострившимися противоречиями между новыми потребностями личности, общества в этом виде образования и неспособностью РМК в их нынешнем виде удовлетворить эти потребности. Проблема заключается в определении возможностей оптимизации функционирования системы непрерывного педагогического образования учителей на уровне школьной и районной методических служб. Необходима новая эффективная модель мониторинга эффективности системы управления школьными методическими службами (ШМС) по проблемной соотнесенности районных мероприятий с запросами учителей и данными современной педагогической науки, формированию готовности к профессиональной творческой самореализации, диагностике профессиональных, языковых, этнокультурных и др. потребностей учителей, модернизации содержания и системы обучения в школе.

Анализ исследований выявил противоречия между:

- вариативностью и многообразием современной общеобразовательной школы, решающей новые задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников и существующей системой повышения квалификации учителя, мало ориентированной на реализацию этих задач;

- современными требованиями к способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, способных обеспечить развитие этой характеристики в повышении квалификации;

- возможностями, имеющимися в ШМС и РМК, для удовлетворения запросов педагога на индивидуальную образовательную траекторию в повышении квалификации, и недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области;

- необходимостью оценки динамики развития педагогических умений учителя и отсутствием специальной технологии мониторинга качества его подготовки.

На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса мониторинга качества методической работы в системе ШМС и РМК. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Мониторинг качества методической работы в системе ШМС и РМК».

Объект исследования - взаимодействие РМК и ШМС в процессе личностно-профессионального развития учителя.

Предмет исследования - модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».

Цель - разработать дидактическую модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».

Гипотеза исследования: мониторинг качества методической работы в системе «ШМС - РМК» будет эффективным, если в его основу будут положены следующие педагогические условия:

- в содержании мониторинга должны быть отражены системообразующие компоненты, моделирующие профессиональную деятельность учителя;

- при разработке индивидуального плана самообразовательной и методической работы учителя в ШМО (школьном методическом объединении) учитывать индивидуальный «портфель творческих достижений» не только учителя, но и его учащихся;

- при разработке системы управления ШМС на уровне РМК учитывать банк данных ШМО, включающих индивидуальные портфели достижений работников образования и их учащихся;

- при планировании методической работы в РМК учитывать входную диагностику работников образования, определяющую дифференциацию учителей по квалификационным характеристикам (учитель, учитель 2-й квалификационной категории, учитель 1-й квалификационной категории, учитель высшей категории), уровень педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства, и т. д.); уровень творческой направленности содержания его открытых мероприятий, связанных с реализацией научно-методических концепций программ по школьным предметам, эффективных педагогических технологий и т.д.;

- структура непрерывного педагогического образования учителей (методическое объединение в рамках школы - методическое объединение района - городской научно-методический центр) будет предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (проблемные семинары, открытые уроки, практикумы и т.д.) непрерывного педагогического образования;

- организация содержания методической работы в ШМС (как на уровне докладов учителей, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних школах) будет иметь технологический характер.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами ставятся следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».

2. Разработать содержание педагогической технология профессионально-личностного развития личности учителя в условиях взаимодействия РМК и ШМС.

3. Обосновать составные компоненты мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».

4. Обобщить опыт апробации разработанной модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».

Теоретико-методологической основой исследования являются принципы системно-функционального, личностного, деятельностного подходов к исследованию социальных систем, положения теории социального управления, философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс самореализации с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы:

- современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн),

- теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Е.М.Ибрагимова, Р.А.Исламшин, В.Г.Онушкин);

- концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);

- теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, E.H. Шиянов и др.);

- концепции творчества и его роли в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д Никандров, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др.);

- основные положения личностно-ориентированного обучения в образовании (Е.В.Боидаревская, Л.Н.Куликова, В.В Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе и ИПК, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (О.А.Абдуллина, В.П.Беспалько, Н.В.Бордовская, Р.А.Валеева, А.А.Вербицкий, В.Г.Гайфуллин, К.М.Дурай-Новакова, М.В Кларин, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Р.А.Низамов, П.Е.Решетников, Г.К. Селевко, Н.М.Таланчук и др.);

- исследования по оптимизации содержания и системы повышения квалификации работников образования в национально-региональных условиях Татарстана (В.Ф.Габдулхаков, Р.Х.Гильмеева, Э.А.Заляева, Р.А.Ис-ламшин, С.Е.Матвеева, В.В.Медников, М.Ф.Скрипниченко, И.Г.Хадиул-лин, И.В.Хаирова, Т.Б.Харисов, Д.А Хафизова и др.).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, методика незаконченных предложений, самооценка); специальные психологические методы (контент-анализ, тренинговый диагностический метод); практические методы (изучение продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты, опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве методиста Управления образования Министерства образования Республики Татарстан в Бу-гульминском районе и городе Бугульме; статистическая обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Бугульмы и Бугуль-минского района, на базе РМК Управления образования МО РТ в Бугуль-минском районе и городе Бугульме, на базе Бугульминского Центра повышения квалификации работников образования, на базе Института развития образования Республики Татарстан.

На первом этапе (1998-2000 гг.) были осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение, проведен анализ литературы по обозначенной проблеме, определены цели и задачи исследования, велась работа с учащимися и учителями. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

На втором этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось дидактическое и методическое обеспечение процесса создания и реализации модели мониторинга качества школьной методической службы и РМК. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением и обобщением гипотезы, проводилась как на уровне общего совершенствования учебно-воспитательной работы путем включения всего комплекса выделенных условий, так и на уровне индивидуальной учебно-воспитательной и методической работы с учителями.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлены: анализ, систематизация и обобщение, проверка результатов исследования, уточнены основные и отдельные его положения, сформулированы выводы и рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизированы сущность, структура, содержание работы по профессионально-личностному саморазвитию учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и РМК;

- разработана и экспериментально проверена модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК»;

- реализованы теоретико-методологические подходы к построению содержания и системы методической работы на основе оптимизации взаимодействия методических структур общеобразовательной школы, районного отдела образования, городского научно-методического центра непрерывного образования;

- выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК»: отражение в содержании мониторинга системообразующих компонентов, моделирующих профессиональную деятельность учителя; разработка индивидуального плана самообразовательной и методической работы учителя в ШМО с учетом индивидуального «портфеля творческих достижений» не только учителя, но и его учащихся; учет банка данных ШМО, включающих индивидуальные портфели достижений работников образования и их учащихся при разработке системы управления ШМС на уровне РМК; планирование методической работы в РМК на основе входной диагностики работников образования, определяющей дифференциацию учителей по квалификационным характеристикам, уровню педагогического мастерства; уровню творческой направленности содержания его открытых мероприятий, связанных с реализацией эффективных педагогических технологий и т.д.; обеспечение вариативности структуры непрерывного педагогического образования учителей (методическое объединение в рамках школы - методическое объединение района - городской научно-методический центр) не только с точки зрения его содержания (про-блемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (проблемные семинары, открытые уроки, практикумы и т.д.; технологический характер организации методической работы в ШМС.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически углублены современные представления о сущности и этапах профессионально-личностного развития учителя, что обогащает соответствующие разделы курса педагогики «Управление образовательными системами». Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретические положения дают работникам образования (средних общеобразовательных школ, гимназий, РМК) необходимые представления о теоретических основах непрерывного педагогического образования учителей, а также дидактических условиях реализации модели взаимодействия школьной методической службы и РМК как условия личностно-профессионалыюго развития учителя. Разработанная автором модель мониторинга качества методической работы реализуется в республике при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке учебно-методического обеспечения образовательного процесса как в средних школах, гимназиях, РМК республики, БЦГЖРО, так и в самом Институте развития образования РТ.

Достоверность научных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы в качестве сотрудника Управления образования, апробацией выводов на курсах БЦПКРО, Института развития образования РТ, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы мониторинга качества методической работы в условиях взаимодействия школьной методической службы и РМК в контексте создания условий для личностно-профессионального развития учителя.

2. Научно обоснованная дидактическая модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».

3. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».

4. Личностно-ориентированная педагогическая технология личност-но-профессионального саморазвития учителя в системе методической работы ШМС и РМК.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались: на республиканских научно-практических конференциях ("Новые информационные технологии: опыт, проблемы, и перспективы применения в учебных заведениях с естественно-математической специализацией"-2003г., "Экологическое образование и воспитание в системе непрерывного образования"-2003г.); на городских научно-практических конференциях ("Актуальные проблемы логопедической работы в образовательных учреждениях"-2001г., "Образовательная технология "Метод проектов"-2003г., "Здоровье и физическое развитие детей. Пути оптимизации"-2003г., "Управление качеством образования в условиях модернизации"-2004г., "Обеспечение права обучающихся на качественное образование"-2005г.); на городских августовских конференциях ("Реализация Программы развития системы образования в Бугульминском районе и городе Бугульме на 1999-2002 годы"-2002г., "Повышение качества образования в условиях модернизации"-2004г.); на курсах повышения квалификации в БЦПКРО ("Управленческие аспекты проведения методической работы и мониторинг ее качества"-2000г., "Инновационные подходы в управлении образовательными учреждениями"-2001г., "Пути повышения качества образования в условиях модернизации"-2004г.); на курсах повышения квалификации в ИПКРО РТ ("Обновление содержания и форм работы в системе дошкольного образования"-2002г., "Основные направления деятельности методических служб в контексте модернизации образо-вания"-2005г.); на республиканских научно-методических семинарах, семинарах-совещаниях ("Информатизация системы образования в Республике Татарстан"-2001г., "Использование информационно-коммуникационных технологий в системе образования"-2001г., "Научно-экспериментальная деятельность общеобразовательных учреждений в условиях модернизации образования"-2005г.); на городских научно-методических семинарах ("Использование инновационных технологий в совершенствовании учебно-воспитательного процесса"-2002г., "Стимулирование творческой активности педагогов в развитии интеллектуальных способностей детей"-2002г., "Детский сад и школа - непрерывность в воспитании и обучении"-2004г., "Методическая работа и мониторинг ее качества в условиях модерниза-ции"-2005г.)

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Багаева, Татьяна Дмитриевна

Выводы по второй главе

Для определения модели мониторинга эффективности системы управления ШМС (школьной методической службой) необходимо было решить ряд исследовательских задач:

1. Определить денотатный граф мониторинга качества образования по конечным результатам;

2. Разработать систему рейтинговой оценки качества работы учителя, качества работы всего образовательного учреждения;

3. Определить основные индикаторы качества учебно-воспитательной работы учителя, его творческого потенциала и качества проводимого учителем урока или внеклассного мероприятия;

4. Соотнести систему индикаторов качества работы учителя с присвоением ему квалификационных категорий;

5. Определить основные индикаторы управления учебно-воспитательным процессом, направленным на конечный результат.

При формировании мониторинга качества образования мы опирались на следующие принципы:

- принцип непрерывности (означает взгляд на мониторинг как целостную динамически развивающуюся систему);

- принцип научности (означает такую организацию слежения, которая построена на научно обоснованных характеристиках);

- принцип воспитательной целесообразности (педагогический мониторинг не самоцель, а средство глубокого изучения и надежный инструмент педагогического управления);

- принцип диагностико-прогностической направленности (полученная информация в ходе слежения должна быть соотнесена на основании заранее разработанных показателей и критериев);

- принцип прогностического мониторинга (предполагает отслеживание не только состояния, но возможных тенденций развития процесса).

Мониторинг включает:

- технологию социолого-педагогической оценки развития образования как совокупности организационных, операциональных, инструментальных приемов, методов и средств ее осуществления;

- комплекс социолого-педагогических индикативных критериев и показателей оценки, отражающих уровень и характер социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к его содержанию, организации и результатам;

- социолого-педагогический инструментарий в виде пакета тестов и анкет по сбору первичной информации, характеризующей социальные, социально-образовательные и профессиональные запросы, интересы и состояние удовлетворенности различными сторонами образовательного

V, процесса учителей, учащихся и их родителей.

Пакет разработанных нами диагностических средств использовался в процессе проведения экспериментальной работой по оптимизации управления ШМС. При этом важным было не только развитие инновационной деятельности в содержании и системе методической работы, но и движение в качестве знаний школьников как главном результирующем показателе мониторинга методической работы.

Результатирующим иитегративным показателем (мультипликатором) социолого-педагогического мониторинга развития образования являлся «социально-педагогический эффект», операционально выраженный в условной количественной форме, определяющей качественные характеристики образовательного процесса и его состояния на основе оценочного мнения учителей, учащихся и их родителей.

Технология развития творческого потенциала личности учителя в наших условиях была связана с мониторингом системы управления ШМС.

Заключение

В процессе проведенного исследования (анализа научной литературы, передовой педагогической практики и проведения в течение 10-ти лет многочисленных педагогических экспериментов на уровне районного отдела образования) было установлено, что методическая работа (также как и процесс непрерывного педагогического образования учителей) находится в состоянии многостороннего кризиса. Выступая как институционально-структурный и управленческий кризис, он связан с обострившимися противоречиями между новыми потребностями личности, общества в этом виде образования и неспособностью РМК (районных методических служб) в их нынешнем виде удовлетворить эти потребности. Проблема заключается в определении возможностей оптимизации функционирования системы непрерывного педагогического образования учителей на уровне школьной и районной методических служб.

Необходима новая эффективная модель мониторинга эффективности системы управления школьными методическими службами (ШМС) по проблемной соотнесенности районных мероприятий с запросами учителей и данными современной педагогической науки, формированию готовности к профессиональной творческой самореализации, диагностике профессиональных, языковых, этнокультурных и др. потребностей учителей, модернизации содержания и системы обучения в школе.

Методическая работа является одним из главных средств профессионального становления учителя, который называют этапом его специализации, так как происходит осознание учителем особенностей учебного заведения, его включение в процесс собственного развития и совершенствования в условиях данной школы, формирование нового мышления педагога и компонентов его психолого-педагогической готовности к качественному осуществлению своих профессиональных функций

Недостаточная разработанность теории методической работы с учителями (особенно на уровне ШМС и РМК) порождает дискуссионность в определении целей и задач этой системы образования, хотя смещение акцентов на личность учителя является приоритетной целыо во всех исследованиях.

Педагогический процесс в системе методической работы РМК или ШМС представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий преподавателей, преподавателя и методиста, руководимых или обучающихся, учителей, ориентированных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование способности применять их в педагогической деятельности, развитие познавательных умений, овладение компонентами культуры умственного труда, формирования мировоззрения и готовности к профессиональной творческой самореализации.

Методологической основой организации методической работы в системе РМК и ШМС являются его принципы, главные из которых: принцип гуманизации; принцип научности; политехнический принцип; принцип многоуровневости; принцип технологичности; принцип компьютеризации и др.

Гуманизация образования - это оптимизация взаимодействия личности и социума, обеспечение их наиболее эффективного развития.

Принцип научности в профессиональном обучении означает опору на науку как источник системы законов, закономерностей, понятий и проявляется прежде всего в отборе учебного материала, в применяемых методах обучения. Принцип научности должен найти отражение в методах проведения методической работы. В наибольшей степени он реализуется при рациональном сочетании методов обучения с методами самой науки (наблюдение, эксперимент, выдвижение и обоснование гипотез, моделирование, анализ, синтез). В настоящее время научные методы прочно входят в педагогический процесс непрерывного образования, т.к. они усиливают исследовательскую деятельность в профессиональном обучении и обеспечивают развитие творческого потенциала учителя.

Принцип многоуровневости в повышении квалификации учителей является новым дидактическим принципом, возникшим в связи с созданием новых образовательных программ, с интеграцией, дифференциацией и интенсификацией повышения квалификации. Многоуровневость подготовки дает возможность получить различный уровень образования, овладеть квалификацией в структуре непрерывного образования, пройти все стадии обучения.

Осуществление компьютерного обучения требует системного и комплексного подходов к процессу обучения. Системный подход предполагает изучение всех сторон предметов и явлений в их внутренних и внешних связях и взаимодействиях, их развитии. Этот подход широко реализуется в педагогике в последние годы.

Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образования. Этот принцип относится к «вектору движения вперед» человека в профессиональном образовательном пространстве.

Принцип интеграции профессиональных образовательных структур. В наследство от командно-административной системы нам досталось строго однозначное соответствие - каждое учебное заведение могло осуществлять образовательную программу одного и только одного уровня. В настоящее время интеграция обеспечивает практически все новаторские идеи в области постдипломного педагогического образования учителей.

Принцип гибкости организационных форм. Для свободного продвижения человека в профессиональном образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм обучения.

Принцип маневренности образовательных программ. Современный учитель должен иметь возможность движения по горизонтали по разным профессиональным направлениям: учитель-предметник, классный руководитель, руководитель кружка.

Принцип преемственности образовательных программ. Для того чтобы учитель мог свободно продвигаться в профессиональном образовательном пространстве по всем трем вектора движения, необходимы согласование, стыковка профессиональных образовательных программ. Иными словами, преемственность означает, что «выход» из одной образовательной программы должен быть естественным.

Принцип непрерывного развития профессионального мастерства учителя, его профессиональной компетентности. Реализация этого принципа связана с поддержкой современного инновационного движения.

Важным организационно-педагогическим условием является трехуровневая диагностика учителей: 1) непосредственная оценка педагогов результатов методической работы РМК и ШМС (главный результирующий показатель - информационно-познавательный эффект, который отражает степень прироста знаний, полученных в процессе методической работы); 2) перспективная оценка (в какой степени учитель готов использовать полученные знания в ходе своей практической деятельности в школе); 3) оценка отдаленного эффекта (в какой степени реально использованы знания в школьной практике).

Применительно к деятельности учителя структуру его профессиональной компетентности можно представить через шкалу разноуровневых критериев результативности педагогической деятельности при одновременном интегрированном разрешении комбинаций из трех типов задач:

I тип - предметно-содержательные (обучающие, развивающие и воспитательные), которые определяются государственным образовательным стандартом соответствующих моделей;

II тип - процессуально-технологические (диагностические, проектировочные, конструкционные, организаторские, реализационные, управленческие, коррекциоиные и др.), оперативно выдвигаемые и решаемые учителем самостоятельно на основе индивидуальной методической профессиональной подготовки;

III тип - личиостно-реализационные (аккомодационные, самоорганизационные, самоуправленческие и др.), ситуативно разрешаемые учителем на основе его стратегии и тактики личностной профессиональной самоактуализации.

Целевая установка методической работы в школе связана с профессионально-личностным саморазвитием учителя. Профессионально-личностное саморазвитие учителя - есть процесс и результат самосовершенствования, диалектически сочетающий в себе совокупность трех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, предполагающего наличие у специалиста способностей ставить цели и наличие мотива их достижения, психолого-педагогического, предполагающего наличие педагогических способностей и профессиональной компетентности, необходимых для осуществления педагогической деятельности и характеризующих профессионализм учителя, функционально-деятельностного, предполагающего возможность осуществления всех необходимых функционально-заданных трудовых операций.

К наиболее общим критериям эффективности методической работы относят ее оптимальность и стимулирующую роль, умение разделять текущие и конечные показатели деятельности в этом направлении, а также показатели, ориентированные на учителя как субъекта методической работы и его ученика.

В рамках личностно-ориентированного подхода к обучению перед РМК и ШМС стоит задача подготовки учителя, способного изменять себя и существующее положение в образовании, способного жить и работать в рамках этого образования, т.е. РМК должен формировать личность, способную к творчеству и в то же время способную обслуживать образование в качестве основного звена.

Разрабатывая профессионально-личностную модель саморазвития учителя, мы исходили из четырех компонентов: цеиностно-мотивационного (обеспечивающего личностный смысл предстоящих преобразований); содержательного (определяющего ориентировку в целях и средствах творческой самореализации); процессуального (раскрывающего организацию учебно-воспитательного процесса) и контролирующе-волевого (влияющего на интенсивность и действенность самореализации). В связи с этим под проектированием образовательной ситуации, направленной на активизацию инновационной деятельности, можно понимать несколько действий: 1) формулировку педагогической цели в виде вариантов поведения и личностных проявлений; 2) выявление мотивации интеллектуальных и эмоционально-волевых состояний личности; 3) разработку предметного инновационного содержания деятельности; 4) построение организационной системы действий педагога; 5) разработку, вариативности поведения педагога в зависимости от варианта развития ситуации.

Для оценки качественных параметров эффективности управления непрерывным педагогических образованием учителей использовались два вида критериев: 1) качество освоения нового содержания в профессиональной деятельности (овладение знаниями, умениями и навыками педагогической деятельности); 2) уровень сформированное™ личностных качеств, имеющих решающее значение для субъекта педагогической деятельности.

В ходе исследования было установлено, что среди важнейших условий успешной организации методической работы с педагогами можно назвать:

1. Реализацию в содержании методической работы с учителями функционально-компетентностного подхода, позволяющего сосредоточить внимание не на знаниях (как в вузе), а на профессиональных умениях и навыках. ч- 2. Создание в образовательном пространстве системы непрерывного образования педагогов психосопровождающей и развивающей среды, позволяющей мотивировать не только самообразовательную, но и профессиональную деятельность учителей и руководителей школ.

3. Формирование в системе методической работы учителя особой структурной модели, объединяющей блок внутришкольного контроля, блок аттестации и блок повышения квалификации.

4. Своевременную трансформацию организационно-образовательных задач (профилизация образования, подготовка к ЕГЭ, апробация новых программ и учебников и др.) в содержании и системе методической работы с учителями.

V. 5. Реализацию линий преемственной связи между методическими службами республиканского (министерство, институт), городского и районного уровней (ГОРОО, РОО).

В ходе исследования инновационных подходов РМК, ШМС к образовательной деятельности была выработана новая концепция методической службы - концепция формирования готовности к профессионально-личностному саморазвитию педагогов по результатам мониторинга их практической деятельности.

Мы выделяем стержневые функции современной методической работы: 1) циклически повторяющиеся процессы, гарантирующие достижение системы целей; 2) эффективное функционирование; 3) сохранение и

V развитие содержания, вытекающего из результатов мониторинга практической деятельности учителей.

В новых условиях в методической работе РМК и ШМС особое значение приобретает менеджмент. Успех менеджмента зависит от нескольких условий:

1) организация маркетинговой деятельности на основе исследования социума с целью выявления востребованных потребителем услуг; создание экономически обоснованных нормативно-правовых основ реализации образовательных услуг; обучение педагогов и сотрудников маркетинговой деятельности и постоянному совершенствованию качества образовательных услуг, управление дополнительным образованием на основе принципов стратегического развития системы;

2) составляющими компонентами маркетингового подхода к совершенствованию качества образовании детей являются: изучение и формирование спроса на образовательные услуги, формирование рынка образовательных услуг, организация связи производителя и потребителя услуг, анализ рынка образовательных услуг и стратегическое управление этим процессом;

3) особенности маркетингового подхода к совершенствованию качества методической работы РМК и ШМС заключаются в следующем: а) более высокий уровень добровольности выбора образовательных услуг потребителями; б) количественное и качественное многообразие ассортимента услуг; в) пространственная, временная, организационная свобода деятельности;

4) эффективность маркетингового подхода к совершенствованию качества дополнительного образования зависит от профессионализма педагогических кадров и управленческой команды, владеющих как педагогическими, так и маркетинговыми методами и технологиями изучения и воздействия на рынок образовательных услуг, а также соответствия оказываемых образовательных услуг критериям качества, таким, как: удовлетворенность потребителя образовательными услугами, содержательное разнообразие, полнота и вариативность оказываемых услуг; профессионализм педагогического коллектива, высокий методический и технологический уровень проводимых занятий, творческое состояние педагогического коллектива в образовательном учреждении, притягательность образовательного учреждения для потребителей образовательных услуг, экономическая результативность.

Организацию методической работы в РМК и ШМС по результатам мы определяем как систему управления и развития, с помощью которой достигаются результаты, которые определены и согласованы всеми членами образовательного учреждения. Разъяснение каждому участнику процесса смысла его миссии, организации в целях достижения определенных результатов приобретает не принудительный административный характер, а осознанный творческий труд.

Мы считаем, что локальная (городская, районная) модель мониторинга эффективности управления системой ШМС в процессе формирования творческого потенциала учителя должна быть не только антропоцентрической, но и герменевтической: эта модель включает принципиально новые знания, связанные с профилизацией содержания образования, его регионализацией, социализацией, с имеющимся в Татарстане государственным двуязычием и диагностикой качества образования в школе.

Личностно-ориентированиые технологии работы с учителями в РМК и ШМС, построенные на принципах антропоцентризма, герменевтики и мультимедийного сопровождения, представляют широкие возможности для раскрепощения личности и реализации ее богатейшего интеллектуального и творческого потенциала, скованного стереотипами мышления.

Следует отметить, что множественность одновременно реализуемых направлений модернизации образования обусловила отставание методической работы от бурно протекающих в образовании инновационных процессов и поставила в 90-е годы школу и органы управления образованием перед рядом нерешенных проблем.

Не проработаны общие принципы и способы методической работы в инновационных школах, не определено место методической работы в инновационных образовательных процессах школы, нет предметной методической проработки новых идей и не всегда проведена достаточно объективная их апробация на эффективность, не учтены возможные отрицательные влияния и последствия отдельных преобразований.

Для определения модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» необходимо было решить ряд исследовательских задач:

1. Определить денотатный граф мониторинга качества образования по конечным результатам;

2. Разработать систему рейтинговой оценки качества работы учителя, качества работы всего образовательного учреждения;

3. Определить основные индикаторы качества учебно-воспитательной работы учителя, его творческого потенциала и качества проводимого учителем урока или внеклассного мероприятия;

4. Соотнести систему индикаторов качества работы учителя с присвоением ему квалификационных категорий;

5. Определить основные индикаторы управления учебно-воспитательным процессом, направленным на конечный результат.

При формировании мониторинга качества образования мы опирались на следующие принципы:

- принцип непрерывности (означает взгляд на мониторинг как целостную динамически развивающуюся систему);

- принцип научности (означает такую организацию слежения, которая построена на научно обоснованных характеристиках);

- принцип воспитательной целесообразности (педагогический мониторинг не самоцель, а средство глубокого изучения и надежный инструмент педагогического управления);

- принцип диагностико-прогностической направленности (полученная информация в ходе слежения должна быть соотнесена на основании заранее разработанных показателей и критериев);

- принцип прогностического мониторинга (предполагает отслеживание не только состояния, но возможных тенденций развития процесса).

Мониторинг включает:

- технологию социолого-педагогической оценки развития образования как совокупности организационных, операциональных, инструментальных приемов, методов и средств ее осуществления;

- комплекс социолого-педагогических индикативных критериев и показателей оценки, отражающих уровень и характер социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к его содержанию, организации и результатам;

- социолого-педагогический инструментарий в виде пакета тестов и анкет по сбору первичной информации, характеризующей социальные, социально-образовательные и профессиональные запросы, интересы и состояние удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса учителей, учащихся и их родителей.

Пакет разработанных нами диагностических средств использовался в процессе проведения экспериментальной работой по оптимизации управления ШМС. При этом важным было не только развитие инновационной деятельности в содержании и системе методической работы, но и движение в качестве знаний школьников как главном результирующем показателе мониторинга методической работы.

Результатирующим интегративным показателем (мультипликатором) социолого-педагогического мониторинга развития образования являлся социально-педагогический эффект», операционально выраженный в условной количественной форме, определяющей качественные характеристики образовательного процесса и его состояния на основе оценочного мнения учителей, учащихся и их родителей.

Технология развития творческого потенциала личности учителя в наших условиях была связана с мониторингом системы управления ШМС. Поэтому в ней доминировали тестовые (диагностические) и тренинговые подходы. Тесты имели проблемные и ситуационные задачи.

Широкое применение тестового контроля знаний на методических занятиях активизировало мыслительную деятельность учителей, повышало качество и эффективность преподавания, позволяло выявить полноту и уровень знаний и как результат этой работы - повысить средний балл по предмету.

Разработка модели на уровне профессионально-личностного саморазвития позволила определить психологическую готовность учителя к работе по разным стратегиям.

Основная идея нашего подхода: экспертиза для учителей должна быть полезной и легкой. Идеальный вариант экспертизы заключается в том, чтобы она помогала школе и учителям. И даже если этот идеал кажется труднодостижимым, все же лучше ориентироваться на него, чем на антиидеалы («это никому не нужно», «бессмысленная трата сил» и т.д.). Уже первый опыт работы по данной программе показал, как возрос интерес учителей к предмету, ведь они увидели не только его практическую ценность, но и тесную связь с другими, в том числе профильными дисциплинами. В итоге учителям открылось поле для проявления творческих способностей и индивидуальности каждого. Это подтвердили контрольные срезы в группах учителей (ШМС), проведенные в Бугульминском РМК в разные годы.

Результаты опытно-экспериментальной работы (в рамках разработанной программы мониторинга) отслеживались как по традиционным критериям, так и по выработанным в ходе исследования индикаторам качества образования.

Традиционные критерии были использованы при анализе качества учебно-воспитательного процесса по успеваемости в школах Бугульмип-ского района (результаты приведены в таблице). В результате проведенной экспериментальной работы (по введению новых форм мониторинга) произошло существенное изменение (в положительную сторону) и успеваемости.

В компонентный состав методической системы учителя должны входить методы, приемы, принципы обучения, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Соотношение этих компонентов с уровнем рефлексивного поля урока можно определить при помощи диагностической карты, включающей несколько системообразующих компонентов (1 -единство сознаваемого и несознаваемого в обучении, 2 - коммуникативное ядро учебного общения, 3 - интегративность содержания обучения, 4 -природосообразность обучения (единство индивидуальных и групповых форм обучения), 5 - личностный фактор (степень самореализации личности ученика), 6 - эмпатия (степень самореализации личности учителя в контексте сотрудничества с учеником), 7 - аттрактивность (привлекательность, заманчивость) содержания и формы урока, 8 - практическая направленность обучения (направленность на получение конкретного результата в качестве знаний учащихся).

Общим результатом исследовательской работы является создание модели коммуникативно-развивающего образования не только на уроке в школе, но и в системе методической работы РМК и ШМС. Эту модель можно определить как алгоритм рефлексивной деятельности методиста РМК и учителя. Алгоритм направленна решение 3-х задач: 1) повышение педагогической компетентности учителя, его профессиональных знаний; 2) развитие специальных профессиональных качеств (мобильности, коммуникативности, рефлексивности и др.); 3) активизацию творческой самостоятельности, создание условий для творческой самореализации.

Алгоритм можно рассматривать и как схему, состоящую из нескольких компонентов: 1) исходная диагностика и определение стратегии повышения квалификации; 2) установочная лекция; 3) стратегическая лекция; 4) лекция, моделирующая содержание; 5) практикум; 6) семинар-деловая (дидактическая) игра; 7) реализация выработанной модели на практике.

Таким образом, исследование доказало, что в основу мониторинга системы управления ШМС должны быть положены следующие педагогические условия:

- при разработке индивидуального плана самообразовательной и методической работы учителя в ШМО (школьном методическом объединении) необходимо учитывать индивидуальный «портфель творческих достижений» не только учителя, но и его учащихся;

- при разработке системы управления ШМС на уровне РМК следует учитывать банк данных ШМО, включающих индивидуальные портфели достижений работников образования и их учащихся;

- при планировании методической работы в РМК надо учитывать входную диагностику работников образования, определяющую дифференциацию учителей по квалификационным характеристикам (учитель, учитель 2-й квалификационной категории, учитель 1-й квалификационной категории, учитель высшей категории), уровень педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства, и т. д.); уровень творческой направленности содержания его открытых мероприятий, связанных с реализацией научно-методических концепций программ по школьным предметам, эффективных педагогических технологий и т.д.;

- структура непрерывного педагогического образования учителей (методическое объединение в рамках школы - методическое объединение района - городской научно-методический центр) должны предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (проблемные семинары, открытые уроки, практикумы и т.д.) непрерывного педагогического образования;

- организация содержания методической работы в ШМС (как на уровне докладов учителей, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних школах) должна иметь технологический характер.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Багаева, Татьяна Дмитриевна, 2006 год

1. Абдуллина С. К. Инновационные формы организации методической работы школы. / Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 195 с.

2. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование. 1993. - № 7. - С. 11-13.

3. Амонашвили Ш.А. Созидай человека. М.: Знание, 1982. - 92 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Народная асвета, 1990. - 559 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избр. психологические тр. М, 1980. - Т. 2. - 268 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. - 120 с.

8. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1992. - 72 с.

9. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000,- 608 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. I. - 570 с.

11. П.Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. - 26 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1930. - 145 с.

13. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество. // Советская педагогика. 1991,-№5.-С. 50-56.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

15. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 6-12.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 121 с.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. // В вопросах и ответах. / 2-е изд. доп. и перераб. Киев, 1984. -96 с.

18. Бараиов С.П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе // Взаимосвязь своего опыта и понятия в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1983.-С. 8-26.

19. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессионального воспитания будущих учителей актуальная педагогическая проблема. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., в надзаг.: Моск. пед. ин-т, 1982. - 14 с.

20. V, 20.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л., 1992. 78 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. // Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

22. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. и др. Социальное воспитание учащихся. -М.-Ч.1.- С. 86-111.

23. Блинов Г.А., Веретенникова Л.К. Педагогическая практика будущего воспитателя. // Народное образование. 1982. - № 10. - С. 38-40.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173 с.

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

26. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

27. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. М. - Ч. 1. - С. 11-42.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления // Советская педагогика. 1975. - № 6. - С. 98-104.

29. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-познавательных интересов. // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. М., 1975. - С. 64-80.

30. Бондаренко Ф., Лейзерсон А. Урок творчество учителя. - М., 1974. - 96 с.31 .Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 89-94.

31. Буравихин В.А., Сорокин H.A. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя в педагогическом вузе. // Советская педагогика. -1980.-№6.- С. 103-110.

32. Бурин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. -№ 2. - С. 16-24.

33. Буш Г.Я. Творчество как диалектическое взаимодействие. // Дисс. . доктора филол. наук. Минск, 1989. - 290 с.

34. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - С. 135-149.

35. Васильева З.И, Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя. // Советская педагогика. - 1985. - № 7. - С. 63-68.

36. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: учеб. пособие. Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та, 1994. - 141 с.

37. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса. // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 6979.

38. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический практикум. М.: Педагогика, 1987. - 426 с.

39. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: книга воспитателя. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

40. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. - Детская психология, Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

41. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 500 с.

42. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. // Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -Казань, 1985. 108 с.

43. Габдуллин Г. Г., Шайхелисламов Р. Ф. Управление системой образования в Республике Татарстан. Казань: КГУ. - 1998.

44. Габриелян О. С. О содержании методической работы по проблеме подготовки учащихся к семейной жизни. / В сб. науч. тр. М: АПН СССР. -1988.-С. 116-122.

45. Гавриловец Н. В. Теория и методика воспитания гуманного отношения к людям у школьников : Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1989. - 39 с.

46. Гайфуллин В. Право на эксперимент. // Народное образование. -1993. -№2.-С. 10-13.

47. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.: Знание, 1988. - 65 с.

48. Гадалко A.C. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985.- 96 с.

49. Галеева P.M., Майоров H.A. Профессиональные функции учителя. / Пособие для учителя. Под ред. P.A. Исламшина. Казань, в надзаг.: ИП-КРОРТ,2002. - 121 с.

50. Галеева P.M., Майоров H.A. Квалификационные испытания по физике. / Пособие для учителя. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 27 с.

51. Галеева P.M., Майоров И.А. Дидактика физики. / Пособие для учителя. / Под ред. P.A. Исламшииа. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 26 с.

52. Галеева P.M., Майоров И.А. Записная книжка эксперта. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002.- 35 с.

53. Гершунский Б. Н. Методы научного прогнозирования и возможности их применения в идеологических исследованиях: (В помощь педагогу-исследователю). Киев, 1974.

54. Гершунский Б. Н. О прогностическом подходе к методической работе в школе. / В сб. науч. тр. «Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы». М.: Изд-во АПН СССР. - 1988. - С . 88-92.

55. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев, 1986. - 200 с.

56. Гершунский Б. С. Россия: Обращение в будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск.: МО РФ, Челябинский филиал ИПО. - 1993.-240 с.

57. Гершунский Б. С., Пруцкая Я. Дидактическая прогностика: Неко-торые актуальные проблемы теории и практики. Киев.: 1979. - С. 103-113.

58. Гильтук 10. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

59. Гильманов С. А. Оценка хода инновационных процессов в учебных заведениях. Проблемы образования на современном этапе / Материалы региональной конференции. Соликамск., 1995. - С. 36-38.

60. Гирева С. Н. Отечественные педагогические инновации 60-80 годов XX века // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 83-86.

61. Глазачев С. Ii., Ильин В. С. Целостный подход в подготовке будущего учителя // Сов. педагогика . 1987. - № 5. - С. 80-84.

62. Герасимов C.B. Когда учение становится привлекательным. М.: Педагогика. - 1997.-№ 2. - С. 51-54.

63. Георгиевский В.А. Изучение деятельности выпускников педагогического факультета как условие оптимального планирования путей улучшения их подготовки. // Методика оптимального планирования процесса обучения. М., 1976. - 126 с.

64. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. -160 с.

65. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. Способности и интересы. / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецко-го.-М., 1962.-С. 239-274.

66. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самодеятельности. М.: Педагогика, 1983,- 112 с.

67. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей. // Вопросы психологии. 1989. - № 2 -. С. 61-67.

68. Гузеев В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей. // Директор школы. 1993. - № 1. - С. 28-32.

69. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание,1985.- 80 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986.- 281 с.

71. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981.-Т.2. - 779 с.

72. Данилов М.А., Малииин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. // Советская педагогика. 1971. - № 1,- С. 21-30.

73. Де Боно Э. Рождение новой идеи. М.: Педагогика, 1976. - 86 с.

74. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. // Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994.-32 с.

75. Деркач А.А, Взаимодействие структурных компонентов психологической готовности студентов к педагогической деятельности. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.-С. 141-149.

76. Диагностика творческой деятельности. / Под ред. A.C. Кравец и др. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 140 с.

77. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина и др. М.: Педагогика, 1981. - 157 с.

78. Дудина H.A. Развитие творческих способностей младших школьников на занятиях тематическим рисованием. // Современные проблемы обучения и воспитания школьников. Орел, 1995. - С. 57-59.

79. Еловая Н.З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению воспитательных функций классного руководителя. //Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

80. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Наука, 1988. -234 с.

81. Ильин B.C. Формирование личности школьника (логика целостного процесса). М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

82. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность 21 века. М.: Мин-во образ. и науки РФ, 2004. - 257 с.

83. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 1998. - 57 с.

84. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф., Сибгатуллина И.Ф. Педагогика -взрослым. // Монограф, пособие. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 1999. -207 с.

85. Караковский В.А. Воспитательная система школы. М.: Новая школа, 1992.- 128 с.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - N 1. - С. 3-16.

87. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения /Методологический анализ/. -М.: Педагогика, 1977. -264 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.

89. Кузьмина Н.В., Кухарев H.B. Психологическая структура деятельности учителя. (Тексты лекций). Гомель, 1976. - 57 с.

90. ЮО.Кузьмииа Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки. // Методы системного и педагогического исследования. Л., 1980. -С. 64-78.

91. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. // Советская педагогика.1982. -№3,- С. 63-66.

92. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 153 с.

93. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей. Минск. Изд-во «Народная асвета", 1978. - 245 с.

94. Ю4.Макшанов С.И., Хряшевв Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимиастика в тренинга. СПб., 1993. - 126 с.

95. Ю5.Маслоу А. Самоактуализация. М.: Педагогика, 1982. - 231 с.

96. Юб.Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России , 2001. - 128 с.

97. Ю7.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 96 с.

98. Ю8.Матюшкии A.M., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской возрастной педагогической психологии. // Вопросы психологии.1983,- № 6.-С. 5-15.

99. Ю9.Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Просвещение, 1975.- 367 с.

100. Ю.Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. - 184 с.

101. Михайлова Е. H. Образование и национальная безопасность: правовой аспект // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - N 1. - С. 1722.

102. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

103. ПЗ.Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. // Учеб. пособие. -Пенза, 1994. 125 с.

104. Национально-региональный компонент на уроках физики. // Метод, пособие для учителей. / Составители: Галеева P.M., Ахметнабиева Ф.Ш. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 23 с.

105. Немцев А.К. Компьютерные модели и вычислительный эксперимент в школьном курсе физики. // Дис. . канд. пед. наук, 1992. 188 с.

106. Иб.Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики. // Народная педагогика основа воспитания. / Тезисы докл. межвузовской научно-практ. конф. - Казань, 1993. - С. 7-11.

107. Нигматов З.Г., Хайрутдинова В.К. Кафедральная форма управления школой. Казань, в надзаг.: Мин-во ообщего и проф. образ. РФ, 1999. -122 с.

108. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике. // Вестник высшей школы. 1972. - № 11. - С. 44-47.

109. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 34-44.

110. Новиков Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М,: Высш. школа, 1966.- 161 с.

111. Новиков А.Н. Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М., 1997. - 120 с.

112. Панюкова C.B. Формирование профессиональной готовности преподавателей вузов к применению современных информационных технологий. // Статья деп. в ВИНИТИ, 1996. 18 с.

113. Паиюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М., в надзаг.: ИОСО РАО, 1998.- 225 с.

114. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики. // ИН-ФО. 1996,- № 1-2.

115. Петрусинский В.В, Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.

116. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994. - 78 с.

117. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии.-М., 1996.-С. 45-107.

118. Пинский A.A. Социально-педагогическая ситуация вальдорфского движения в России: внутреннее и внешнее. // Педагогика свободы. -1995.-№3,-С. 12-20.

119. Полат Е.С. Телекоммуникации в школе. // ИНФО. 1993. - № 1. - С. 5557.

120. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е., Ястребцева E.H. Компьютерные телекоммуникации в школе. М., в надзаг.: РАО, Ин-т средств обучения, 1995. - С. 45-56.

121. Полякова А.Л. Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования. // Автореф. . канд. пед. наук. / Волгоград, пед. ун-т. Волгоград, 1998. - 19 с.

122. Поснова М.Ф. Повышение эффективности учебного процесса в вузе с помощью применения ЭВМ. // Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1989. -145 с.

123. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 96 с.

124. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. Казань., 1992. - 80 с.

125. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. // Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993. - 361 с.

126. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике. // Автореферат дисс. . докт. пед. наук. М., 1992. -320 с.

127. НО.Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 67 с.

128. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

129. Роджерс К. О становлении личности. (Перевод Т. П. Гавриловой.) М.: Педагогика, 1988. - 120 с.

130. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 24 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов.-М., 1993.-Т. 1.- 608 с.

132. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -554 с.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-412 с.

134. Сабирова Ф.А. Формирование умений и навыков педагогического общения у будущих учителей в системе автоматизированного обучения. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002. - 26 с.

135. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 56-78.

136. Сакулин В.А. Подготовка студентов педвуза к использованию компьютерных технологий в психолого-педагогических исследованиях и экспериментах. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

137. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий. // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 12-14.

138. Семакин И.Г., Вараксин Г.С. Структурированный конспект базового курса информатики. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2000. - 78 с.

139. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. // Учеб. пособие для пед. работников и студ. педвузов. -Брянск, 1998. С. 86-105.

140. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. 176 с.

141. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1982. - С. 14-28.

142. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров // Современные проблемы методики преподавания литературы. -Куйбышев, 1974.-297 с.

143. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 83-93.

144. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

145. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84.

146. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психологических исследованиях. // Советская педагогика. 1978. - № 1. - С. 86-94.

147. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992. -120 с.

148. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе. // Советская педагогика. 1977. - № 4. - С. 28-32.

149. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 156 с.

150. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1975. - 204 с.

151. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 5-ти томах.-М., 1979.

152. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1980. - 146 с.

153. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950,- 161 с.

154. Тестовая проверка по физике. // Метод, пособие для учителе. / Составители: Ф.Ш. Ахметнабиева, P.M. Галеева, И.А. Майоров, Д.Н. Моты-гуллин, Г.Н. Смирнов. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2001. - 28 с.

155. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Собр. соч. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т. 2. - С.15-42.

156. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Собр. соч. в 11-ти томах. M.-JL, 1950. - Т. 8. - С. 11-68.

157. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. М, 1950. - Т. 8.

158. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти т. Т. 8. - М., 1950. - 380 с.

159. У правление качеством образования. / Практикоориеитированная монография и метод, пособие. / Под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

160. У правление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

161. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы). / Под ред. А. С. Сухорукова. М., Сентябрь, 2000. - 160 с.

162. У правление инновационными процессами в образовательных учреждениях. Казань, в надзаг. : Мин-во образ. РТ, 2001. - 156 с.

163. Хадиуллин И. Г., Хузиахметов А. Н. Практикум по педагогике: Метод, пособие. Казань: Магариф, 2001. - 303 с.

164. Харисов Т.Е. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода: Дисс. канд. пед. наук. / КГПИ. Казань, 1992. - 224 с.

165. Хомерики О. Г. Системное управление инновационными про-цессами в общеобразовательной школе. / Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 20 с.

166. Худоминский П. Методическая работа в школе. М.: МП СССР, 1979. -35 с.181 .Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогический кадров в современной образовательной школе. М.: Педагогика. - 1986. - 183 с.

167. Шацкий С. Т. Избранные соч. В 2-х т. Т. 1. М, 1976.

168. Шеварев А. П. О роли ассоциаций в процессе мышления / Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.- С. 388436.

169. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед.общество России, 1999. - 320 с.

170. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Пар-сифаль, 1994. - 80 с.

171. V. 188.Штейнберг В. Э., Манько П. П. Технологическое обеспечение иннова-тики образования. / Инноватика образования в Республике Башкортостан: Ежегодный бюллетень. Вып 1. Уфа. - 1999. - С. 16-27.

172. Штомпель Г. А. Рационализация организационно-педагогической деятельности методиста в условиях осуществления школьной реформы. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 17 с.

173. Шувалова В. Методическая работа в инновационной школе системный подход. / Народное образование. - 1998. - № 4.

174. Шувалова В. С., Шиняева О. В. Нужна система, а не штурмовщина. // Народное образование . 1994. - № 8.

175. Фролова B.C. Развитие педагогического творчества в школе. // Советская педагогика. 1991. - № 6. - С. 20-25.

176. Шацкий С.Т. Работа для будущего: документальные повествования. /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

177. Школа самоопределения. / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994. - 256 с.197.10ркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Просвещение, 1977. -135 с.

178. R.B. Adler: Understanding human communication: Fort Worth Holt Reichert and Winston 1991.

179. St. Beer: Diagnosing the system for organizations: Wille 1993.

180. Phillip G. Clampitt. Communicating for Managerial Effectiveness. Sage Publications, London. Bielefeld, 1991.

181. Th. E. Harris: Applied organizational communications: Hillsdale 1992.

182. R.Y. Hirokawa: Communications and group decision making. Thousand Oaks 1996.

183. Guilford J.P. Persönlichkeit, Weinheim, 1964, S.94.

184. Guilford J.P. The nature of human intellegence. New-York: McGraw ЩП, 1967. P. 41.

185. La creativete sedugue-telle? / L'eclucateur. Gannes, 1987, № 5. S. 56.

186. Loevinger J. Some Thoughts on Ego Development and Counseling // Personnel and Guidance Journal. 1980. N 58. P. 389-390

187. RobertE. Valett. Humanistic education. Saint Louis, 1977. P, 232.

188. Die Shulrufe in pedagogischer und psychologisher Sicht Frankfurta M.A. Kad. Verlaggesellschaft, 1970.