Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Исакова, Юлия Павловна

• Исакова, Юлия Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Исакова, Юлия Павловна

Введение.

Глава 1. Мониторинг личностных достижений младших школьников как предмет исследования.

1.1. Сущность мониторинга и его использование в различных предметных областях.

1.2. Место мониторинга в управленческом цикле образовательного процесса.

1.3. Достижения личности: сущность, характеристики, механизмы.

1.4. Теория и практика построения системы мониторинга достижений младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Эмпирическая проверка системы мониторинга достижений младших школьников в образовательном процессе.

2.1. Изучение отношения учителей и учащихся к мониторингу достижений младших школьников.

2.2. Практика отслеживания достижений младших школьников в российских и шведских школах.

2.3. Эмпирическая проверка модели мониторинга достижений младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе»

Актуальность исследования. В теории и практике педагогики важное место всегда принадлежало проблеме контроля, учета и оценки достижений учащихся в образовательном процессе, которые рассматриваются как основной критерий успешной деятельности и учащихся, и педагогов, и образовательных учреждений.

Сущность достижений личности исследовалась философами М.М. Бахтиным, Н.А. Бердяевым, М. Бубером, Э. Гуссерлем, Э.В. Ильенковым, М.С. Каганом, С. Кьеркегором, М.К. Мамардашвили, К. Марксом, Ф. Ницше, B.C. Соловьевым, А.Н. Уайтхедом, М. Хайдег-гером, А. Шопенгауэром, Ф. Энгельсом, К. Ясперсом и др., причем рассмотрение ими данного феномена происходит опосредованно, в связи с изучением глобальных проблем человеческого существования. Под достижениями в философии как правило понимается одновременно и процесс совершенствования личностью себя, и ее поступки, действия, совершенные в этом процессе и обусловленные внутренней потребностью. Таким образом, совершенствование личности осуществляется посредством достижений при определенных внутренних и внешних условиях.

Проблеме достижений школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (Р. Аткинсон, А. Бандура, Э. Берне, Дж. Келли, М. Маккпелленд, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Роттер, Б.Ф. Скиннер, X. Хекхаузен, Э. Эриксон и др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е.В. Бондарев-ская, С.И. Высоцкая, В.И. Калмыкова, Э.А. Красновский, Н.Д. Левитов, В.З. Резникова, И.Е. Терещенко, B.C. Шубинский и др.) под достижениями учащихся понимается возрастание объема знаний, умений и навыков, уровень освоения которых оценивается при помощи балльной отметки. Применяемый сегодня в школьной практике анализ достижений школьников характеризует только уровень освоения ими знаний и способов учебной деятельности, но не результативность учебно-воспитательного процесса в целом. Результативность деятельности младших школьников также отслеживается только с позиции овладения (или неовладения) ими конкретными предметными знаниями.

В научной литературе описаны различные способы контроля и анализа достижений учащихся; предприняты попытки разработки инструментария, который обеспечил бы объективность оценки эффективности учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, О.Е. Лебедев, Е.П. Русова, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Е.Г. Черненко и др.). Однако данные способы зачастую не предоставляют своевременной, точной информации о состоянии, развитии и эффективности протекания образовательного процесса.

Это объясняется тем, что традиционные подходы к информационному обеспечению управления в обучении и воспитании опираются на сложившуюся систему субъект-объектных отношений, в связи с чем применяемые критерии и показатели носят усредненный, уравнительный характер. Используемый измерительный инструментарий не дает о достижениях личности в образовательном процессе информации, носящей индивидуально-личностный характер, позволяющей увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.

Потребность в подобной информации, по мнению ряда исследователей (В.В. Васильев, Н.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров и др.), растет на разных уровнях образовательной системы. Учителю такая информация необходима для самооценки профессиональной деятельности, оценки достижений ученика, корректировки педагогических воздействий. Руководителю образовательного учреждения - для определения стратегии развития образовательного учреждения, для оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений. Испытывают острую необходимость в такой информации и руководители, принимающие перспективные стратегические программы развития крупных образовательных систем.

В связи с указанными потребностями мониторинг способен стать уникальным способом информационного обслуживания образовательного процесса. Он представляет собой систему сбора, обработки и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, позволяющую как судить о состоянии объекта в любой момент времени, так и прогнозировать его развитие. В научной педагогической литературе последних лет поднимаются вопросы, связанные с возможным местом и ролью информационных технологий в управлении образовательным процессом (С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Д. Матрос, Н. Мельникова, А.А. Орлов, Д. Полев, B.C. Татьянченко, С.Е. Шишов и др.).

В настоящее время, в связи с тенденцией перехода к субъект-субъектным отношениям в образовании, требуется разработка новых подходов к информационному обеспечению управления процессом обучения. Необходимо, чтобы управленческая информация соответствовала современным тенденциям в развитии системы образования и имела не усредненный, а личностно-ориентированный характер, позволяла увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.

Между тем, исследований, посвященных мониторингу в педагогическом процессе, немного (А.С. Белкин, Н.А. Гершкович, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и некоторые другие). Следует заметить, что в научной литературе практически отсутствуют исследования, касающиеся использования мониторинга достижений в начальной школе.

С другой стороны, в некоторых сферах деятельности (экология, биология, медицина, социология и др.) можно отметить достаточно высокую степень изученности возможностей использования мониторинга. Такое положение дает возможность, опираясь на теорию и практику освоения мониторинга в различных предметных областях, определить существенные признаки, функции и способы применения мониторинга в образовательных системах и, в частности, при оценивании и отслеживании динамики достижений младших школьников.

Замысел исследования был продиктован необходимостью разрешить ряд противоречий;

- между потребностью общества в воспитании личности, стремящейся к достижениям, направленной на саморазвитие и самореализацию, - и отсутствием в современной школе ориентации на личностные достижения учащихся;

- между необходимостью мониторинга достижений младших школьников с целью нахождения корректных качественных и количественных характеристик этих достижений - и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке;

- между потребностью в максимальной актуализации результатов контроля достижений учащихся с целью повышения оперативности корректирующих воздействий - и ретроспективным характером традиционных форм проверки и контроля этих достижений.

Наличием отмеченных противоречий, необходимостью их разрешения мотивируется актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: какими должны быть структура, содержание, измерительный инструментарий системы мониторинга достижений учащихся?

В рамках проблемы исследования специальному изучению подвергнут один ее аспект, который обозначен в теме диссертации:

Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе".

Объектом исследования являются достижения младших школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования - мониторинг личностных достижений младших школьников в образовательном процессе.

Цель исследования - разрешить его проблему, т.е. выявить, определить, теоретически обосновать и эмпирически проверить систему мониторинга достижений младших школьников в образовательном процессе.

С опорой на проблему, цели, предмет исследования была сформулирована его гипотеза, включающая описательный, прогностический и объяснительный компоненты:

1. Достижения младших школьников отражают степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательном процессе.

2. Мониторинг достижений младших школьников предполагает систему сбора, хранения информации с обязательной обратной связью.

3. Достижения учащихся начальных классов в образовательном процессе можно измерять и оценивать с помощью мониторинга, если:

- мониторинг достижений младших школьников представляет собой систему;

- разработана модель мониторинга достижений учащихся, включающая 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд коммуникативных умений, 3) творческую активность ребенка, а также 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее;

- определены содержание каждого элемента модели, структура и измерительный инструментарий мониторинговой системы;

- будут соблюдены условия поэтапности и регулярности получения и обработки информации, так как реализация указанных педагогических условий позволит выполнить контроль, прогноз и коррекцию достижений младших школьников наиболее рациональным способом.

В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены его задачи:

- проанализировать развитие и современное функционирование систем мониторинга в педагогике и других предметных областях, а также в педагогической практике, определить основные признаки этих систем, условия их использования;

- определить психолого-педагогическую сущность феномена личностных достижений учащихся и их взаимосвязь с развитием личности;

- на основе проведенного теоретического исследования спроектировать модель и систему мониторинга достижений учащихся;

- экспериментально проверить эффективность применения разработанной в исследовании модели и системы мониторинга личностных достижений младших школьников.

Методологической основой исследования явились следующие подходы: личностно-ориентированный (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), акмеологический (Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ю. Синягина и др.), системный и целостный (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конар-жевский, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, С.И. Шишов), гуманистический (философы и социологи И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, И.Т. Фролов; психологи К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Ю.М.

Орлов, А.В. Петровский; педагоги Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Т.И. Шамова и др.)

5©тоды исследования:

- теоретические (рефлексия при разработке методологического аппарата; анализ, синтез, классификация, сравнение при изучении философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; обобщение на этапе теоретической и эмпирической проверки гипотезы);

- эмпирические (анкетирование, беседа, тестирование, изучение документации, целенаправленное наблюдение за процессом и результатами деятельности преподавателей и учащихся начальной школы; обобщение педагогического опыта, метод эксперимента, со-циметрия, статистический анализ количественных данных).

Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа.

На первом, поисково-ориентировочном, этапе (1999-2000 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, а также источники, посвященные мониторингу в других предметных областях, обобщались аспекты информационного обеспечения в практике школы. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработаны его замысел и логика.

На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2000-2001 гг.)в результате проведения теоретического и пилотного эмпирического исследования был определен понятийный аппарат исследования, сконструирована модель мониторинга достижений младших школьников.

На третьем, экспериментально-аналитическом, этапе (20012002 гг.) проводился эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, разрабатывались рекомендации для учителей, родителей и руководителей школ.

На четвертом, аналитико-теоретическом, этапе (2002 г.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов теоретической и эмпирической работы, литературное оформление рукописи диссертации.

Базой исследования явились начальные классы школ № 30, 38, 43, 54, 55 г. Калининграда, а также начальные классы школ Lin-deborgsskolan и Vistaskolan (г. Мальмо, г. Стокгольм, Швеция).

Достоверность основных результатов исследования обеспечивается обоснованностью основных методологических позиций, позволяющих осуществить системно-целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыта сущность личностных достижений младших школьников, представляющих процесс движения младших школьников в образовательном процессе и характеризующих положительный результат продвижения учащихся, опосредованный определенными условиями; определено содержание достижений младших школьников, включающих четыре компонента 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд познавательных и коммуникативных умений, 3) творческую познавательную активность ребенка, 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее; уточнено содержание понятий "мониторинг", "мониторинг достижений"; раскрыта сущность и определены возможности мониторинга достижений младших школьников как системы отслеживания достижений учащихся; обоснована классификация систем мониторинга по ряду оснований; определены психолого-педагогические условия стимулирования достижений младших школьников в образовательном процессе.

Теоретическая значимость:

- выделены современные тенденции, характеризующие процессы отслеживания и оценивания достижений младших школьников в России и Швеции, выполнен сравнительный кросскультурный анализ концепций отслеживания достижений младших школьников в школах России и Швеции;

- определены место и функции мониторинга в управленческом цикле общеобразовательной школы; установлены связи мониторинга с другими компонентами управленческого цикла;

- обоснованы содержание и педагогические условия использования компьютерного варианта мониторинга достижений младших школьников.

Основные положения и выводы диссертации могут способствовать повышению эффективности исследований в области информационного обеспечения образовательного процесса, в сфере оценивания достижений учащихся в этом процессе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы мониторинга как средства отслеживания достижений младших школьников; в возможности применения указанной системы в конкретной практике школ. Применение разработанной в исследовании компьютерной программы оптимизирует процесс сбора, хранения, обработки и использования информации о достижениях младших школьников всеми участниками образовательного процесса. Результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов и руководителями образовательных учреждений различного уровня, а также при разработке концепций конкретных образовательных учреждений. Таким образом, снимается основное противоречие между потребностью в максимальной актуализации результатов контрольной деятельности с целью повышения оперативности корректирующих воздействий - и ретроспективным характером традиционных форм проверки и контроля достижений младших школьников в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

- достижения младших школьников есть одновременно их поступательное движение в образовательном процессе и результат этого движения, т.е. личностный прирост, прогресс личности по сравнению с предыдущим этапом;

- прогресс личности младшего школьника по сравнению с предыдущим этапом может быть представлен как совокупность достижений учащегося, включающая в себя 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд коммуникативных умений, 3) творческую активность ребенка, 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее;

- мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе представляет собой систему сбора, хранения и анализа информации по всем компонентам достижений учащихся на основе обратной связи;

- мониторинг способен отслеживать и оценивать достижения младших школьников в образовательном процессе при следующих педагогических условиях: мониторинг реализуется как система; определено содержание каждого компонента достижений; разработан измерительный инструментарий мониторинговой системы; сформировано положительное отношение учителей и руководителей образовательного учреждения к мониторингу достижений; информация о достижениях младших школьников собирается регулярно, поэтапно, по всем компонентам достижений, с использованием оценивания достижений учителями, родителями, учащимися.

Вклад соискателя в проведение исследования. Диссертация автора представляет собой завершенное самостоятельное исследование, выполненное в период с 1999 по 2002 гг. на базе Калининградского государственного университета.

Соискателем проведен сравнительный анализ современного состояния проблемы в педагогической теории и практике функционирования школ г. Калининграда и школ Швеции, осуществлена экспериментальная проверка системы мониторинга достижений младших школьников. Подведены итоги теоретического и эмпирического исследования.

Апробация результатов исследования проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на научно-практическом семинаре "Психологические основы высшего педагогического образования" в Калининградском государственном университете (2001-2002 гг.); в работе научно-методической конференции "Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции", проходившей 25-27 апреля 2001 г. в Калининградском государственном университете; на научной конференции студентов и аспирантов КГУ "Экология. Информатика. Цивилизация" (2-5 апреля 2001 г.); на международной конференции молодых ученых "Integration-Калининград' 01" (13 ноября 2001 г.); на I областных «Педагогических чтениях» по дополнительному образованию (г. Калининград, 2000 г.); на международной научно-практической конференции "Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы" (25-26 сентября 2002 г., г. Светлогорск Калининградской области). Основные результаты исследования отражены в восьми публикациях автора.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 236 наименований, и приложений, в которых содержатся материалы к дневнику

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Исакова, Юлия Павловна

Выводы по второй главе

Завершая описание эмпирического исследования по проблеме мониторинга достижений младших школьников в образовательном процессе, можно сделать следующие выводы.

Результаты опроса учителей и младших школьников российских и шведских школ позволили констатировать существенные различия в подходах к мониторингу достижений учащихся в России и Швеции. Несмотря на реформу образования и инновационные процессы, внедряемые во многих школах, преобладающее большинство калининградских учителей проверяют прежде всего усвоение фактического материала, в то время как их шведские коллеги обращают внимание прежде всего на психическое развитие учащегося, т.е. личностные приращения и новообразования, получаемые в процессе обучения.

Изучение и сравнение результатов наблюдения мониторинга достижений младших школьников в российских и шведских школах также выявили существенные различия. В калининградских школах преобладает сравнивание результатов учащихся, преобладание тоталитарной контрольно-оценочной деятельности учителя, что затрудняет или делает невозможным развитие поля достижений учеников. Следует отметить, что в школах г. Калининграда проводятся олимпиады и различные конкурсы, в том числе и на начальной ступени образования, которые, несомненно, отслеживают результаты продвижения учащихся в образовательном процессе. Однако подобные мероприятия носят нерегулярный характер и скорее фиксируют достижения, чем их развивают.

Отслеживание достижений младших школьников в Швеции носит более систематизированный и организованный характер. Так, идея ориентации на личностные достижения учащихся входит в концепцию Национального Образовательного Стандарта на уровне целеполагания. Это, безусловно, отражается и на практике функционирования шведских школ, в концепции которых включены технологии учета и проектирования личностных достижений школьников. Эффективность мониторинга достижений учащихся повышается также за счет активного участия детей и родителей в процессе учета и анализа достижений. Таким образом, можно говорить об актуальности использования зарубежного опыта мониторинга достижений младших школьников.

Одной из задач эмпирического исследования являлось создание и апробирование автоматизированной системы мониторинга достижений младших школьников. Нами были определены структура и основные этапы мониторинга, а также разработан компьютерный вариант, который представляет собой базу данных, включающую сведения о достижениях учеников, методическом статусе учителей, информацию о родителях.

На заключительном этапе нами была проведена экспериментальная работа по проверке модели мониторинга достижений младших школьников, включающая констатирующий, формирующий и контролирующий подэтапы. Результаты первого подэтапа позволили зафиксировать трудности педагогов обследованных школ в сборе информации о достижениях младших школьников. Информация зачастую носила формальный характер и отображала преимущественно академическую успеваемость учащихся. Учителями не проводился анализ причин неуспеваемости учащихся, а также отсутствовало систематическое планирование корректирующих воздействий.

На следующем подэтапе была проведена работа по формированию отношения преподавателей к мониторингу достижений младших школьников. Данная ориентация педагогов складывалась из трех компонентов: когнитивного, эмоционально-нравственного и поведенческого. Основные результаты, отраженные в заключительном параграфе, позволили зафиксировать более высокий уровень ориентации, а также представлений об уровневом оценивании достижений младших школьников по четырем компонентам достижений.

Завершая экспериментальное исследование по проверке системы мониторинга, можно заключить, что основная гипотеза эксперимента подтвердилась и данная система является эффективным средством отслеживания достижений младших школьников при условии его целенаправленного и лонгитюдного проведения.

Вернемся к гипотезе эмпирического исследования. Ее первая позиция, связанная с осознанием необходимости применения мониторинга всеми участниками образовательного процесса, подтвердилась. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что сформированное в результате экспериментальной работы отношение учителей к проблеме исследования непосредственно влияет на процесс осуществления мониторинга достижений младших школьников. Формирование позиции самих учащихся посредством использования Дневников Достижений также оказало влияние на результаты конечного мониторинга.

Следует заметить, что информация о достижениях младших школьников собиралась по четырем компонентам и предполагала оценку учителя, самооценку школьника, а также оценивание родителей. Данная информация обрабатывалась и хранилась в компьютерной базе данных, что, несомненно, упрощает ее хранение и использование. Этим подтверждается вторая и третья позиции гипотезы. Таким образом, можно говорить о подтверждении всех составляющих позиций гипотезы, и соответственно о подтверждении гипотезы эмпирического исследования в целом.

На основе вышесказанного можно констатировать, что в результате экспериментального исследования на основе спроектированной модели нами была проверена на применимость система мониторинга достижений младших школьников, а также научно обоснованы результаты ее использования. Таким образом, цель экспериментального исследования можно считать выполненной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Замысел нашего исследования был продиктован потребностью разрешить ряд противоречий: между необходимостью комплексного анализа достижений учащихся - и традиционным отметочным (балльным) оцениванием их знаний, умений и навыков; между необходимостью нахождения корректных количественных характеристик достижений учащихся - и малой пригодностью для этих целей традиционной школьной системы оценивания; между потребностью в максимальной актуализации результатов контрольной деятельности с целью повышения оперативности корректирующих воздействий - и ретроспективным характером традиционных форм проверки и контроля состояния образовательного процесса в школе.

Необходимостью разрешить отмеченные противоречия мотивируется актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: какими должны быть содержание, структура, измерительный инструментарий системы мониторинга достижений учащихся?

В рамках проблемы исследования специальному изучению подвергнут один ее аспект, который обозначен в теме исследования: «Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе".

Цель исследования - разрешить его проблему, т.е. выявить, теоретически обосновать и эмпирически проверить систему мониторинга достижений младших школьников в образовательном процессе.

С опорой на проблему, цели, предмет исследования была сформулирована его гипотеза, содержащая описательный, объяснительный и прогностический компоненты:

1. Достижения младших школьников отражают степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательном процессе.

2. Мониторинг достижений младших школьников предполагает систему сбора, хранения информации с обязательной обратной связью.

3. Мониторинг достижений учащихся начальных классов способен измерять и оценивать продвижения учащихся в образовательном процессе, если: а) мониторинг достижений младших школьников представляет собой систему; б) разработана модель мониторинга достижений учащихся, включающая 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд коммуникативных умений, 3) творческую активность ребенка, а также 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее; в) определены содержание каждого элемента модели, структура и измерительный инструментарий мониторинговой системы; г) будут соблюдены условия поэтапности и регулярности получения и обработки информации, так как реализация указанных педагогических условий позволит выполнить контроль, прогноз и коррекцию достижений младших школьников наиболее рациональным способом.

В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены его задачи, о которых речь пойдет далее.

Первые три задачи решались на основе теоретического исследования 246 источников, в том числе на иностранных языках, также использовалась информация из сети Интернет. Первая задача формулировалась следующим образом: проанализировать развитие и современное функционирование систем мониторинга в педагогике и других предметных областях, а также в педагогической практике, определить основные признаки этих систем, условия их использования. Для решения задачи на основе системного, целостного, личностного, акмеологического, деятельностного подходов с помощью теоретических методов исследования были проанализированы современные исследования мониторинга в области экологии, социологии, медицины психологии и педагогики.

Установлено, что мониторинг используется с разными целями, но при этом обладает общими характеристиками и свойствами. Наибольшее развитие мониторинг получил в экологии и социологии. Использование мониторинга в психологии - достаточно редкое явление. В образовании мониторинг начал использоваться сравнительно недавно.

Общей функцией мониторинга в различных предметных областях является предупреждение об определенной опасности для объекта, причем предупреждение должно носить заблаговременный характер.

Основные характеристики мониторинга: объекты мониторинга динамичны; предполагается постоянное слежение за объектом; необходим отбор основных показателей; каждая конкретная система мониторинга ориентирована на определенного потребителя; существующие системы мониторинга можно классифицировать по ряду оснований (сфера применения, средства измерения, время реализации и др.).

На основе уточнения содержания понятия "внутришкольное управление" определено место мониторинга в управленческом цикле общеобразовательной школы и рассмотрена связь мониторинга с контролем, планированием и другими звеньями процесса управления, где мониторинг занимает центральное место по отношению ко всем остальным компонентам управленческого цикла и включает в себя элементы планирования, анализа, регулирования, целеполагания, коррекции и др. Вторая задача сформулирована следующим образом: определить психолого-педагогическую сущность феномена личностных достижений учащихся и их взаимосвязь с развитием личности. В результате решения этой задачи было установлено, что понятие "достижения личности" связано с такими понятиями, как "личностные достижения", "достижения личности в деятельности", "результат деятельности личности", "успех личности". Достижения личности дифференцируются на ее достижения в деятельности и собственно личностные. Достижения личности в деятельности рассматриваются одновременно и как ее движение к цели деятельности, и как определенный прирост, прибавка в полученных результатах по сравнению с предыдущими. В ходе исследования было выяснено, что превращение достижений в личностно-значимые связано с желанием самою личностью новых достижений; переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижения; осознанным планированием достижений; использованием прошлого опыта как источника развития; уверенностью в собственных силах.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил вычленить несколько существующих в настоящее время подходов к характеристике достижений учащихся.

Первый подход ориентирован на знания, заложенные в образовательном стандарте. Второй подход связан с выявлением в качестве основного результата образовательной деятельности определенного фонда системы умений, овладение которыми позволяло бы считать процесс обучения эффективным. Третий подход рассматривает в качестве основных результатов образовательной деятельности психическое развитие учащихся, т.е. личностные новообразования, которые ученик получает в процессе обучения. Четвертый подход рассматривает в качестве основного результата образовательного процесса обученность.

Проведенный анализ позволил сделать следующие выводы.

Во-первых, достижения учащихся рассматриваются как основные критерии успешности деятельности педагогов, учащихся и образовательных учреждений, что и определяет актуальность проблемы контроля, учета и оценки достижений учащихся в образовательном процессе. Во-вторых, существующие подходы к анализу проблемы достижений учащихся по преимуществу не выходят за рамки понимания достижений как суммы знаний, умений и навыков, приобретаемых детьми в учебной деятельности. Наиболее оптимальным нам представляется подход, предлагающий оценивать личностные достижения учащихся в комплексе, исследовать их индивидуальное продвижение в образовательном процессе. В диссертации предлагается модель мониторинга, включающая в себя структурные элементы достижений, подлежащих учету:

1) уровень знаний и умений познавательной деятельности учащегося;

2) уровень коммуникативных умений;

3) уровень творческой активности;

4) личные социальные достижения ребенка в школе и вне ее.

В-третьих, личностные достижения носят субъективный и динамический характер: то, что в одних условиях и для одного учащегося может быть рассмотрено как достижение, в других условиях или для другого ученика достижением являться не будет. В данных выводах описывается модель достижений младших школьников, которая исчерпывает решение третьей задачи, которая была сформулирована следующим образом: на основе проведенного теоретического исследования спроектировать систему мониторинга достижений учащихся.

Четвертая задача - экспериментально проверить преимущества применения разработанной в исследовании модели и системы мониторинга личностных достижений младших школьников. Решение этой задачи проводилось в несколько этапов. На первом этапе в результате анкетирования и беседы с учителями и младшими школьниками (98 учителей школ №30, 38, 43, 54, 55 г. Калининграда и 35 учителей школ Lindeborgsskolan и Vistaskolan (г. Мальмо, г. Стокгольм, Швеция) были получены данные об отношении учителей начальных классов к мониторингу достижений младших школьников, а также 615 учащихся начальных классов тех же школ в г. Калининграде и 120 младших школьников в школах Lindeborgsskolan и Vistaskolan (города Мальмо и Стокгольм, Швеция).

Анализ материалов опросов, показал, что учителя калининградских школ в большинстве своем (88%) считают невозможным осуществлять процесс обучения без контроля достижений младших школьников, который применяется или по преимуществу в виде устного опроса или фронтальных письменных заданий. Положительное влияние контроля респонденты видят прежде всего в развитии у школьников способности к самоконтролю, однако целенаправленно обучают ему только 67% опрошенных учителей. Под достижениями школьников 53%, то есть больше половины опрошенных, понимают уровень знаний, умений, навыков, соотнесенный с государственным стандартом.

Мнения шведских учителей существенно отличаются от мнения их калининградских коллег. Так, основным результатом образовательного процесса шведские учителя считают психическое развитие учащихся, то есть личностные приращения и новообразования (39% опрошенных). Учителя школ

Lindeborgsskolan и Vistaskolan полагают возможным осуществление учебного процесса без контроля (57%), так как контрольно-оценочная деятельность, по их мнению, хотя и сигнализирует о продвижении учащихся, зачастую носит необъективный характер и не указывает, что именно удается или не удается ребенку. Наиболее распространенным способом контроля в шведской начальной школе являются индивидуальные письменные творческие работы; 97% шведских респондентов целенаправленно обучают младших школьников самоконтролю, а также регулярно обсуждают достижения учащихся с родителями и самими учениками в индивидуальном порядке, используя «Дневник Достижений», или портфолио.

Таким образом, можно говорить о более тотальной контрольно-оценочной деятельности учителей российских школ по сравнению со шведскими. Данные эмпирического исследования подтверждают теоретические выводы о преобладании в отечественной школе контроля за сформированностью у учащихся знаний, умений и навыков, а не об отслеживании их личностных продвижений в образовательном процессе.

Больше половины (57%) опрошенных калининградских младших школьников считают, что результаты их работы в «основном» оценивается объективно, хотя 28% опрошенных считают, что учителя не выявляют и поэтому неверно оценивают эти результаты.

По мнению калининградских младших школьников, основными учебными предметами, по которым применяемая учителем система контроля выявляет достижения, являются рисование, физкультура и иностранные языки. По мнению шведских школьников эти предметы - родной язык, математика и иностранный язык. Как считают младшие школьники, основным критерием в определении уровня достижений является уровень усвоения знаний, умений и навыков.

Около 44% младших школьников полагают, что регулярно осуществляют самоконтроль.

Результаты анкетирования привели к выводу, что учителя и младшие школьники калининградских школ в основном готовы к перестройке процесса обучения, при которой контроль выявлял бы истинный уровень достижений учащихся, тем более, что анализ зарубежной практики позволяет использовать уже имеющийся там опыт отслеживания достижений младших школьников.

На втором этапе эмпирической работы в результате наблюдения уроков и анализа школьной документации в школах № 30, 38, 43 г. Калининграда (всего 64 урока, 912 ситуаций оценивания) удалось проследить явную тенденцию преобладания учета достижений над их развитием. Причем, отслеживание достижений учащихся, особенно начальной школы, не носит массового и систематического характера, имеет низкий уровень аналитического компонента. Такая тенденция является негативным фактором формирования поля и лестницы достижений в указанных школах.

Анализ современной ситуации развития школ Швеции, материалы наблюдений (всего 43 урока), изучение школьной документации позволяют говорить о большей, по сравнению с российскими школами, востребованности в ней идей ориентации на достижения младших школьников.

Одной из задач эмпирического исследования являлось создание и апробирование автоматизированной системы мониторинга достижений младших школьников (третий этап). В результате были определены структура и основные этапы мониторинга, а также разработан его компьютерный вариант, который представляет собой базу данных, включающую сведения о достижениях учеников, методическом статусе учителей, информацию о родителях.

Следующий этап эмпирического исследования - эксперимент. На ее констатирующем подэтапе были определены уровни развития младших школьников двух контрольных и двух экспериментальных классов школы № 30 по четырем компонентам достижений учащихся, определенным нами в ходе теоретического исследования. Для этого изучалась школьная документации, проводились наблюдения и анализ психолого-педагогических характеристик всех учащихся обследуемых классов, составленные учителями без специальной подготовки. Полученные факты были распределены по четырем компонентам, описываемым в работе и проанализированы с помощью уровневого подхода. Проведенная работа позволила сделать вывод о преобладании в оценивании достижений информации об уровне академической успеваемости, что соответствует по преимуществу первому компоненту достижений и не отражает полной картины достижений младших школьников.

Затем был выполнен компьютерный мониторинг достижений школьников, что позволило выявить как сами достижений по четырем компонентам, так и возможные причины низких показателей и рекомендации по коррекции отмеченных недостатков. В экспериментальных классах на формирующем этапе детям было предложено заполнять Дневник Достижений, позволяющий младшим школьникам осмыслить собственные достижения, что является необходимым условием личностного роста.

На следующем этапе была проведена опытно-экспериментальная работа по формированию положительного отношения учителей к мониторингу достижений младших школьников, которое складывалось из трех компонентов: когнитивного, эмоционально-нравственного и поведенческого. В экспериментальном обучении участвовали 60 учителей школ № 30, 38, 43 г. Калининграда, в т.ч. и классные руководители экспериментальных классов (по специальной программе проведено 10 часов семинарских занятий).

Через шесть месяцев после проведения указанной работы были сделаны контрольные срезы по всем четырем компонентам достижений младших школьников с занесением в компьютерную базу данных. Источниками практического материала для срезов послужили наблюдение, анализ документации, анализ портфолио, беседы с ребятами и учителями, характеристики младших школьников, заново разработанные учителями.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы дали основания утверждать, что разработанная система мониторинга позволяет отслеживать достижения младших школьников при соблюдении определенных психолого-педагогических условий и при целенаправленном и лонгитюдном проведения.

Таким образом, выполненное исследование позволило подтвердить его исходную гипотезу. Теоретически обоснованы и эмпирически проверены следующие основные выводы из диссертационного исследования:

1) достижения младших школьников есть одновременно их поступательное движение в образовательном процессе и результат этого движения, т.е. личностный прирост, прогресс личности по сравнению с предыдущим этапом;

2) прогресс личности младшего школьника по сравнению с предыдущим этапом может быть представлен как модель достижений учащегося, включающая в себя 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд познавательных и коммуникативных умений, 3) творческую познавательную активность ребенка, 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее;

3) мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе представляет собой систему сбора, хранения и анализа информации по всем компонентам модели достижений на основе обратной связи;

4) мониторинг позволяет отслеживать и оценивать достижения младших школьников в образовательном процессе при следующих педагогических условиях: мониторинг реализуется как система; определено содержание каждого элемента модели достижений; разработан измерительный инструментарий мониторинговой системы; сформировано положительное отношение учителей и руководителей образовательного учреждения к мониторингу достижений; информация о достижениях младших школьников собирается регулярно, поэтапно, по всем компонентам модели, с использованием оценивания достижений учителями, родителями, учащимися.

Перспективным направлением дальнейших научных исследований могут стать разработка проблемы использования единой районной, городской, областной (региональной) системы мониторинга достижений школьников; проверка влияния отношения учителей к мониторингу достижений младших школьников на динамику этих достижений; подготовка будущих учителей к мониторингу достижений школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Исакова, Юлия Павловна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. М.: Б.и., 1994. - 26 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для проф.-преподават. состава высш. шк. М.: МГТА, 1995. - 95 с.

4. Агапов В.Ю., Мишакова Л.В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Рязань: РОИРО, 1994.-24 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. труды: В 2-х т. Т.2.-М., 1980.-259 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.-282 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. Кн.1 : Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

9. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте II Вопросы психологии. -1978.-№ 4. С. 147-151.

10. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I IV классов в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1968. - № 3. - С. 131-138.

11. Артемьева Е.Ю., Ханина И.Б. Семантический контроль эффективности обучения // Применение кибернетики в педагогике и психологии: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Б.В. Бирюков. М.: Изд-воУДН, 1986.-С. 109 -112.

12. Артюхов М.В. Управление развивающейся муниципальной системой образования. Томск:РГТУ,1999. - 245 с.

13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. -№ 1-2. - С. 6-13.

14. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротос Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. - 487 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидакт. аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

16. Багиров А.Н. Методы и средства информационной технологии мониторинга коррекционной деятельности преподавателя: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1991. -15 с.

17. Бандура А. Теория социального научения / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 2000. -318 с.

18. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Шадринск: Изд-во Шад-ринского пед. ин-та, 1998. - 47 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та профессионального образования Мин-ва образования России, 1995. -336 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -191 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Отв. ред. В. А. Ядов. М.: Наука, 1993.- 232 с.

23. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика // Педагогика. 1993. - № 2.-С. 10-15.

24. Близнюк С.Л. Психолого-педагогические аспекты оценки знаний школьников // Народное образование, 1980. № 8. - С. 15-18.

25. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методический анализоопределния этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. -192 с.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. -191 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.

28. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997.-№ 4.-С. 66-72.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

30. Боровская Е.В. Многоуровневый педагогический мониторинг // Информатика и образование. 2000. - № 8. - С. 18-22.

31. Буева И.И. Развитие идей В.А. Сухомлинского о человекоори-ентированном управлении в разработке технологий педагогического менеджмента // Основы гуманитаризации образования: Уч. зап. ООИУЦ. Т.2. Оренбург: Изд-во ООИУЦ, 1997. - С. 5662.

32. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1990. - 144 с.

33. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

34. Вендровская Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы // Советская педагогика. -1982.-№1.-С. 7-10.

35. Вербицкая Н. Информация к размышлению и действию: откуда и как ее получать?: Подходы к получению и использованиюданных психо-социометрической информации в управлении школой. //Директор школы. 1998. - № 7. - С. 20-23.

36. Вербицкая Н., Бодряков В. Метод ключевых определений: Описание компьютерной системы анализа обученности класса и отдельного учащегося, разработанной и апробированной в

37. Донской реалльной гимназии и в классическом лицее г. Ростован / Д. // Народное образование. 1997. - № 10. - С. 87-89.

38. Вербицкая Н., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация,i анализ, управление / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь,1998.-127 с.

39. Винндельбанд В. От Канта до Ницше: История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками: Пер. с нем. М.: Канон-пресс, 1998. - 494с.

40. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн.для учителя / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - 71 с.

41. Вишничкина Е.В. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 20 с.

42. Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся: Материалы науч. конф. / Под ред. И.И. Кулибаба. М.: Изд-во МГУ, 1973. -130 с.о

43. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. И.И. Кулибаба. М.: Изд-во МГУ, 1975. -150 с.

44. Вопросы школоведения / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Просвещение, 1982. - 288 с.

45. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.-220 с.

46. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр. психолог, тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 510 с.

47. Выжглецов Г.П. Оценка как аксиологическая категория // Во-^ просы философии и социологии. Л.: Искра, 1972. - С. 94-98.

48. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учебное пособие. 2-е изд. - СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 2000. - 222 с.

49. Галимова Е.Я. Информационный мониторинг: Учеб. пособие /

50. Под ред. B.C. Сидоренко. Краснодар: Краснод. ун-т культуры и искусств, 1999. - 172 с.

51. Гендин A.M., Аверин С.П., Сергеев М.И. Социологический мониторинг состояния и развития школы нового типа. Красноярск: ИПКРО, 1999.- 111 с.

52. Герасимов И.П. Научные основы современного мониторинга окружающей среды /// Изв. АН СССР. Сер. географ. 1975. - № 3. - С. 13-25.о

53. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб., 1996. - 24 с.

54. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

55. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в педагогику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

56. Горбатов Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебный достижений школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Воронеж, 1996. - 18 с.

57. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 105-111.

58. Гранин Ю.Д., Коршунова ПС. Воображение и оценка: гносеологический статус и эвристические функции // Вестник МГУ. -1985. -№ 3. С. 36-45.

59. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб пособие. Калининград: Янтарный сказ, 2000. -572 с.

60. Гребенюк Т.Б., Тучинская Н.А. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Научно-методическое пособие / Науч. ред. О.С. Гребенюк. Калининград, КО ИПК и ПРО, 2000. - 96 с.

61. Громова С.Ф., Лысогор Г.А. Мониторинг образовательного процесса в школе: Из опыта работы средней школы № 1 г. Сургута / Под науч. рук. и ред. В.П. Симонова. М.: СигналЪ, 1999. - 49 с.

62. Гурьянов Е.В. Учет школьной успеваемости школьников: Тесты и стандарты. М.: Работник просвещения, 1928. -115 с.

63. Гуссерль Э. Философия как строгая наука: Пер. с нем. Новочеркасск: САГУНА, 1994. - 354 с.

64. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявить? // Народное образование. 1982. - № 1. - С. 37-42.

65. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 1999. -140 с.

66. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

67. Димура И.Н., Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: социологический, психологический и педагогический. СПб.: Образование-Культура, 1998. - 440 с.

68. Достижения учащихся как результат образовательной деятельности: Сб. ст. / Под ред. Н.К. Зотова. Оренбург: Изд-во ООИУЦ, 1998.- 156 с.

69. Древе У., Фурманн Э., Век X. Организация урока. Оценки и отметки. М.: Просвещение, 1984. -126 с.

70. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая Гвардия, 1997.-С. 161-185.

71. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№3. - С. 55-60.

72. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: (Актуальные проблемы развития образовательного процесЮса): Метод, материалы к обучающим семинарам. СПб.: Петроградский и К0, 1995. - 64 с.

73. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 85-93.

74. Замуруев Э.Н., Румянцева Н.Г. Информационный мониторинг в высшей школе. М.: НИИВО, 1994. - 52 с.

75. Занков Л.В. Беседы с учителями: (Вопросы обучения в начальных классах). 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1975. -179 с.

76. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-426 с.

77. Заславская Т.И. Российское общество на социальном изломе: взгляд изнутри. М.: ВЦИОМ, 1997. - 298 с.

78. Засорина Л.Н. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. 1999. - № 1. - С. 7479

79. Землянская Е.Н. Критериальная характеристика социально-экономической подготовки младших школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С. 44-47.

80. Земш М.Б. Метод интервью-тестирования в начальной школе // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 155-162.

81. Зинченко В.П. Осторожно дети! (Заметки о психологической диагностике) // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - №3. - С. 7-11.

82. Иванова Л.И. Проблемы объективизации оценки учебных достижений школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. №2. - С. 51-62.

83. Ивин А.Л. О логике оценок // Вопросы философии. 1968. - № 8. -С. 53-61.о.

84. Израэль Ю.А. Концепция мониторинга состояния биосферы // Мониторинг состояния окружающей природной среды. Л.: ИКП, 1977. - С. 10-25.

85. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.К. Ахаян, М.Г. Казанкиной и др. М.: Педагогика, 1991.-136 с.

86. Илюшин Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб., 1995. - 17 с.

87. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

88. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Метод, материалы. СПб.: СПГДТЮ, 1994. - 23 с.

89. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы: Учебно-методическое пособие. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. -83 с.

90. Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Система контроля знаний и умений учащихся // Биология в школе. 2000. - № 3. -С. 19-24.

91. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. -Москва Вологда: ВИПК и ППК, 1998. - 203 с.

92. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик". М.: Педагогическое общество России, 1999. - 75 с.

93. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. - № 9. -С. 60-66.

94. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208 с.

95. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. Москва - Вологда: ВГПУ, 1999. - 157 с.

96. Келли Дж. Теория личности: Психология личностных конструктов / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000. - 248 с.

97. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

98. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление : Пер. с англ. М.: Педагогика, 1974. - 340 с.

99. Ковалева Г.С. Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS. М.: ИОСО РАО, 1996. - 113 с.

100. Ковина Н.А. О проверке успеваемости школьников // Народной образование. 1978. - № 7. - С. 47-48.

101. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

102. Конаржевский Б.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 1999.-335 с.

103. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 2000. - 224 с.

104. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -439 с.

105. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса: (Для директоров и зам. директоров школ). М.: Педагогический поиск, 1997. - 77 с.

106. Королев М.Ф. и др. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М.: НМЦ ЮВОУ МКО, 1996. - 120 с.

107. Костюшко А.В. Иммунологический мониторинг при эндопроте-зировании тазобедренного сустава: Автореф. дис.канд. мед. наук. Владивосток, 2000. - 26 с.

108. Краевский В.В. Проблемы качества исследований в области образования // Гуманизация образования. 2000. - № 1. - С. 52-62.

109. Кривошапова Р.Ф., Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Советская педагогика. -1978. № 2. - С. 15-26.

110. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании: Материалы Международного семинара. СПб.: Образование, 1996. - 266 с.

111. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь: ТГУ, 1998. - 86 с.

112. Ксенофонтова А.Н., Ракова Г.Г. Ориентация на достижения // Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ООИУЦ. Т.2. Оренбург: Изд-во ООИУЦ, 1997. - С. 79-87.

113. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

114. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций : Пер. с англ. / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1981. - 512 с.

115. Кучеренко М.А. Интегральная оценка образовательной деятельности в креативно-творческом аспекте // Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ООИУЦ. Т.2. Оренбург: Изд-во ООИУЦ, 1997. - С. 15-21

116. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. Великий Новгород: НРЦ РО, 1998. - 91 с.

117. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.-448 с.

118. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 47 с.

119. Лещенко Я.А. Мониторинг здоровья населения: Теоретико-методологические аспекты. Новосибирск: Наука, 1998. - 206 с.

120. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.-96 с.

121. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование индивидуальности личности школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 96-129.

122. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

123. Лифинцева Т.П. Философия диалога Мартина Бубера. М.: ИФРАН, 1999. - 133с.

124. Лысков А.П., Овчинников В.Ф. Проблемы социальной философии: Уч. пос. Калининград: Изд-во КГУ, 1990. - 96 с.

125. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М.: Изд-во МГУ, 1985. - С. 12-21.

126. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. - 344с.

127. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 295 с.

128. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступ. ст. B.C. Хе-лемендик. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1999. -415 с.

129. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 144 с.

130. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -478с.

131. Материалы по контролю за состоянием преподавания и качества знаний учащихся 1-го класса. Вологда: ВИУУ, 1989. - 87 с.

132. Мельникова Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 75-85.

133. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1998. - 448 с.

134. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М.: Институт практической психологии, 1996. - 183 с.

135. Методы исследования физического развития детей и подростков в популяционном мониторинге / Под ред. А.А. Баранова, В.Р. Кучмы. М.: Союз педиатров России, 1999. - 225 с.

136. Михайлычев Е.А., Кравченко В.Ф., Сафонцев С.А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С. 5154.

137. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. Киев: НИЦ, 1990. - 56 с.

138. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 6269.

139. Найн А .Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: Теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. - 329 с.

140. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогиеский аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 93 с.

141. Об оценке результатов обучения в начальных классах: (Методическое письмо) / Сост. A.M. Пышкало, М.С. Васильева. М., 1983.-35 с.

142. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. -1996. № 3. - С. 9-15.

143. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

144. Орлов В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результата. М.: Моск. ун-т потребит, кооперации, 1998. - 136 с.

145. Орлов В.И. О методах обучения и проверки знаний, умений и навыков учащихся: Учеб. пос. для студентов педфака и преподавателей. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 96 с.

146. Орлова И. Диагностика эффективности: Диагностическая карта эффективности внедрения новых технологий обучения в среднюю школу. //Директор школы. 1998. - № 3. - С. 17-21.

147. Оценка результатов учебной деятельности учащихся: Метод, реком. / Сост. Т.Е. Климова. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 24 с.

148. Педагогический мониторинг в вузе / Сост. Н.И. Зарубина, С.В. Синицына. Ставрополь: Б.и., 1995. - 16 с.

149. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования: Тезисы. V Всероссийской науч.-практ. конф. (23-26 июня 1997 г.). Казань: Изд-во КазГУ, 1997.-126 с.

150. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Центр педагогической информации, 1994. - 98 с.

151. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

152. Подобед В.И. Как организовать внутришкольный контроль за качеством знаний и умений учащихся // Уроки для педагога: Об опыте оценки результатов педагогического процесса. Калининград: Калинингр. кн. изд-во, 1990. - С. 47-53.

153. Полев Д.М., Рузаков А.А. Компьютерный психолого-педагогический мониторинг и качество образовательного процесса // Информатика и образования. 2000. - № 8. - С. 22-26.

154. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 250 с.

155. Поуви Д., Уолш И. Пособие по педагогической терминологии: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1982.-239 с.

156. Проблема педагогических измерений: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.И. Левин. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. -123 с.

157. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. -208 с.

158. Проблемы измерения качества знаний учащихся / Под ред. В.В. Щенникова. М.: Новая школа, 1973. -119 с.

159. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования: Теория, методология, практика / А.Я. Савельев, В.М. Зуева, А.И. Галаган, С. Джалалов. М.: НИИ высшего образования, 1999. - 192 с.

160. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Советская Россия, 1977. - 310 с.

161. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-центр, 1999. - 144 с.

162. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. -Ставрополь: СГПИ, 1990. 143 с.

163. Резерв успеха творчество: Пер. с нем / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейн. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

164. Реймерс Н.Ф. Краткий словарь биологических терминов: Кн. для учителя,- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1995.- 366 с.

165. Ривина И.В. Методика исследования системности учебно-познавательных действий у школьников // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1985. - С. 33-42.

166. Риггс Д. Производственные системы: Планирование, анализ, контроль. М.: Прогресс, 1972. - 212 с.

167. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека / Пер. с англ: Общ. ред. и предисл. Е.И. Иссениной. М.: Прогресс, 1994.-479 с.

168. Салмина Н.Г. Моделирование в учебной деятельности // Применение кибернетики в педагогике и психологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.В. Бирюков. М.: Изд-во УДН, 1986. - С. 50-56.

169. Сатаров Г.А. Системный подход к измерению знаний учащихся // Применение кибернетики в педагогике и психологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.В. Бирюков. М.: Изд-во УДН, 1986. - С. 112117.

170. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает / Под общ. ред. Л.Ю. Гордина. Кишинев: Лумина, 1982. - 95 с.

171. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

172. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пос. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Роспедагенство, 1997. - 264 с.

173. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пос. для слушателей фак. ин-тов повыш. квалифик., препод, вузов и аспир. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 270 с.

174. Совершенствование методики массовых проверок знаний учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. Р.Ф. Кривошаповой. М.: НИИ СИМО, 1979. - 107 с.

175. Соколова Л.Б. Гуманитарно-личностный подход в образовании // Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ООИУЦ. Т.2. Оренбург: Изд-во ООИУЦ, 1997. - С. 23-29.

176. Сонькин В.Д., Зайцева В.В. Валеологический мониторинг детей и подростков // Теория и практика физической культуры. 1998.- № 7.-С. 10-13.

177. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство: Учеб. пос. для студентов вузов и слушателей ин-тов повышения квалификации. М.: Совершенство, 1998. - 356 с.

178. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

179. Сыромятников В.Г. Информационная модель вуза: мониторинг и прогнозирование // Информатика и образования. 2000. - № 9.-С. 16-18.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -344 с.

181. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.-175 с.

182. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1 кп. М.: Эйдос, 1996.-54 с.

183. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.- 349 с.

184. Топчило О.И. Учет навыков в начальной школе. Свердловск: ГНГу, 1934.-70 с.

185. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

186. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Дис.канд. пед. наук. Москва, 1998. - 171 с.

187. Уёмов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Наука, 1971.-178 с.

188. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель "вход-выход": Влияние школьной среды на результаты обучения. // Директор школы. 1995,-N 1.-С. 36-41.

189. Управление развитием школы: Пос. для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

190. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Опыт классификации и конструирования. СПб.: Институт образования взрослых; Самара: Самар. гос. пед. институт, 1993. - 394 с.

191. Хайдеггер М. Положение об основании / Пер. с нем. СПб.: Алетейя, 2000. - 289с.

192. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. -406 с.

193. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пос. М.: Новая школа, 1994.-64 с.

194. Худоминский П.В. Государственно-общественная система управления народным образованием: Метод, реком. М.: Класс-сервис, 1991. - 43 с.

195. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001.-608 с.

196. Чепелев П.Н. Оценка эффективности педагогических технологий непараметрическими методами математической статистики // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С. 2935.

197. Чередов И.М. Взаимная проверка работ учащихся как один из видов учебной деятельности. Омск: ОИУВ, 1980. - 89 с.

198. Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Советская педагогика. -1991.- № 10. С. 25-32.

199. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПП ЦИТП, 1992.-64 с.

200. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.Г. Управление образовательными системами: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

201. Шацкий С.М. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2,- М.: Педагогика, 1980.- 230 с.

202. Шипулина И.А. Базовая модель урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа: плюс-минус. 2002. - № 8. - С. 68-69.

203. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 1998. -313 с.

204. Шкабара И.Е. Метод количественного анализа в истории педагогики // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №2.- С. 54-55.

205. Шопенгауэр А. Избранные произведения. / Сост., авт. вступ. ст. и прим. И.С. Нарский. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 540 с.

206. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 219 с.

207. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат. - 1987. - 349 с.

208. Эриксон Э. Молодой Лютер: Психоаналитическое историческое исследование / Пер. с англ. М.: Медиум, 1996. - 506 с.

209. Юдина О.Н. Моделирование как этап диагностического обучения // Применение кибернетики в педагогике и психологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.В. Бирюков. М.: Изд-во УДН, 1986. - С. 100-102.

210. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

211. Airasian P.W. Assessment in the classroom. New York e.a.: McGraw-Hill, 1996.-280 p.

212. Alderson J.C. The value of research and evaluation in language education: Keynote address. Strasbourg, 1996. - 30 p.

213. Alternative approaches to the assessment of achievement / Ed. by D.L. McArthur. Boston: Kluweracad. publ., 1987.-268 p.

214. Bloom B.S., Hasting J.T. & Madaus G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill, 1971.-150 p.

215. Bogaards P. Intelligence, social class and social context measurable effects on success in foreign language learning at school. -Strasbourg, 1996. - 11 p.

216. Die Zeitdmension in der Schule als Gegenstand des Bildungsver-gleichs / W. Mitter u. B. von Kopp; Mit Beitr. von P. Doebrich, W. Huck. Koeln e.a.: In Kommiss. bei Boehlau, 1994. - 184 S.

217. Ebel R.L. Measuring educational achievement. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1965.-481 p.

218. Ellmin R., Ellmin B. Portfolio I praktiken Svenska kommunforbun-det. - Sundbyberg: CRES, 1999. - 236 s.

219. Gorth W.P., O'Reilly R.P., Pinsky P.D. Comprehensive achievement monitoring: A criterion-ref. evaluation system. Englewood Cliffs: Educational technology publ., 1975. -268 p.

220. Integrated assessment tasks: the shared experience: California assessment program. California State Department of education, 1989.-131 p.

221. Luebke S. Shule ohne Noten: Lember. in der Praxis der La-borschule. Opladen: Leske+Budrich, 1996. - 273 S.

222. Maling-Keepes J.M. Educational evaluation: Key characteristics. -Hawhtorn, 1978. 130 p.

223. Marjorbanks K. The predictive validity of an attitudes-to-school scale in relation to children's academic achievement // Educationala. psychol. measurement. Durham, 1992. - Vol. 52, № 4. - P. 945-949.

224. McCall W.A. Measurement. A revision of how to measure in education. New York: Macmillian, 1939. - 535 p.

225. Morgan G. A criterion-referenced measurement model with corrections for guessing and carelessness. Hawthorn, 1979. - 76 p.

226. The international encyclopedia of educational evaluation / Ed. by Herbert J. Walberg and Geneva D. Haertel. Oxford: Pergamon press, 1985. - 796 p.

227. Ziegenspeck J. Zensur und Zeugnis in der Schule. Hannover: HSV KG, 1981.-228 s.