Формирование аналитико-оценочных умений классного руководителя как средство повышения качества обучения старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Дронова, Тамара Петровна

• Дронова, Тамара Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дронова, Тамара Петровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ.

§ 1. Теоретический анализ особенностей педагогической деятельности классного руководителя на пути обеспечения качества обучения школьников.

§ 2. Проблема измерения качества обучения в современных педагогических исследованиях.

§ 3. Педагогическая диагностика как инструментарий педагогической квалиметрии.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИКО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ КЛАССНОГО

РУКОВОДИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

§ 1. Аналитико-оценочные умения учителя - как педагогический феномен и педагогическая проблема.

§ 2. Направления и механизмы формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя в системе повышения квалификации работников образования.

§ 3. Разработка программы и методики формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя в системе повышения квалификации.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АНАЛИТИКО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ.

§ 1. Разработка методики диагностики трудностей в обучении старшеклассников в процессе деятельности классного руководителя по повышению качества учебно-воспитательного процесса.

§ 2. Основные направления психодиагностической работы классного руководителя по предупреждению, выявлению и коррекции трудностей в обучении старшеклассников.

§ 3. Экспериментальная апробация комплексной целевой программы по предупреждению и преодолению трудностей в обучении старшеклассников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование аналитико-оценочных умений классного руководителя как средство повышения качества обучения старшеклассников»

Актуальность исследования. Современная образовательная практика, требующая личностно-ориентированного подхода, предлагает рассматривать диагностику как неотъемлемую часть обеспечения качества целостного педагогического процесса. Но привлечение логико-научного, квалиметрического и диагностического инструментария осуществляется без должной педагогической и дидактической адаптации. Одной из основных функций диагностики является контроль качества процесса обучения. Основными критериями качества обучения являются психические и функциональные изменения в деятельности, общении и сознании учащихся, которые возникают в результате реализации образовательной программы.

В современных условиях педагогический мониторинг качества обучения становится инновационной технологией системы управления качеством образования в школе и системной диагностикой качественных и количественных результатов образовательной деятельности. Педагогический мониторинг качества позволяет отслеживать педагогические процессы в динамике, устанавливать причинно-следственные связи, планировать и прогнозировать образовательную деятельность на научной основе.

На пути обеспечения качества обучения школьников сегодня в общеобразовательных учреждениях одним из ключевых направлений является деятельность классного руководителя. Он осуществляет педагогическое воздействие на обучаемого с позиции знания реального уровня личностного развития и психологических возможностей учащихся.

В связи с этим изучение эффективности деятельности классного руководителя - один из самых актуальных и сложных вопросов педагогической теории и практики. В педагогической науке недостаточно исследована проблема выявления эффективности деятельности классного руководителя с позиций целостного представления о системе научно обоснованного, диагностико-прогностического отслеживания его профессиональной деятельности. Недостаточно отражена в теоретических исследованиях идея о необходимости создания технологии мониторинга эффективности деятельности классного руководителя.

Специфика диагностики в работе классного руководителя заключается в изучении психологических особенностей учащихся с целью своевременного предупреждения трудностей в обучении, а, точнее - в выявлении путей и направлений собственной деятельности по профилактике школьной неуспеваемости. Именно, с недостаточно четким представлением классного руководителя о границах своей профессиональной деятельности S связаны, значительные трудности в выявлении возникающих проблем в обучении старшеклассников.

Этот процесс можно нивелировать через разработку теории и методики формирования аналитико-оценочных умений классных руководителей посредством их обучения в системе повышения квалификации работников образования. Ведь в настоящее время ни одно педагогическое учебное заведение не осуществляет специальной подготовки классных руководителей для общеобразовательных учреждений.

Таким образом, на пути решения проблемы* качества обучения в современной школе, перед педагогической наукой встает задача повышения уровня1 подготовки классных руководителей через формирование у них аналитико-оценочных умений, способствующих выявлению причин возникновения разного рода трудностей в обучении старшеклассников.

Степень разработанности проблемы. Значимыми для нашего исследования являются научные работы по определению условий и механизмов оптимального управления качеством образования посредством педагогического мониторинга (A.C. Белкин, В.Г. Горб, А.Н. Майоров, A.A. Орлов, В.И. Коваленко, П.Е. Решетников). Поиск путей обеспечения качества образования сегодня находит отражение в научных работах A.B. Баранникова, И.М. Бадаян, М.Н. Берулава, М.В. Богуславского, О.Г. Грохольской, Е.В. Ворониной, Т.М. Ериной, И.Ф. Исаева, A.B. Хуторского и др. Проблемы профессиональной компетентности учителей разрабатывают в своих работах Е.П. Белозерцев, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, П.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Е.А. Соколовская, А.П. Тряпицына, Г.А. Федотова и др. Важность процесса повышения профессионализма работников образования акцентирована в трудах таких известных ученых как: В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой и др.

Среди работ, затрагивающих теоретические и практические проблемы школьной психодиагностики, можно отметить работы таких авторов как: А.Ф: Ануфриев, A.A. Бодалев, Г.В. Бурменская, A.J1. Венгер, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, И.В. Дубровина, Е.В. Дьяченко, Ю.М. Забродин и др.

Особый интерес для исследуемой проблемы представляют педагогические и психологические работы, рассматривающие научно-теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Широкий круг вопросов, связанных с личностью классного руководителя, его деятельностью, нашел свое отражение в различных психолого-педагогических исследованиях, прочно вошедших в историю педагогики и по-прежнему актуальных в современных условиях. Среди них, на наш взгляд, можно выделить следующинаправления: роль классного руководителя в формировании и развитии ученического коллектива (Н.П. Аникеева, М.В. Воропаева, Г.В. Винникова, Д.А. Измайлова, И.П. Иванов, Л.А. Каримова, М.С. Коган, Т.Е. Конникова., A.C. Макаренко, К.И Мельникова, Л.И Новикова, Н.Я. Самойлова, Н.Я. Скоморохов и др.); осуществление классным руководителем индивидуального подхода к развитию личности ребенка (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Болдырев Н.И.,

Винникова Г.В., Газман О.С., Конникова Т.Е., Слободчиков В.И. и др.); организация классным руководителем процесса учения школьников (М.И Гаврилова, В.Н. Зайченко, И.С. Марьенко, В.И. Петрова и др.); взаимоотношения классного руководителя и родителей (Н.К. Крупская, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); профессиональное развитие классного руководителя (A.C. Белых, Ж.И. Мицкевич, В.Г. Павленко, В.В. Полетаев, А.И. Тесля и др.).

Таким образом, направления исследований проблемы повышения уровня профессиональной подготовки школьных учителей как классных руководителей на пути обеспечения качества обучения школьников достаточно многообразны. Однако, несмотря на разработанность различных сторон подготовки школьного педагога-профессионала, в научной литературе недостаточно встречается специальных исследований, связанных с рассмотрением путей и направлений и условий формирования у них аналитико-оценочных умений, способствующих выявлению причин возникновения разного рода трудностей в обучении учащихся в школе. В указанных исследованиях изучение проблемного поля не выходит за рамки дидактического и методического контекстов, не подчеркивается специфика и роль диагностической деятельности классного руководителя; не выстроена методологическая и дидактическая основа подготовки классного руководителя в условиях работы системы повышения квалификации и переподготовки. Кроме того, не раскрыты особенности формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя в рамках компетентностного подхода, не определены условия, при которых повышение квалификации школьного учителя как классного руководителя может быть наиболее успешным, а также недостаточно изучены направления работы по педагогическому сопровождению процесса повышения квалификации классного руководителя.

Анализ проведенных исследований и образовательной практики позволил выделить объективно существующие противоречия между:

- существующей практикой традиционной системы подготовки классных руководителей образовательных учреждений и необходимостью вооружения их опытом самостоятельного психолого-педагогического исследования как средства решения образовательных и воспитательных задач; несоответствием уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему как классному руководителю;

- осознаваемой необходимостью формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя, развития исследовательского потенциала классных руководителей и не разработанностью технологий их подготовки и переподготовки в системе повышения квалификации, обеспечивающих применение на практике фундаментальных научных идей, концепций, для проектирования и реализации инновационных экспериментов в современной школе.

Проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий и технологий формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя в условиях системы повышения квалификации- и переподготовки работников образования.

Недостаточная научная разработанность проблемы, социально-педагогическая ее значимость и необходимость определили тему нашего исследования: «Формирование аналитико-оценочных умений классного руководителя как средство повышения качества обучения старшеклассников».

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и апробации модели формирования аналитико-оценочных умений классных руководителей в процессе повышения квалификации.

Объект исследования - процесс подготовки школьного педагога как классного руководителя на факультете повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования - направления и механизмы формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя как средство повышения качества обучения старшеклассников.

Гипотеза исследования: процесс формирования исследовательских аналитико-оценочных умений классных руководителей в системе повышения квалификации будет способствовать повышению качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса, если:

- определена инновационная роль факультетов повышения квалификации при реализации психолого-педагогической программы подготовки классных руководителей;

- выявлена специфика, особенности и > проблемы подготовки классных руководителей на факультетах повышения- квалификации;

- определены основные направления подготовки школьных педагогов! как классных руководителей на факультетах повышения квалификации;

- выстроена системная модель подготовки школьного педагога с позиций формирования аналитико-оценочных умений его как классного руководителя, как специалиста по- психолого-педагогической диагностике I индивидуальности учащегося (целевые и содержательные приоритеты; направления подготовки; факторы и механизмы преодоления трудностей), способствующая повышению качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса;

- определена программа психолого-педагогической диагностики трудностей в обучении старшеклассников (технологии и педагогические условия их реализации).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены задачи исследования:

1.На основе всестороннего анализа и определения роли факультетов повышения квалификации в подготовке и переподготовке классных руководителей выявить специфику и проблемы подготовки классных руководителей как специалистов по диагностике индивидуальности учащегося.

2.0пределить основные направления и механизмы формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя на пути повышения качества обучения старшеклассников через выявление индивидуальных проблем обучения у старшеклассников.

3.Выстроить системную модель подготовки классного руководителя с позиций формирования аналитико-оценочных умений, формирования специалиста по психолого-педагогической диагностике индивидуальности учащегося (целевые и содержательные приоритеты; направления подготовки; факторы диагностики трудностей в обучении старшеклассников; механизмы психолого-педагогической диагностики трудностей в процессе обучения старшеклассников).

4.Разработать и апробировать авторскую программу подготовки классных руководителей руководителя в условиях системы повышения квалификации и переподготовки работников образования.

5.Разработать и апробировать авторскую программу психолого-педагогической диагностики трудностей в обучении старшеклассников.

Теоретические и методологические основы исследования. Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области философии, методологии науки и педагогики. В эту основу входят несколько уровней.

Философский уровень включает всеобщий познавательный инструментарий исследовательской работы (всеобщие законы, принципы, категориальный строй науки) и базируется на принципах объективности, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, диалектики объективного и субъективного, диалектическом методе познания, позволяющем рассмотреть проблему формирования аналитико-оценочных умений сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного; и опирается на труды в области методологии научного познания

И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т. Кун, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.И. Скаткин, B.C. Шубинский).

Общенаучный уровень. Системообразующей основой в формировании аналитико-оценочных умений для научных подходов выступает системный подход, раскрытый через общеметодологический принцип системно-целостного подхода (Н.Г. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, М.С. Каган, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков. Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). На этом же уровне осуществлялось моделирование процесса формирования аналитико-оценочных умений и экспериментальная проверка диагностики трудностей педагогического процесса с последующей обработкой данных исследования. При рассмотрении исследуемых педагогических явлений с позиции системного и целостного подходов в контексте взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития мы опирались на работы ряда ученых (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, Д.Б. Эльконин); психолого-педагогических положений о факторах развития личности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.В. Занков, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков).

Специальный уровень представлен исследованиями в области общей педагогики (В.А. Сластёнин, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров); при разработке диагностических аспектов нашего исследования мы опирались на современное понимание качества образования и идеи об организации его мониторинга (И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, A.A. Макаров, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, Д.М. Полев, П.И. Третьяков, С.Е. Шишов, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская), концепцию системной диагностики качества образования (Т.И. Дормидонова, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева), работы, затрагивающие теоретические и практические проблемы школьной психодиагностики (А.Ф. Ануфриев, A.A. Бодалев, Г.В. Бурменская, А.Л. Венгер, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, И.В. Дубровина, Ю.М.

Забродин, В.Черных); работы, раскрывающие научно-методические основы изучения отдельных сфер психики учащихся (F.A. Берулава, A.JT. Венгер, K.M. Гуревич, BiH. Дружинин, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, A.B. Карпов, И.А. Коробейников, Т.Ф. Кумарина, H.A. Менчинская, Т.Д. Молодцова,. A.A. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б; Эльконин, и др.); работы, посвященные теоретико-практическим условиям конструирования тестов-и психодиагностических методик (А. Анастази, A.A. Бодалев, В; Гайдар Ю.М. Забродин, К. Ингенкамп, П. Клайн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, A.A. Смирнов, ВШ1 Столин, В1 Черны и др.); существующие подходы к определению эффективности деятельности классного руководителя на. основе действующей? системы внутришкольного контроля (Л.Д. Гуткина, В.А. Караковский, М.И. Рожков, Н.Е. Щуркова, и др.).

Методы-исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были: использованы следующие: методы исследования: теоретический- анализ психолого-педагогической, социологической; учебно-методической литературы, разных видов официальных документов;: изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций, в периодической печати;: использовались при- этом методы обобщения; сравнения, системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, диагностического тестирования; анкетирования, изучения результатов деятельности, методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

- определена инновационная роль факультетов повышения квалификации при реализации психолого-педагогической программы подготовки классных руководителей, состоящая в необходимости включения исследовательских компонентов в содержательно-целевой и организационно-технологический процесс их подготовки;

- уточнено понятие «аналитико-оценочные умения» классного руководителя, выявлена специфика процесса формирования аналитико-оценочных умений классных руководителей - специалистов по диагностике индивидуальности учащегося, как процесса реализации «проекции» концептуальных идей (концепций) из областей научного знания в педагогическую технологию субъект-субъектного взаимодействия;

- определены основные направления профессиональной подготовки школьных педагогов как классных руководителей на факультетах повышения квалификации, способствующие формированию их аналитико-оценочных умений на пути повышения качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса (формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя; формирования готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию; становления индивидуального стиля деятельности педагога; овладение стратегией развития социального партнерства1 школы и семьи, как фактора повышения воспитательного потенциала; развитие конфликтологической компетентности учителя как классного руководителя);

- выделены механизмы подготовки школьного педагога как классного^ руководителя в системе повышения квалификации с позиций формирования его аналитико-оценочных умений (формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников; развития комбинаторно-логического мышления педагога; развития убеждающих воздействий в учебном процессе; применение интерактивных технологий в научно-методической работе как ресурса личностно-профессионального роста педагога);

- выстроена системная модель подготовки школьного педагога с позиций формирования аналитико-оценочных умений его как классного руководителя, как специалиста по диагностике индивидуальности учащегося (система подходов, направления и механизмы подготовки школьного педагога как классного руководителя; факторы и пути преодоления трудностей в обучении старшеклассников), способствующая повышению качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса;

- разработана программа формирования аналитико-оценочных умений классных руководителей в системе повышения квалификации (цели, руководящие идеи, содержание модулей), необходимой составляющей которой обозначен сегодня процесс психолого-педагогической диагностики (диагностический инструментарий) трудностей в процессе обучения школьников (технологии и педагогические условия реализации).

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- впервые рассмотрены теоретико-методологические аспекты формирования» аналитико-оценочных умений классного руководителя как специалиста по диагностике индивидуальности учащегося с позиции компетентностного и системного подходов в системе повышения квалификации;

- определена инновационная роль факультетов повышения квалификации при реализации психолого-педагогической программы подготовки классных руководителей, состоящая в необходимости включения исследовательских компонентов в содержательно-целевой и организационно-технологический процесс их подготовки;

- сконструирована системная модель формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя, как специалиста по психолого-педагогической диагностике индивидуальности учащегося, учитывающая современные подходы к диагностике трудностей в обучении старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что исследование обогащает педагогическую науку знаниями:

- о системном представлении процесса формирования аналитико-оценочных умений на базе научных подходов (компетентностного и системного), позволяющих перенести «проекции» концептуальных идей из областей научного знания в педагогическую технологию субъект-субъектного взаимодействия, что вносит вклад в развитие теории содержания образования

- через обоснование логики взаимодействия социального, психологического, дидактического и индивидуально-личностного в этом процессе;

- в области проектирования системной модели формирования аналитико-оценочных умений, способствующих повышению качества обучения старшеклассников в системе повышения квалификации (подходы, направления и механизмы подготовки школьного педагога как классного руководителя; факторы и пути преодоления трудностей в обучении старшеклассников), что обогащает теорию педагогических систем в части обеспечения содержательно-целевой и процессуальной составляющей педагогической системы;

- о путях и механизмах выявления трудностей в обучении старшеклассников с помощью программы формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя, что развивает теорию педагогической квалиметрии в контексте измерений результатов профессиональной деятельности педагогов как классных руководителей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы для повышения эффективности подготовки школьных учителей как классных руководителей в части реализации ими психолого-педагогической программы включения исследовательских компонентов (диагностическая, аналитико-оценочная и процессуальная составляющая) в содержательно-целевой и организационно-технологический процесс их подготовки. Разработанная автором программа психолого-педагогической диагностики трудностей в обучении старшеклассников может быть использована как школьными педагогами, так и педагогами системы повышения квалификации для достижения качества обучения и высокого уровня профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в области образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений; сочетанием количественного и качественного анализа; получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования являлись ГОУ СОШ № '600 (Москва), гимназия № 710 (Москва), МОУ Куровская средняя* школа № 1 Орехово-Зуевского района Московской области, НОУ ВПО «Университет Российской академии-образования» (Москва), ГОУ ВПО* «Шуйский- государственный* педагогический университет» (Шуя). В исследовании приняли участие 360' человек.

Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования России на период до 2025 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов России, определяющих основные требования к системе управления образованием. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый подготовительный этап (2005-2006 гг.): анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования; постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования. Второй теоретико-экспериментальный этап (2007-2009 гг.): разработка теоретических аспектов индивидуально-ориентированного подхода; разработка и практическая апробация технологического арсенала для классного руководителя, способствующего решению задач по развитию его аналитико-оценочных умений.

Третий обобщающий этап (2010-2011гг.): систематизация, обобщение результатов исследования; уточнение и корректировка основных теоретических положений экспериментальной методики для классных руководителей по диагностике и коррекции трудностей в обучении старшеклассников; оформление материалов диссертационного исследования.

Соответствие темы исследования, а- также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ. Тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в пунктах: 2 — последипломное образование; 7 — переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системная модель процесса формирования аналитико-оценочных умений школьного педагога как классного руководителя," как. специалиста по диагностике индивидуальности учащегося (система подходов, направления и механизмы подготовки школьного педагога как классного руководителя; факторы и пути преодоления трудностей в обучении- старшеклассников), способствующая повышению качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса.

2. Специфика процесса формирования аналитико-оценочных умений классных руководителей - специалистов по диагностике индивидуальности учащегося, как процесса реализации «проекции» концептуальных идей (концепций) из областей научного знания в педагогическую технологию субъект-субъектного взаимодействия. Процесс формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя находится на «стыке» социального (необходимость адекватной адаптации старшеклассников благодаря освоению образовательных стандартов), психологического, дидактического (обеспечить обучение, соответствующее законам психологии и дидактики) и индивидуально-личностного (необходимость личностного развития старшеклассников в процессе преодоления затруднений) подходов.

3. Направления профессиональной подготовки школьных педагогов как классных руководителей на факультетах повышения квалификации, способствующие формированию их аналитико-оценочных умений на пути повышения качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса (формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя; формирования- готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию; становления индивидуального стиля деятельности педагога; овладение стратегией развития социального партнерства школы и семьи, как фактора повышения воспитательного потенциала; развитие конфликтологической компетентности учителя как классного руководителя).

4. Механизмы подготовки школьного педагога как классного руководителя в системе повышения квалификации с позиций формирования его аналитико-оценочных умений (формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников; развития комбинаторно-логического мышления педагога; развития убеждающих воздействий в учебном процессе; применение интерактивных технологий в научно-методической работе как ресурса личностно-профессионального роста педагога);

5. Программа формирования аналитико-оценочных умений классных руководителей в системе повышения квалификации (цели, руководящие идеи, содержание модулей), необходимой составляющей которой обозначен сегодня процесс психолого-педагогической диагностики (диагностический инструментарий) трудностей в процессе обучения школьников (технологии и педагогические условия реализации).

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

- рассмотрены теоретико-методологические и технологические аспекты формирования аналитико-оценочных умений школьного педагога как классного руководителя, опирающиеся специфику реализации компетентностного и системного научных подходов и логику взаимодействия социального (необходимость адекватной адаптации старшеклассников благодаря освоению образовательных стандартов), психологического, дидактического (обеспечить обучение, соответствующее законам психологии и дидактики) и индивидуально-личностного (необходимость личностного развития старшеклассников в процессе преодоления затруднений) подходов;

- обоснована связь качества обучения старшеклассников и необходимости психолого-педагогической диагностики. трудностей в обучении старшеклассников;

- научно обоснована и экспериментальным путём доказана необходимость проектирования модели формирования аналитико-оценочных умений, блоки которой позволяют успешно внедрить основанную на ней программу обучения классных руководителей в системе повышения квалификации;

- дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 11 работ (общим объемом -10,95 п.л.), включая 3 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, и 1 монографию (общим объемом 7,75 п.л.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Университета РАО, на научно-методических семинарах и совещаниях, на заседаниях педагогических советов школ г. Москвы и Московской области, на научно-практических конференциях в МосГУ, МГОУ, УРАО, семинарах и симпозиумах (Москва, Московская область). Автор участвовал в международных, межвузовских научно-практических конференциях «Компетентностный и проблемный подходы к обучению в условиях модернизации российского образования» (Москва, 2007), «Гуманитарное знание в системе современного университетского образования» (Москва, 2009), «Молодые ученые — будущему России: инновационные исследования в современном образовании» (Москва, 2010), «Модернизация образования: проблемы концепции, реальность» (Москва, 2011), «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва-Шуя, 2011), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании, науке и производстве» (Протвино, 2011). Все теоретические положения и результаты исследования получили положительную оценку на указанных научных конференциях. Результаты исследования были внедрены в МОУ Куровской средней школе № 1 Орехово-Зуевского района Московской области, в НОУ ВПО «Университет РАО», ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (Шуя).

Структура работы и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, библиографического списка из 192 источников, 1 модели. Объем работы без приложений 189 страниц. В приложениях даны, таблицы, схемы, диаграммы, иллюстрирующие результаты исследования, глоссарий и фрагменты программы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дронова, Тамара Петровна

ВЫВОДЫ ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЫ.

Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях на базе государственного образовательного учреждения. Для проведения формирующей экспериментальной работы использовался групповой подход. Формирующий эксперимент состоял из трех взаимосвязанных этапов: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап эксперимента предполагал определение цели и основных задач экспериментальной работы.

Целью выступила проверка эффективности проведения психолого-педагогического воздействия на учащихся старших классов для проведения коррекции и предупреждению трудностей в обучении старшеклассников и дальнейшее обоснование основных путей и психолого-педагогических условий совершенствования сопровождения старшеклассников.

Данная цель определила следующие задачи, в ходе формирующего эксперимента: изучение, сопоставление экспериментальной и контрольной групп на относительное соответствие для выполнения замысла эксперимента; организация непрерывного, согласованного психолого-педагогического воздействия в экспериментальной группе, по заданной программе эксперимента; определение зависимостей между предпринимаемыми мерами психолого-педагогического воздействия на обучающихся и уровнем качества обученности; анализ промежуточных и конечных результатов, разработка методических рекомендаций для практического применения результатов исследования в школьной практике.

В рамках организации педагогического эксперимента одновременно использовались несколько традиционных психолого-педагогических методов. В качестве основных методов педагогического эксперимента были определены: психолого-педагогическое наблюдение за учащимися, учебно-методической работой преподавателей; анализ результатов диагностики обучающихся и анкетирования; метод экспертных оценок; методы математической статистики и другие.- На каждом из этапов экспериментальной работы эти методы применялись как дифференцированно, так и комплексно, в соответствии с методическим замыслом эксперты; оценивали результаты на1 разных этапах экспериментальной работы - вначале, середине и в конце эксперимента.

Решалась задача разработки методики экспериментальной? работы; по диагностике и коррекции трудностей в обучении старшеклассников, а так же проверка? ее: доступности, эффективности для реализации;; в общеобразовательных учреждениях. Это работа показала; что разработанная методика» в? основном! соответствует цели, и- задачам экспериментального исследования:.

Данные контрольного среза? экспериментальной и контрольной групп« по всем измеряемым критериям: показывают позитивные стороны предложенных мер психо лого-педагогического» воздействия- на\ старшеклассников испытывающих трудности при обучении в . экспериментальной^группе;изменения;в;экспериментальной труппе студентов -стали; носить позитивно-достоверный характер по сравнению? с такими , же подсчетами на промежуточном этапе экспериментальной работы, где. значения; достоверности; происходящих сдвигов носят закономерный характер только по отдельным измеряемым« показателям;; Результаты показателей контрольной' группы были не значительны^ некоторые даже снизились. Таким образом, можно утверждать, что: значимые изменения произошли только- в экспериментальной группе и носили положительный характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение первой научной задачи диссертационного исследования потребовало на основе определения роли факультетов повышения квалификации в подготовке и переподготовке классных руководителей выявить специфику и проблемы подготовки классных руководителей как специалистов по диагностике индивидуальности учащегося.

Так, нами раскрыта инновационная роль факультетов повышения квалификации при реализации психолого-педагогической программы подготовки классных руководителей, состоящая в необходимости включения исследовательских компонентов в содержательно-целевой и организационно-технологический процесс их подготовки. В ходе исследования впервые рассмотрены теоретико-методологические аспекты формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя как специалиста по диагностике индивидуальности учащегося с позиции компетентностного и системного подходов в системе повышения квалификации.

Анализ существующей педагогической практики позволил сделать вывод: позиция факультетов повышения квалификации должна, на' наш взгляд, заключаться в, изменении сложившихся стереотипов классных руководителей и однозначно предполагать преобразование стиля и способов их педагогического мышления, ориентацию на перевод их деятельности от простого функционирования к исследовательскому моделированию, проектированию педагогического процесса и качества образования как его основного результата. Комплексный процесс повышения квалификации классных руководителей предполагает актуализацию ими собственных возможностей и переход от практико-воспроизводящей деятельности к практико-преобразующей.

Решение второй задачи диссертационного исследования потребовало определить основные направления и механизмы формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя на пути повышения качества 1

165 обучения старшеклассников через постановку психологического диагноза у школьников, а также реализацию процесса успешной коррекции трудностей в обучении.

Нами были определены механизмы подготовки школьного педагога как классного руководителя в системе повышения квалификации с позиций формирования его аналитико-оценочных умений (формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников; развития комбинаторно-логического мышления педагога; развития убеждающих воздействий в учебном процессе; применение интерактивных технологий в научно-методической работе как- ресурса личностно-профессионального роста педагога).

1) Механизм формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Сегодня достаточно высоки личностные требования к результатам обучения школьников, они включают их готовность и способность к самообразованию, саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, систему значимых социальных т ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, умение ставить цели и строить жизненные планы. Формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников рассматривается как способность к изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, как способность к самосозиданию.

2) Механизм развития комбинаторно-логического мышления педагога. Комбинаторно-логическое мышление — это мышление, при помощи которого обучающийся логическими приемами выстраивает определенные комбинации способов и методов, направленных как на разрешение вариантов частных конкретных задач, так и на поиск общих закономерностей. Для реализации педагогических аспектов развития комбинаторно-логического мышления молодого педагога - классного руководителя можно использовать метод моделирования, который позволяет рассматривать педагогический процесс как интегративное, целостное явление, представить связи между отдельными его компонентами. Нами разработаны экспериментальные программы по развитию творческого мышления с использованием логических задач, предполагающих несколько вариантов решения, комбинаторных сюжетных задач практической направленности, где рассматриваются ситуации выбора, с которыми предстоит слушателю курсов повышения квалификации столкнуться в будущей работе.

3) Механизм развития убеждающих воздействий педагога - классного руководителя в учебном процессе. Дидактическая система по реализации механизма убеждающих воздействий позволяет коммуникативной учебной ситуации выйти за рамки просто функциональной разновидности учебной задачи как противоречия между познанным и познаваемым. Чтобы перевести убеждающую информацию, являющуюся пока ценностью лишь для учителя, в личностно значимую и для обучающегося, последнему необходимо показать, что основанные на этой информации действия и поступки не только не будут противоречить его- ценностеным ориентациям, но и будут способствовать удовлетворению его определенных потребностей и соответствовать его ценностным ожиданиям.

4) Механизм применения интерактивных технологий в научно-методической работе как ресурса личностно-профессионального роста педагога. Научно-методическая работа со слушателями курсов, повышения квалификации с использованием интерактивных педагогических технологий понимается как процесс, ориентированный на развития личности классного руководителя, на существенное изменение и осмысление сущности педагогической деятельности. Влияние интерактивных технологий на личностно-профессиональный рост педагогов наиболее продуктивно реализуется при соблюдении совокупности таких педагогических условий как создание референтных групп; активизация позиции педагогов; использование интерактивных методов. Референтные группы играют существенную роль в развитии педагога как классного руководителя, создают благоприятные условия для успешной деятельности, укрепляют профессиональные взаимоотношения.

Для решения третьей задачи диссертационного исследования потребовалось выстроить системную модель подготовки классного руководителя с позиций формирования аналитико-оценочных умений, формирования специалиста по диагностике индивидуальности учащегося (целевые и содержательные приоритеты; направления подготовки; факторы психодиагностики трудностей в обучении старшеклассников; механизмы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении), позволило рассмотреть диагностическую аналитико-оценочную деятельность в рамках реализации выстроенной нами системной модели. При этом диагностическая аналитико-оценочная деятельность состоит в получении обратной связи, т. е. подтверждении эффективности педагогического процесса и достижении I поставленной цели.

В исследовании дан анализ аналитико-оценочной деятельности как педагогического феномена, выстроена системная модель формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя, как специалиста по диагностике индивидуальности учащегося (система подходов, направления и механизмы подготовки школьного педагога как классного руководителя; факторы и пути преодоления трудностей в обучении старшеклассников), способствующая повышению качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса.

Выстроенная нами системная модель способствует повышению качества обучения старшеклассников через индивидуализацию учебного процесса и включает: систему подходов, направления и механизмы подготовки школьного педагога как классного руководителя; факторы и пути преодоления трудностей в обучении старшеклассников. Теоретико-методологические и технологические аспекты формирования аналитикооценочных умений школьного педагога как классного руководителя, опираются на специфику реализации компетентностного и системного научных подходов и логику взаимодействия социального, психологического, дидактического и индивидуально-личностного подходов.

В контексте реализации данной модели задачами повышения квалификации классных руководителей на сегодняшний день являются: получение дополнительных специальностей по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, а также технологий, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности; получение новой специализации; адаптация к новым экономическим и социальным условиям; ведение новой профессиональной деятельности с учетом новых требований и стандартов в системе образования. Индивидуальный образовательный маршрут слушателей системы повышения квалификации классных руководителей, строится в рамках дифференцированного подхода с учетом данных психолого-педагогической диагностики, включающей в себя: уровень ценностно-смысловой мотивации; уровень актуального и зону ближайшего развития; уровень подготовки слушателей.

Первое направление профессиональной подготовки связано с формированием психолого-педагогической диагностической культуры учителя. Речь идет о готовности к диагностике личностного рота и развития школьника. Диагностическая культура соединяет в себе совокупность ценностных смыслов, потребностей в оценке свойств и состояний личности школьника, знаний о динамике психических процессов, о способах квалифицированного их анализа, оценки, коррекции и преобразования, без чего невозможно осуществлять обучение и личностное развитие школьника. Нами обосновано, что формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя, классного руководителя в системе повышения квалификации является объективной необходимостью образовательной практики, так как существует потребность: у большинства учителей в безопасном развитии учащегося; в решении проблем и трудностей в обучении школьника; в сотрудничестве учителя и школьного психолога, учителя и родителей на основе гуманных идей.

Второе направление профессиональной подготовки связано с формированием готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию. В основе готовности к педагогической деятельности и самосовершенствованию лежит психологическая, психофизиологическая и физическая готовность — с одной стороны и научно-теоретическая и практическая готовность - с другой. Профессиональная готовность педагога рассматривается как системное качество, как устойчивая характеристика личности, которая интегрируется ценностными ориентациями и уровнем умений и навыков, поэтому функционально ее составляют компоненты, соответствующие классическому положению о единстве разума, чувств и действий, проявляющихся в наличии у педагога знаний об ответственности, гуманистической позиции и опыта ответственности.

Третье направление профессиональной подготовки связано со становления индивидуального стиля деятельности педагога, классного руководителя. Достаточно большое количество пришедших в школу молодых учителей не готовы соотнести свои личные особенности, способности и интересы и выбранной профессией. Здесь встает проблема становления индивидуального стиля, становления субъектной позиции педагога, проявляющего самобытность, индивидуальность, оригинальность. Система повышения квалификации, как показал наш опыт, позволяет создать условия для достижения оптимальной сбалансированности теоретических и практических основ профессиональной деятельности, а также личностного развития, что в совокупности определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности молодого классного руководителя.

Четвертое направление профессиональной подготовки связано с овладением учителем стратегией развития социального партнерства школы и семьи, как фактора повышения воспитательного потенциала. Необходимо анализировать эмпирический опыт партнерства школы и семьи в сфере воспитания, обучать педагогов - классных руководителей разработке эффективных моделей системы взаимодействия школы и семьи, давать типологию социального партнерства и знакомить с описанием опыта апробации таких моделей. Необходимо сориентировать будущих классных руководителей на: формирование позитивного отношения к социальному партнерству с семьей через трансляцию положительного опыта, овладение знаниями теоретических основ и технологий партнерства; выявление взаимных интересов, воспитательных ресурсов сторон; формирование управляющей системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания; формирование информационного пространства социального партнерства.

Пятое направление профессиональной' подготовки связано с развитием конфликтологической компетентности учителя как классного руководителя. Проблема в том, что будущие классные руководители не всегда оказываются способными конструктивно разрешать конфликтные ситуации в образовательном процессе. Зачастую низкий уровень конфликтологической компетентности не позволяет практически применять полученные знания. Исправить такое положение можно через систему занятий по повышению квалификации классных руководителей. Одним из факторов повышения конфликтологической компетентности является поиск актуальных педагогических условий и средств организации педагогического процесса. Практической реализации рефлексивно-творческого подхода к конструктивному разрешению педагогических конфликтов.

Для решения четвертой задачи диссертационного исследования потребовалось разработать и апробировать программу подготовки и авторскую экспериментальную методику для классных руководителей по диагностике и коррекции трудностей в обучении старшеклассников.

Нами в результате исследования была разработана экспериментальная методика для- классных руководителей по диагностике и коррекции трудностей в обучении старшеклассников в соответствии с «Программой формирования аналитико-оценочных умений классных руководителей». Логика^построения программы обусловлена ведущими идеями, являющимися концептуальной основой компетентностного подхода к формированию аналитико-оценочных умений. Разрабатывая содержание модулей, мы исходили из того, что структура образовательных курсов должна быть предельно адекватна значимым потребностям участников образовательного процесса. Учебно-тематический план курсов рассчитан на 72 часа.

Разработка предлагаемой программы велась по принципам: научности в рамках которого педагогика и • психология представлены как развивающаяся система, имеющая связь с другими науками; практической ориентации где осуществлялся отбор содержания, направленного на решение практических психолого-педагогических задач; модульности - суть этого принципа заключается в том, что внутри содержания выделяются модули, которые в зависимости от, уровня подготовки слушателей и образовательной? ситуации^ могут в структуре курса располагаться-по-разному и наполняться разным содержанием.

Содержание программы предусматривало повышение квалификации классного руководителя до уровня, на котором он способен моделировать собственную профессиональную деятельность. Образовательный процесс выстраивался на основе различных форм организации учебной деятельности: лекций, семинаров,, практикумов, тренингов, мастер-классов, диспутов, круглых столов, педагогических и имитационных игр. Учебный план предусматривал специально отведённые часы на самостоятельную работу обучающихся и их индивидуальную работу со специалистами. Рекомендуемой формой итогового контроля являлось собеседование по психологии и тесты по педагогике, кроме того, возможно проведение открытого зачёта.

Программа включала в себя психолого-педагогический и предметно-методический блоки, состоящие из логически связанных модулей, охватывающих психолого-педагогические основы, теорию и практику подготовки классных руководителей. Программа состояла из 5 модулей, включающих соответствующие темы для изучения: модуль 1. «Психолого-педагогические основы образовательной деятельности»; модуль 2. «Современные психолого-педагогические технологии»; модуль 3. «Применение психодиагностических методик в работе классного руководителя»; модуль 4. «Методическая компетентность классного руководителя»; модуль 5. «Психодиагностическая и исследовательская компетентность классного руководителя».

Далее была осуществлена апробация модели и программы формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя; выделены основные1 направления психодиагностической работы классного руководителя по предупреждению, выявлению1 и коррекции трудностей в обучении старшеклассников. Рассматриваются особенности диагностики трудностей в обучении старшеклассников, факторы, влияющие на формирование аналитико-оценочных умений классного руководителя на пути обеспечения качества обучения старшеклассников.

Структура психолого-педагогического эксперимента определила его этапы, порядок проведения, изучения и интерпретации его результатов. Эксперимент проводился в естественных условиях на базе государственного образовательного учреждения - МОУ Куровская средняя школа № 1 Орехово-Зуевского района Московской области и НОУ ВПО Университет РАО. Формирующий эксперимент состоял из трех взаимосвязанных этапов: подготовительный, основной и заключительный.

По результатам опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод: программа подготовки и повышения квалификации педагогов -классных руководителей, разработанная на основе системной модели формирования аналитико-оценочных умений, а также экспериментальная методика по предупреждению, выявлению и коррекции трудностей в обучении старшеклассников, в ходе эксперимента доказала свою эффективность в качестве средства повышения качества обучения в современной школе.

В качестве направлений дальнейших исследований можно выделить: сравнительные исследования формирования аналитико-оценочных умений педагогов, сопоставительный анализ российской и международной педагогической практики в части психодиагностической работы школьного педагога (тьютора) по предупреждению, выявлению и коррекции трудностей в обучении, сравнительный анализ методик измерения качества школьного обучения в современных педагогических исследованиях, инновационные педагогические технологии непрерывного повышения квалификации классного руководителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дронова, Тамара Петровна, 2011 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков, 2-е издание. М.: "Издательство Михайлова В.А.", Санкт-Петербург, 1998.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. П. — М.: Педагогика, 1982.

4. Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении //Вопросы психологии. 1994. — №6.

5. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии //Вопросы психологии. -1957.-№5. С. 157.

6. Анастази А.Психологическое тестирование. СПБ.: Издательство: Питер, 2007. - 688 е.;

7. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. -М: «Альфа», 1993.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с. (Практическая психология).

9. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб.: Питер, 2008. - 384 с.

10. Ю.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д, 1972.

12. Батурин H.A. Психодиагностика в России//Вестник практической психологии образования, 2004. — № 1. С. 25.

13. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. М., 1994.

14. Белова О.В. Общая психодиагностика. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. 69 с. - (Практическая психология в образовании).

16. Блонский П.П. Школьная неуспеваемость //Избранные педагогические произведения. М., 1961.

17. Бодунов М.В. Нейрофизиологическая основа типологии интеллектуальной активности как черты темперамента/ЛПроблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

19. Болсовт Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

20. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследований: Дисс. докт. психол. наук. Киев, 1989.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

22. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учебник для ВУЗов / Л.Ф. Бурлачук. 2-е изд. - СПб: Изд-во «Питер», 2008.

23. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.-М.: МГУ, 1990.

24. Бурменская Г.В., Карабанова О.В., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. -М., 1990.

25. Васильева Н.Л. Репрезентативные системы и их роль в формировании взаимоотношений в семьях детей и подростков с пограничными нервно-психическими расстройствами. Реф. канд. дис. — Санкт-Петербург, 1997.

26. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. №4. - 2003. С.41

27. Венгер A.J1. Схема индивидуального обследования детей1 младшего школьного возраста.- М.: ВНИИК «Школа», 1989.

28. Венгер A.J1. Схема индивидуального обследования учащихся. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. — Вып. 12. — Томск: Пеленг, 1993.

29. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике //Психодиагностика: теория и практика. -М., 1986.

30. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы школьной психодиагностики //Сов. Педагогика. 1978. — № 8. С. 551

31. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы // Знание. 2003. - № 4. Сер. VII «Педагогическая».

32. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч.: В 6 т. Т.5. - М., 1983.

33. Выготский JI. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте//Л. С. Выготский. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. -М.: ACT, Астрель, Люкс, 2005.

34. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Избранные психологические труды. М., 1989.

35. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. Практическое руководство. СПб.; СпбГУ,2008.

36. Гапонов В.П. Психодиагностика и коррекция специфического отставания по математике у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1981.

37. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое исследование дошкольников. М., 1992.

38. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. — М., 1954.

39. Гильбух Ю.З. О качестве оценок учителями свойств старшеклассников//Новые исследования в психологии. —1978, — №1.

40. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации/ТВопросы психологии. 1989. - № 3.

41. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М.: Знание, 1989.

42. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.

43. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. -М., 1998.

44. Дворщенко В. П. Тест личностных акцентуаций (модифицированный вариант методики ПДО). СПб: Речь, 2002год, - 111с.

45. Дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации // Прохорова Виктория Александровна . дисс. Канд.пед.нук 13.00.01. Ростов -на- Дону 2010.

46. Дружинин В.Н. Психодиагностика сенсорных предпочтений. М.: Пер сэ; СПб.: Иматон. -М, 2001.

47. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

48. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. -М., 1972.

49. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.-М.: Знание, 1982.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

51. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. — 2-е изд. М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001.

52. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель: Изд-во Гомельского, гос. ун-та, 1976. С. 57.

53. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. 1985.

54. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980.

55. Лейметс Х.О. О психологической службе в школе // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.

56. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.,1971.

57. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методиках психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1991.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 515.

59. Леонтьев А.Н., Лурия А. Р., Смирнов A.A. О диагностическихметодиках психологического исследования школьников//Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1991.

60. Личко А. Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей). Л.: Медицина, 1979., 118 с.

61. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию активности школьника// а- реф. дисс. докт. пед. наук.- Тбилиси, 1990.- 42с.

62. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. -М.: Ось-89, 1997.

63. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1995.

64. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2009. - 368 с.

65. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Академия, 2008. -384 с.

66. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.

67. Матюшкина М. Д. Социокультурные основания оценки качества современного образования: Монография. СПб.: СПбАППО, 2009.

68. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 2000.

69. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/Под редакцией Е.Д. Божович. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 448 с. (Серия «Психологи отечества»).

70. Методы психодиагностики учащихся: методические рекомендации для студентов и учителей /Сост. И.М. Юсупов. Казань, 1986.

71. Микадзе Ю.В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников: — М., 1994.

72. Михеев В.П., Моделирование и методы теории измерений- в. педагогике. -М.: Высш. школа, 1987. С. 206.

73. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия, с неуспевающим учеником. СПб.: «Речь», 2005.

74. Морозов Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.,1979.

75. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. -Минск, 1977.85:Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1967.

76. Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы //Тезисы докл. Республиканской научно-практической конференции. Ташкент, 1988.

77. Научно-методические основы использования- в школьной-психологической службе конкретных психодиагностических методик./Сб. науч.трудов. — М., 1988.

78. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов всесоюзной конференции / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М., 1987.

79. Немов.Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / P.C. Немов. 5-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. — Кн. 1. Общие основы психологии. - 687 с.

80. Минко Н.Т. Педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования. -дис. канд. пед.нука 13.00.01. Улан-Удэ 2010.

81. Моисеева O.A. Формирование стратегий социального самоутверждения у старшеклассников- дисс. Канд.пед.наук -13.00.01. Москва 2010.92.0бщая психодиагностика/Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 10-13.

82. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся//Вопросы психологии. 1991. - № 6.

83. Основы возрастно-психологического консультирования/под ред. А.Г. Лидерса. -М., 1991.

84. Основы психодиагностики /Под ред.А.Г.Шмелёва. — Ростов-на-Дону, 1996.

85. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития/Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986:

86. Пашнев Б.К. Психодиагностика: практикум школьного психолога / Б.К. Пашнев. Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 317 е.: ил. - (Психологический практикум).

87. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352с.

88. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества : Науч.-метод. пособие / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства; Л. А.

89. Башарина и др.; Под общ. ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Спец. лит., 2003. - 237,1. с.

90. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.s

91. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога//Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988.

92. Психодиагностика и психокоррекция/Под. Ред. A.A. Александрова. СПб.: ПИТЕР, 2008. - 384 с.

93. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума /Под ред. K.M. Гуревича. Таллинн, 1980;

94. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В:Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. -Ml: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

95. Психологическая диагностика: проблемы и исследования* /Под ред> К.М.Гуревича. М., 1981.

96. Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. — Таллинн, 1983. Часть 2.

97. Психологические особенности слабо успевающих школьников/Под ред. И. Ломпшера. -М.: Педагогика, 1984.

98. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

99. Психологический анализ причин неуспеваемости школьников: Методические разработки для педагогической практики студентов дневного и заочного отделений / ЛГПИ им А.И.Герцена. Л., 1981.

100. Психология /под ред. Дружинина В.Н. Учебник для гуманитарных вузов. СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

101. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - С. 10.

102. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания / Сост. Ю.З. Гильбух. — Киев, 1985.

103. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. Гл. 2, 3, 5.

104. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. М, 1990.

105. Пугачевский О.О.Психологические основы организации активного обучения в системе повышения квалификации педагогических работников // Инновации в образовании. 2004. № 3. С. 87-104

106. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1995.

107. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического -проектирования : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01. Санкт-Петербург, 1996. - 352 с.

108. Развитие логической памяти у детей /Под ред. A.A. Смирнова. -М., 1976.

109. Развитие творческой активности школьников /под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 2007.

110. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - С. 137.

111. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

112. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. T.I. — М., 1989.

113. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 2007.

114. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека/ЯТроблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982.

115. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

116. Сантана P.A. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах: Дисс. канд. психол. наук.- М., 1991

117. Селезнева Н. А. Качество- высшего образования как объект системного исследования. М., 2003.

118. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости/Печатается по изданию: Нейропсихология сегодня /Под ред. Е. Д. Хомской. М: Изд-во МГУ, 1995

119. Сиротюк A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Издательство: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

120. Скалкова Я.И. Методология и методы педагогических исследований. М.: МГПИ, 1989.; Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю).-М.: Учитель, 1986.

121. Славина JI.C. Трудные дети. М.-Воронеж, 1998.

122. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М., 1961.

123. Сливинская Е.А. Объективный учет успешности в школе 2-й ступени. Л., 1929.

124. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., отв. ред. С.Б. Крымский. — Киев : Наук, думка, 1989. С. 114-116.

125. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.

126. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 2002.

127. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961.

128. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1972.

129. Управление познавательной деятельностью учащихся/Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1972.

130. Федоров, В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В. А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 2001. — 330 с

131. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

132. Формирование умственных действий Хрестоматия по общей психологии/ под редакцией Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. М.: Издательство Московского университета, 1981, - 400 с.

133. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

134. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?//Вопросы психологии. 1990. - №5. С. 121-128.

135. Холодная М.Л. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М., Томск, 1997.

136. Хуторской, А. В. Современная дидактика/А. В. Хуторской. -М.: Высшая школа, 2007. -С. 639

137. Чейпи Дж. Готовность детей к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. — М.: Педагогика-пресс, 1992.

138. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (К обоснованию системно-структурного подхода). — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

139. Шашлова, Ирина Ивановна. Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Санкт-Петербург, 2003. - 190 с.

140. Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага: медицинское изд-во "Авиценум", 2008.

141. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. — Ростов н/Д, 1993

142. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. -М., 1997.

143. Ширяев B.JI. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе Монография. / В. JI. Ширяев ; С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. -СПб. : СПбГУПМ, 2002 (Тип. ун-та). 271 с.

144. Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред.- С.М. Громбаха.-М., 1986.

145. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Ред.-сост. Д. Б. Эльконин. М.: Академия, 2004.

146. Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи//Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989

147. Ярочкина Г.В .Инновационная модель повышения квалификации педагогических кадров учебных учреждений довузовского профессионального образования // Инновации в образовании. 2008. № 8. С. 4-13

148. Янчевска, Г. Формирование интересов подростков во внешкольной деятельности (на материале ПНР) Текст.: дис. . канд. пед. наук / Г. Янчевска. Ленинград: J11 ИИ, 1982. 142 с.

149. Jackson, К. Dealing with problems / К. Jackson // A. Paisey. The effective teacher. London: Professional Library, 1983.-P. 93-113

150. Kohler J. Quality Assurance, Accreditation and Recognition of Qualifications as Regulatory Mechanisms in the European Higher Education Area//Higher Education in Europe. -2003. -Vol. 28. -№3. -P. 317-331

151. Quality assurance in higher education : The UK experience since 1992 / Roger Brown. London ; New York : RoutledgeFalmer, 2004. - XVI, 201 с

152. Quality and equality : Rev. recommendations new levels of federal responsibility for higher education : A suppl. to the 1968 spec. rep. by the Commiss., June 1970 / Carnegie commiss. on higher education. New York etc.: McGraw - Hill book, Cop. 1970.

153. The evidence for quality : Strengthening the tests of acad. a. administrative effectiveness / E. Grady Bogue, Robert L. Saunders. San Francisco : Jossey-Bass, Cop.1992. - XX, 313 c.