Педагогические условия саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мендель, Александр Васильевич

• Мендель, Александр Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мендель, Александр Васильевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы саморазвития личности одаренно- 13 го учащегося в современном общем образовании.

§1. Проблема саморазвития личности одаренного школь- 13 ника в философской и психологической литературе.

§2. Педагогический аспект проблемы саморазвития лич- 46 ности одаренного ученика

§3. Анализ сложившейся практики работы с одаренными 70 детьми в общем и дополнительном образовании

Глава 2. Педагогические условия и средства саморазвития лично- 88 сти одаренного учащегося в летней физико-математической школе

§1. Создание педагогической среды, способствующей вы- 88 явлению одаренным учащимся своих особенностей, осознанию своей уникальности

§2. Участие ученика в деятельности летней школы как 112 полноправного субъекта, осознающего и использующего открытые для него возможности и'открывающего новые

§3. Построение субъектного общения, способствующего 134 утверждению активной жизненной позиции личности учащегося

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе»

Актуальность исследования. Необходимость исследования педагогических условий, при которых происходит активизация саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе, обусловлена следующими обстоятельствами. На современном этапе решение проблем социально - экономического возрождения России и сохранения накопленных культурных, научных ценностей связано с талантливыми, творческими людьми, что требует от государства и общественности внимания к проблемам развития одаренных учащихся.

Доминирующим подходом в решении проблем активизации развития одаренных учащихся является создание специализированных образовательных учреждений, классов и программ дополнительного образования для этой категории школьников. Существенным отличием от утвердившейся ранее практики работы с одаренными учащимися в настоящее время является изменение целевой установки. Ранее она была частью деятельности направленной на взращивание интеллектуальной элиты и состояла в поиске, отборе, подготовке наиболее способных абитуриентов и их адаптации к обучению в высших профессиональных образовательных учреждениях. Принятие гуманистической парадигмы ставит целью содействие развитию и реализации природного потенциала человека на благо себя и общества. Решение проблем развития одарен ных учащихся через поиск внутренних резервов саморазвития самой личности ребенка обуславливает необходимость дальнейшего развития педагогической теории, пересмотра на ее основе организации, содержания и технологии педагогического процесса.

Современная педагогическая теория и практика имеет методологические и теоретические основания к разработке концептуальных подходов, форм и методов для работы с одаренными детьми. Проблема саморазвития личности находит отражение в трудах классиков философии

М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, И.Кант, К.Маркс, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.), психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.) и педагогики (С.И.Гессен, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой и др.), чьи взгляды являются актуальными и для современной научной мысли.

Современные методологические подходы к этой проблеме опираются на системно-структурные и синергетические представления (В.И.Аршинов, М.С.Каган, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, И.Стенгерс и др.).

Сущность саморазвития личности как феномена, его процесс и факторы рассматриваются в работах К.А.Абульхановой-Славской, Л.Н.Куликовой, Б.М.Мастерова, Г.А.Цукерман, Е.Л.Федотовой и др.

В психологических теориях личности представлены периодизации развития личности с точек зрения различных психологических процессов (Л.Кольберг, Дж.Ловингер, Ж.Пиаже, Р.Селман, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.), что позволяет выявить возрастные особенности саморазвития личности.

Теоретическими источниками для выявления особенностей личностного саморазвития одаренных учащихся являются труды В.А. Крутец-кого, Н.С. Лейтеса, А.М.Матюшкина, А.В.Петровского, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др., составившие основу современной концепции одаренности (Д.Б.Богоявленская, М.Е.Богоявленская, А.И.Савенков и др.), а также теория самоактуализации личности (А.Маслоу, К.Роджерс и др.), определяющая роль способностей в жизни человека.

Основами гуманистической парадигмы в современной отечественной педагогике являются наследие А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др., принципы педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонаш-вилли, И.П.Волков, Т.И.Гончарова, А.А.Дубровский, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин. С.Н.Лысенкова. А.Б.Резник, Е.Ю.Сазонов. С.Соловейчик,

В.Ф.Шаталов и др.), работы современных педагогов (О.С.Газман, В.А.Караковский, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, А.В.Мудрик, А.М.Новиков,

A.Н.Тубельский и др.).

Современной теоретической основой разработки педагогических условий и средств саморазвития личности учащихся являются идеи лич-ностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Н.Куликова,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Новые походы к использованию педагогических возможностей летних образовательных программ исследуются и развиваются в работах Т.Анохиной, В.Бедерхановой, А.Малиновского, Т.Мерцаловой, Д. Сергеева, С. Старобинского, Ю.Тарана, Т.Фроловой, А.Юрикова и др.

Отдельным аспектам саморазвития личности посвящены исследования Н.Г.Григорьевой, С.П.Панариной, И.Е.Терещенко, Е.В. Шишмако-вой и др. Однако проблема поиска педагогических условий саморазвития личности одаренного учащегося специально не исследовалась.

Таким образом, имеются теоретические и практические предпосылки для специального исследования в целом проблемы саморазвития личности одаренного ребенка и выявления педагогических условий этого процесса, в частности.

В современном представление саморазвитии личности в юношеском возрасте видится в процессе самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно - ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему "образу Я" и актуальным социальным ожиданиям (Л.Н.Куликова). Этот процесс представляется постепенным, при этом значительное влияние на саморазвитие личности одаренного учащегося оказывает его участие в краткосрочных образовательных программах, какими являются, в частности, летние физико-математические школы (Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес и др.).

Таким образом, существует необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы саморазвития личности одаренного учащегося с целью выявления факторов, активизирующих этот процесс при кратковременном воздействии и механизмов этого воздействия.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потенциальными возможностями летней образовательной программы как средства активизации саморазвития личности одаренного учащегося и недостаточной разработанностью теории и практики их реализации.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность определили выбор темы исследования: "Педагогические условия саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе".

Объект исследования: воспитание личности одаренного учащегося в условиях педагогического процесса летней физико-математической школы.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий при которых активизируется личностное саморазвитие учащегося летней физико-математической школы.

Цель исследования: разработать теоретические основы саморазвития личности одаренного учащегося и определить совокупность педагогических условий и средств в летней физико-математической школе, при которых происходит активизация этого процесса.

Задачи исследования:

- раскрыть специфику процесса саморазвития личности одаренного учащегося и исследовать его факторы;

- определить критерии эффективности условий активизации процесса саморазвития личности одаренного учащегося;

- выявить и обосновать педагогические условия активизации саморазвития личности одаренного ребенка в летней физико-математической школе;

- проверить в опытно-экспериментальной работе достоверность педагогических условий активизации саморазвития личности одаренного ребенка в летней физико-математической школе.

Гипотеза исследования:

Саморазвитие одаренного учащегося - ценный для него и общества путь становления творческой личности, способной к самостоятельному выдвижению целей и постановке проблем, поиску и созданию новых способов и средств для их достижения, в том числе через самоизменение, в котором наиболее полно реализуются ее природные задатки и способности.

Педагогическими условиями в деятельности летней физико - математической школы, в которых, при краткосрочном воздействии, повышается и сохраняется активность процесса саморазвития личности одаренного ребенка, являются:

- создание педагогической среды, способствующей выявлению одаренным учащимся своих особенностей, осознанию своей уникальности;

- участие одаренного ученика в деятельности летней школы как полноправного субъекта, осознающего и использующего открытые для него возможности и открывающего новые;

- построение субъектного общения, способствующего утверждению активной жизненной позиции одаренного ученика.

Методологической основой исследования являются философские гуманистические учения о человеке как о существе природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (самосущем, независимом, свободном); положения о способности человека самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая социальную и биологическую данность) строить свой внутренний мир и судьбу, реализовать познанное им жизненное предназначение; положение об активности человека, направленной на самопознание и самосозидание; научные положения гуманистической педагогики о сущности воспитания; положения личностно-ориентированного подхода в гуманистической педагогике; современные концепции одаренности как интегративной характеристики личности.

Научная новизна исследования. Проведен теоретический анализ значения способностей в структуре личности одаренного учащегося и их воздействия на процесс саморазвития личности в контексте гуманистического знания. Установлена взаимосвязь личностного саморазвития и самосовершенствования способностей одаренного учащегося как части стратегии его жизни. Проведен теоретический анализ факторов саморазвития личности одаренного учащегося с учетом его специфики. Установлено наличие возможностей и найдены способы оказания активизирующего и корректирующего педагогического влияния на личностное саморазвитие одаренного учащегося в краткосрочных образовательных программах.

Разработаны критерии и выявлены педагогические условия активизации личностного саморазвития одаренного учащегося при участии в кратковременных образовательных программах. Определены способы и средства реализации этих условий в летней физико-математической школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что построена региональная система работы с учащимися Хабаровского края, имеющими способности к физике, математике и информатике, путем реализации программ дополнительного общего образования по этим предметам в заочной и очной формах. Обоснованы педагогические принципы и разработаны методики организации самостоятельной работы и факультативных занятий с одаренными учащимися, способствующие активизации саморазвития их личности.

Разработаны и опубликованы варианты программ дополнительного образования по физике, математике и информатике и методическое обеспечение для этих программ, позволившие реализовать аналогичные проекты в районах и городах Хабаровского края. Создан банк задач для самостоятельной работы учащихся, выпускаются периодические краевые журналы для школьников и учителей математики, физики и информатики, которые являются средствами поддержки самодеятельности одаренных учащихся в развитии и совершенствовании своих способностей.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту, предмету исследования. Привлечением к анализу большого фактического, в том числе экспериментального материала и собственного опыта работы исследователя в качестве преподавателя в классах с углубленным изучением предметов в течение 10 лет и руководителя образовательных программ летних физико-математических школ на протяжении 4 лет. Многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов, дальнейшим наблюдением за участниками летних школ при их работе в заочной физико - математической школе и участии в предметных олимпиадах, необходимой и достаточной для количественной и качественной характеристики изучаемого объекта.

На защиту выносятся следующие положения:

В гуманистическом подходе к развитию личности, неповторимая и уникальная индивидуальность одаренного человека принимается высшей ценностью. Путем становления такой личности является ее саморазвитие как целостный процесс, представляющий собой целенаправленную деятельность человека по самостоятельному выстраиванию себя самого для реализации своих природных задатков в собственной стратегии жизни. Целью гуманистически ориентированного педагогического процесса является содействие личности одаренного учащегося в ее саморазвитии и создание необходимых для этого педагогических условий.

Совокупность педагогических условий, при которых происходит активизация саморазвития личности участника летней физико-математической школы включает:

- необходимость создания в педагогической среде возможностей, способствующих выявлению и осознанию одаренным учащимся своих особенностей и способностей, своей уникальности как предпосылки для проектирования и уточнения жизненной стратегии;

- организацию деятельности летней физико-математической школы таким образом, что является возможным участие в ней одаренного ученика как полноправного субъекта, осознающего и использующего открытые для него возможности и открывающего новые, в результате чего происходит обогащение личности учащегося субъектным опытом, являющимся сущностной характеристикой личности;

- построение субъектного общения между одаренным учеником и педагогами, предполагающего наличие вызванной личностными мотивами инициативы первого и адекватное отношение второго и способствующего утверждению активной жизненной позиции учащегося, как фактора, повышающего эффективность и интенсивность процесса личностного саморазвития.

Организация, база, методы исследования. Исследование шло в три этапа. На первом этапе (1995-1996 г.г.) определялась исходная концепция, общие представления о гуманизации образования и о саморазвитии личности, психологические особенности одаренных детей. Одновременно проходило осмысление существующей практики работы с одаренными детьми и формирование опыта проведения летних физико-математических школ.

Ведущими методами исследования были: изучение литературы как способ создания первоначальных представлений, исходной концепции предмета; индукция как способ получения общего знания на основании знания частного (изучение опыта работы школ свободного воспитания Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, опыта работы с одаренными детьми в общем и дополнительном образовании, опыта проведения летних школ); сравнение изучаемого объекта; изучение сложившейся практики работы с одаренными учащимися.

На втором этапе (1997-1998 г.г.) изучались педагогические условия, при которых ученик получает опыт, способствующий формированию его активной жизненной позиции, являющийся важным для саморазвития личности, апробировались педагогические условия с целью их подтверждения (уточнения, опровержения); разрабатывались формы и методы реализации педагогических условий. Базой исследования были Хабаровские краевые летние физико-математические школы 1997 и 1998 годов. В опытно-экспериментальной работе принимал участие педагогический коллектив летней физико-математической школы состоящий из преподавателей высших профессиональных учебных заведений г. Хабаровска, ХК ИППК ПК, ХКЦТТ.

Ведущими методами исследования были опытная педагогическая работа и эксперимент. Экспериментальные действия повторялись в 1997 и в 1998 годах, экспериментальные данные были получены и проанализированы дважды.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) уточнялась и дорабатывалась концепция саморазвития личности одаренного учащегося, обрабатывались и анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, была оформлена диссертация.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Основные теоретические положения диссертации были обсуждены и апробированы: в докладах на международной научной конференции "Эволюция и революция: опыт и уроки мировой истории" (Хабаровск, 1997), ежегодных научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета, на кафедре педагогики Хабаровского государственного педагогического университета.

2. Основные аспекты исследования положены в основу лекций для курсов повышения квалификации учителей информатики в Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (ИППК ПК) и семинаров Хабаровского городского научно-методического информационного центра.

3. Результаты исследований были использованы при разработке проекта программы развития Хабаровского края через образование и культуру "Пайдейя-регио-Хабаровск", концепции информатизации образования Хабаровского края, основных направлений деятельности комитета образования администрации Хабаровского края по кадровому обеспечению системы общего образования (программы "Педагогические кадры").

4. Результаты теоретического исследования внедрены в практику организации и проведения Хабаровских краевых заочной и летней (очной) физико-математических школ при личном участии соискателя в качестве руководителя образовательной программы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мендель, Александр Васильевич

Выводы об изменении характера позиции с подчиненной на активную сделаны на основании сравнения результатов измерения силы личностного "Я" в начале и конце экспериментальной работы (диаграммы 3.1 и 3.2)

Диаграмма 3.2

Сравнительные данные измерения силы личностного "Я " участников в начале (I) и по окончанию (II) работы летней физико-математической школы (1998 год). х 80,0% л

60,0%

40,0%

20,0%

Сила "Я" 1998 год

На данных диаграммах виден рост числа учащихся с высокой силой личностного "Я" в 1997 году на 18,5% в 1998 году на 15,9%. Эти показатели свидетельствуют о высокой эффективности педагогических условий.

Результаты экспериментальной работы позволяют нам сделать вывод о том, что гуманистический характер отношений, реализуемый в общении, построенном на принятии и уважении интересов, переживаний и чувств учащегося в учебной деятельности, признании его права на самоопределение и действие в интересах собственного развития, способствуют переходу ученика на активную жизненную позицию.

В качестве другой формы деятельности, способствующей саморазвитию личности учащегося, нами было организована самостоятельная работа учащихся над решением задач и обсуждение их с преподавателем.

Особенностью данной формы было отсутствие формальной оценки. Целью взаимодействия ученика и педагога было обсуждение решения, в ходе которого у ученика формировалось самостоятельное оценочное суждение.

В общении педагога главным было не выяснение правильности и самостоятельности решения задачи, а ее обсуждение, выяснение отношения ученика к проделанной работе.

Такая ситуация является не привычной для преподавателя, действующего в традиционной оценочной системе. Привычной установкой является проверка правильности решения, выявление ошибок и недочетов, определение степени самостоятельности при выполнении работы.

Нами была проведена специальная подготовительная работа с преподавателями, в которой была определена педагогическая установка. Результатом и основной ценностью данной формы взаимодействия являются не формальные оценки, а опыт решения задач и самостоятельного оценивания своей деятельности в процессе совместного с преподавателем анализа, возникающий у учащегося. С этой точки зрения было решено, что не являются существенными такие факты как степень самостоятельности при нахождении метода решения, соответствие его оформления формальным правилам и требованиям. Взаимодействие ученика и педагога в этой форме деятельности должно происходить не как проверка и оценка, а как диалогическое общение.

В ходе такого общения происходило развитие способностей учащегося к оцениванию и самооцениванию.

Такой характер общения способствовал более глубокому пониманию учеником результатов своей деятельности, переживанию чувства успешности. Взаимодействие с преподавателем, его помощь и моральная поддержка помогали ученику выявлять и использовать свои способности, улучшать мнение о себе.

Результаты изменения установок преподавателя в общении, возникающем при индивидуальной работе с учеником, должны были проявиться в росте уровня самооценки учащегося. Результаты измерения самооценки перед началом и в конце работы летней физико-математической школы приведены на диаграммах 3.3 и 3.4.

Диаграмма 3.3

Сравнительные данные измерения самооценки участников в начале (I) и по окончанию (II) работы летней физико-математической школы (1997 год).

Самооценка 1997 год

80,0%

60,0% ф

40,0%

§" 20,0%

0,0%

I срез

II срез низкая

3,1% 1,4% средняя 37,5% 24,3% высокая

42,2% 63,5%

04. высок

17,2% 10,8%

Результаты измерений позволяют обнаружить устойчивую тенденцию к росту самооценки. Тенденция наблюдается в уменьшении числа ребят с низкой и средней самооценкой. В 1997 году процент таких учащихся снизился с 40,6% в начале работы школы до 25,7% в конце смены. В 1998 соответственно с 51% до 46,4%.

Диаграмма 3.4

Сравнительные данные измерения самооценки участников в начале (I) и по окончанию (II) работы летней физико-математической школы (1998 год). X 3 I х ф Э о о. с о о>

80,0% -60,0% -40,0% -20,0% -0,0%

I срез

II срез

Самооценка 1998 год низкая 2,0% 1,1% средняя 49,0% 45,3% высокая 40,8% 46,3%

04. выс.

8,2% 7,4%

Анализ экспериментальной работы и ее результатов приводят нас к выводу о том, что характер установки педагога в общении при обсуждении результатов работы ученика оказывает влияние на самооценку учащегося. Улучшение самооценки происходит, когда общение носит характер сотрудничества, направлено на выявление учеником своих способностей, формирование самостоятельных оценочных суждений.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные, выводят нас на ряд педагогических условий, эффективно повышающих действенность общения как фактора саморазвития личности одаренного учащегося. Ведущими среди них являются:

-использование диалогических методов в обсуждении актуальных процессов и явлений общественного развития;

-организация содержательного, эмоционально насыщенного общения, открывающего пути самореализации личности одаренного учащегося;

-ориентация субъектного общения на реализацию активности всех его участников, их взаимное влияние на саморазвитие личностей одаренного учащегося и педагога;

-приглашение к общению и поддержка инициативы личностных контактов субъектов общения;

-реализация равноправного партнерства в общении, где личность одаренного учащегося выступает субъектом взаимодействия;

-выбор направления педагогического взаимодействия, определяя его от личности одаренного учащегося, выбирая способы общения, содействующие активизации саморазвития ученика.

1. Практическое исследование проблемы выявления педагогических условий и средств активизации саморазвития личности одаренного учащегося сделало возможным уточнение определенных нами теоретически структуры и содержания исследования, помогло увидеть, что ведущим их критерием является обогащение субъектного опыта учащегося, являющегося сущностной характеристикой его личности.

2. Эмпирическое исследование подтвердило существование реальной взаимосвязи между выявленными педагогическими условиями и их влиянием на активизацию процесса саморазвития личности одаренного учащегося, в практических результатах это выразилось в продолжении активного самосовершенствования учениками своих способностей через участие в деятельности заочной краевой физико-математической школе.

3. Вместе с тем, педагогическая практика показала, что совершенствование саморазвития личности одаренного учащегося опирается на реальные уровни развития учеников и педагогов, которые обусловливает эффективность влияния создаваемых условий на этот процесс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило найти решение поставленных в нем задач, подтвердить выдвинутую гипотезу и достигнуть поставленную во введении цель.

Изучение философских представлений о современном мире, обществе и человеке в нем помогло нам выявить современное представление о саморазвитии личности и специфике этого процесса для одаренного учащегося. Из различных источников установлено, что сосуществование в философии идеалистических и материалистических оснований способствовало всестороннему осмыслению проблемы развития человека, выявлению внутренних и внешних факторов его развития. Влияние на развитие человека биологических предпосылок, культуры и социального окружения, природных условий, а также других факторов, утверждение о значимости роли активности самого человека в своем развитии привело к современным представлениям о человеке как о био-психо-социо-природо-культуро-этно-космическом существе.

В различных философских концепциях найдены подтверждения идеи об авторстве человека в создании и реализации своей личности. В качестве истоков саморазвития при этом называются стремление к сверхличным ценностям и идеалам (Н.А.Бердяев), сформировавшаяся в процессе культурогенеза потребность выходить за пределы повторения созданного и созидать новое (М.С.Каган), противоречия в следствии неравномерности развития отдельных частей открытой, саморазвивающейся, сложной, диссипативной социально-биологической системы, которой является человек (В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.), наличие врожденной мотива-ционной тенденции к поиску и реализации жизненного смысла (В.Франкл), а также заложенная в биологической природе человека мо-тивационная потребность в реализации своих способностей (А.Маслоу,

Р.Мей, Г.Олпорт, К.Роджерс), подчеркивающая важное, подтверждающее повышенную сензитивность к саморазвитию, значение одаренности личности.

Обобщение различных подходов к выявлению источников саморазвития неповторимой личности привело нас к представлениям об имманентности саморазвития человеческой природе, доминирующей роли в нем внутренних источников развития.

Современные философские представления о развитии личности утверждают, что оно происходит на скрещении природной (биологической), социальной и культурной детерминант в их сложном взаимодействии, при определяющей роли свободного присвоения культуры в развитии неповторимой индивидуальности, что явилось основанием для определения основных факторов саморазвития личности - культуры и свободы.

Культура в саморазвитии личности выступает как источник, поле и результат ее развития. Необходимость этого фактора для саморазвития личности доказывается на основании вскрытия противоречий, возникающих при отрицательном отношении к культуре в подходах Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого.

Важнейшим фактором освоения культуры является общение как способ свободно избираемого, а не генетически транслируемого, удовлетворения потребности человека в человеке как субъекта в субъекте.

В качестве другого необходимого фактора саморазвития личности как неповторимой индивидуальности выступает свобода. Свобода является не только условием саморазвития личности, но и ее целью, так как человек не рождается свободным от природы, а становится им. Свобода является заданием жизни и образования, ее достижение является условием реализации личности. Свобода понимается как условие достижения большей свободы. Ее назначение и ценность, состоят в использовании для развития и творчества. Свобода имеет конструктивный характер и взаимосвязана с ответственностью. Таким образом, свобода является целью, условием и результатом саморазвития личности.

В философских подходах к процессу саморазвития личности утверждается его деятельностный характер. Развитие личности проходит как творчество, испытание, опыт, в процессе которого происходит выход за пределы себя - сегодняшнего, постоянное обновление, умирание и зано-ворождение. Человек представляется субъектом, реализующим стратегию своей жизни. Диалектическая связь свободы и активности в саморазвитии реализуется в развитии субъектности личности, проявляющейся в способности возвыситься, самоопределиться по отношении к целостному ходу жизни. Субъектная позиция в жизни характеризуется наличием стратегии, включающей выбор основного направления, цели жизни, определение ее этапов, разрешение противоречий, препятствующих их достижению, творческую деятельностью по созданию собственных ценностей.

Выявленные при анализе факторы саморазвития личности: культура, свобода, общение, а так же деятельный характера этого процесса отражены в совокупности выдвинутых нами в гипотезе исследования педагогических условий, способствующих активизации саморазвития личности одаренного учащегося.

Изучение гуманистических психологических источников, позволило выяснить, что имеет распространение представление о положительной направленности, лежащей в основе человека. В развитии ребенка предлагается доверять этой тенденции, создавая условия для самостоятельного удовлетворения им своих потребностей на основании свободного выбора. Решающее значение в развитии человека отводится его личному опыту, возникающему в непосредственной деятельности и общении. Содействие развитию человека может состоять в формировании специальных, помогающих возникновению этого опыта отношений.

Отдельным аспектом в психологической теории личности является самосознание и его продукт "Я"-концепция. Существование реальной и идеальной "Я"-коцепций и различия в их содержании являются одним из источников саморазвития личности. Условием оптимального полноценного развития является позитивный характер "Я"-концепции, задающий положительное направление саморазвития личности. Источником позитивной "Я"-концепции является позитивная самооценка, возникающая при переживании чувства собственной ценности в отражении других людей.

Период ранней юности характеризуется в психологии фазой индивидуализации, этапом обретения идентичности, дифференциацией и расширением ролевого репертуара. Наличие способностей отражается в мотивационной сфере личности и находится на вершине ее пирамиды в виде потребностей к самоактуализации. У старших школьников она выражается как стремление к самореализации и развитии собственного "Я" через проявление и самосовершенствование способностей (К.Гаррисон). При этом происходит улучшение представлений о себе.

Современный подход к понятию одаренности рассматривает ее как некоторую интегративную характеристику личности. Важное значение здесь отводится, наряду с наличием способностей, мотивационной сфере. Мотивация является составляющей интеллектуальной активности, предпосылкой развития и становления творческой личности, ключевой характеристикой потенциала личности.

Опираясь на определение саморазвития в юношеском возрасте Л.Н. Куликовой и учитывая современные представления об одаренности, мы рассмотрели некоторые процессы развития в период ранней юности. Связь интересов, способностей одаренного учащегося с саморазвитием его личности, как процессом определения и реализации жизненной стратегии, в юношеском возрасте наиболее значительно проявляется в профессиональном самоопределении учащихся. Для старших школьников профессиональное самоопределение находится, как правило, на этапе предварительного выбора. Интересы и способности при этом играют наиболее важную роль при самоопределении.

На основании анализа философской и психологической литературы мы сформировали базисную концепцию специфики саморазвития личности одаренного учащегося утверждающую, что:

-одаренность являясь интегративной характеристикой личности проявляется не только как биологическая предпосылка в виде способностей, но и как психологический фактор ее повышенной сензитивности к саморазвитию;

-в деятельности личности, направленной на реализацию жизненной стратегии в ранней юности способности выступают предметом самоусовершенствования.

Важное значение способностей в структуре личности должно находить свое отражение в "Я" - концепции одаренного учащегося. Это предположение нашло подтверждение при экспериментальном обследовании учащихся Хабаровского края, отнесенных к категории одаренных. Получено подтверждение о значимо выраженном присутствии в их "Я" - концепции представлений о наличии у себя интереса и способностей к предметам физико-математического цикла.

Выведение культуры в качестве необходимого фактора саморазвития личности при свободном ее осваивании, обусловливающем развитие неповторимой индивидуальности, привело нас к утверждению, что обогащение культурной среды, окружающей саморазвивающуюся личность, наполнение ее содержанием, соответствующим интересам и потребностям одаренного учащегося, способствует активизации его саморазвития.

Свобода, как фактор саморазвития, не сводится к свободе выбора, а реализуется в деятельности учащегося, субъектом которой он является. Отсюда следует необходимость утверждения субъектной позиции учащегося по отношению к себе самому и во взаимоотношениях с другими. На основании этих факторов следует характеристика с гуманистической позиции процесса педагогического взаимодействия с саморазвивающейся личностью как помощи, поддержки, сотрудничества, обеспечения средствами.

Полученные из анализа философских и психологических оснований концептуальные положения, изучение педагогических подходов к разработке условий содействия саморазвитию личности одаренного учащегося явились основой для решения поставленных нами других задач исследования. Эти задачи состояли в выявлении критериев эффективности и разработке педагогических условий активизации саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе. Основные теоретические выводы состоят в следующем:

1. Необходимым условием сознательного целенаправленного саморазвития личности одаренного ученика является поиск личностного смысла и цели, осознание им своих наличных возможностей для выдвижения и решения тех или иных стратегических и тактических личностных задач. Это требует выявления учеником своих индивидуальных свойств - способностей, интересов, адекватной оценки своих возможностей. Поставленная задача решается при условии создания в летней физико-математической школе педагогической среды, способствующей выявлению одаренным учащимся своих особенностей, осознанию своей уникальности. При оптимальной реализации данного условия происходит рост степени осознания учениками своей уникальности, повышении адекватности самооценки, улучшении представлений одаренных учащихся о наличии у них интересов и способностей к определенным направлениям, что является критерием оценки эффективности условия.

2. Саморазвитие личности одаренного учащегося происходит в его деятельности и сопровождается приобретением субъектного опыта. Деятельность учащегося при этом должна направляться личностно-значимыми целями. Для реализации личностно-значимых целей необходимо в качестве условия, способствующего активизации саморазвития личности, наличие свободы учащегося для самоопределения относительно содержания, форм, способов деятельности и возможностей ее реализации. Ученик должен осознавать имеющиеся в наличие возможности реализации деятельности и использовать их. Кроме того, одаренный учащийся должен обладать свободой для поиска и использования других возможностей реализации деятельности по саморазвитию личности и проявления неадаптивной активности, выступающей источником творческого опыта и рефлексии. Педагогическим условием, способствующим активизации саморазвития личности одаренного учащегося является его участие в деятельности летней школы как полноправного субъекта, осознающего и использующего открытые для него возможности и открывающего новые. При этом происходит обогащение субъектного опыта учащегося. Успешность деятельности способствует развитию внутренней мотивации к саморазвитию. Обогащение субъектного опыта и развитие внутренней мотивации самосовершенствования являются критериями активизации процесса саморазвития личности одаренного учащегося.

3. Реализация деятельности по саморазвитию личности одаренного учащегося происходит во взаимодействии с другим людьми. Главным компонентом этого взаимодействия является общение, являющееся свободным удовлетворением потребности человека в человеке, как субъекта в субъекте. Активизация саморазвития личности будет происходить при условии занятия одаренным учеником активной, субъектной позиции в этих отношениях, когда он сам определяет содержание взаимодействия, оценивает результаты своей деятельности, их успешность, соответствие поставленным целям, дальнейшие перспективы. Такое общение должно строиться на принципах гуманистической педагогики. Педагогическим условием активизации процесса саморазвития личности одаренного учащегося является построение в летней физико-математической школе субъектного общения, способствующего утверждению активной жизненной позиции одаренного учащегося. Утверждение активной жизненной позиции проявляется в развитии инициативы ученика в общении с педагогом, усилении его роли и значимости в этом общении, осознании собственной ценности. Критериями эффективности названного условия активизации процесса саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе является повышение активности ученика в отношениях с педагогом и улучшение его самооценки.

Анализ сложившегося опыта работы с одаренными учащимися позволил установить, что в практике образовательных учреждений существуют противоречия с выдвинутыми нами условиями. Эти противоречия обусловлены не столько внешней регламентацией их деятельности, как отсутствием необходимых для их разрешения научно обоснованных и экспериментально проверенных педагогических средств и методов.

В опытно-экспериментальной работе специально организованные формы деятельности и создаваемые в летней школе педагогические ситуации были направлены на реализацию условий для получения и осваивания учащимися нового субъектного опыта. Первое условие включает создание культурного пространства, где необходимо обеспечить спектр средств для реализации потребностей личности в саморазвитии. Это пространство, при его сравнительной компактности, должно иметь возможности построения индивидуальных траекторий саморазвития. Решение этой проблемы предусматривает внешнюю дифференциацию учащихся по наличию интереса и способностей к предметам физико-математического цикла при наборе в летнюю школу и расширением спектра доступного в ней содержания образования по этим предметам для внутренней дифференциации на основании самоопределения. Другое условие состоит в создании соответствующих взаимоотношений между учащимися и педагогами, при которых становится реальной субъектная позиция ученика. В реализации этих условий значительную, определяющую роль играют как профессиональные, так и личностные качества педагога. Наиболее благоприятным для саморазвития личности учащегося является образовательный процесс построенный на принципах гуманистической педагогики, однако знание об этих принципах, не является достаточным условием их реализации. Наш опыт показал, что принятие и утверждение педагогом этих принципов для себя связано с получением им удовлетворения от своей работы, глубиной самоактуализации в профессиональной деятельности, достижением смысла своей жизни. Яркая личность и высокий профессионализм педагога оказывают значительное влияние на учащегося. Искренние желание сотрудничества с учеником, уважение выбора и мнения, интерес к нему как к личности со стороны педагога, обращают учащегося к его духовной сфере, позволяют ему почувствовать эмоциональное удовлетворение, эстетическое переживание, собственную ценность, открыть в себе что-то новое.

Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий проведена в Хабаровских краевых летних физико-математических школах в 1997 и 1998 годах. Она была направлена на разрешение противоречия между потенциальными возможностями летней физико-математической школы для активизации личностного саморазвития одаренных учащихся и недостаточным их использованием.

В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны формы и методы организации деятельности летней физико-математической школы для реализации необходимых педагогических условий. Учащимся было предоставлена право свободного, основанного на анализе предоставленной в их распоряжение полной информации, выбора программ дополнительного образования для изучения из большого количества вариантов; специально организованы дополнительные спецсеминары по тематике, определяемой самими учащимися; была организована и обеспечена самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с ними преподавателей.

Исследование показало, что в педагогических условиях летней физико-математической школы происходит развитие представлений учащегося о себе, своих способностях и возможностях, отличиях от других, что является необходимым условием выбора собственной цели жизни, построения ее стратегии.

Исследование подтвердило, что реализация специально разработанных форм и методов организации деятельности летней физико-математической школы действительно способствует обретению учащимся нового опыта переживаемого активного поведения. Данный факт свидетельствует об обогащении субъектного опыта одаренного учащегося, являющегося сущностной характеристикой его личности и определяющей успешность саморазвития.

Исследование показало, что при данных педагогических условиях утверждается активная жизненная позиция одаренных учащихся, происходит развитие мотивации к самосовершенствованию своих способностей и включение в этот процесс, что подтверждает повышение активности процесса саморазвития личности.

Теоретические и практические результаты проведенного нами исследования могут быть использованы при разработке педагогических условий саморазвития личности учащихся с другими видами одаренности и в других организационных формах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мендель, Александр Васильевич, 1999 год

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. Вступ. Ст. А.М.Боковикова. М.: Фонд "За экономическую грамот5>ность", 1995. 296 с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография/Краснояр. Гос. ун-т. Красноярск, 1998. 310 с.а

5. Александрова Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре//Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып.6, - М., 1996.

6. Алексеенко И.Г., Мамышев Ю.Т. Профессиональная компетентность педагогов, работающих с одаренными детьми в современных соц-окультурных условиях/Материалы Всероссийской научно практической конференции "Человек. Культура. Здоровье'7/М.: "Генезис" 1997.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания/Под редакцией А.А.Бодалева М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

8. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып.6, - М., 1996.

9. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорожде-нию//Вопросы философии 1992. - №2.

10. АсмоловА.Г. Психология личности. М., 1990.

11. Асмолов А. Г. Co-действие ребенку развитие личности//Новые ценности образования: Забота - поддержка - консультирование. Вып.6, - М., 1996.

12. Асташев Т. Детские объединения и образовательный процесс//Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5, М., 1996.

13. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С. и др. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Издательский центр "Академия", 1996. - 416 с.

14. Батич В., Соломон Д., Ким Д., Ватсон М., Шапс Э. Школы как сообще-ства//Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5, М., 1996.

15. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии 1995.-№3 с. 103-130

16. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989.

17. Бедерханова В. Личностно ориентированное образование в летнем лагере//Новые ценности образования: философия и педагогика каникул -М., 1998.

18. Бердяев Н.А. Самопознание. (Опыт философской автобиографии). М. "Книга". 1991.

19. Бердяев Н.А. Философия свободного духа.-М.: Республика, 1994,480 с. (Мыслители XX века)

20. Берне Р. Развитие "Я концепции" и воспитание.: пер. с англ./Под ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.

21. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. -М., 1991

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: "Совершенство", 1998.-298 с.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальна активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983

24. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание//Педагогика, 1998.-№3.

25. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика//Магистр. М., 1995. -№2.с.89-95

26. Бодалев А.А. Личность и общение.-М.,1983.

27. Бодалев А.А. Психология о личности.-М.,1988.

28. Болл А. Универсальные педагогические составляющие лагеря отды-ха//Новые ценности образования: философия и педагогика каникул М., 1998

29. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы//Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5, М., 1996.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. - 1997. №4

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика. - 1995. №4

32. Бондаревская Е.В., Бермус А. Теория и практика личностно ориентированного образования//Педагогика. - 1996. №5

33. Бубер М. Два образа веры.-М., 1995.

34. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения//Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4, М., 1995.

35. Вейсс P.M. Индивидуум и "Э"-теория образования: предварительные наметки новой науки//Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2, -М., 1995.

36. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. Программа "Одаренный ребенок": (Основные положения). М.: Новая школа, 1995. - 64 с.

37. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906.

38. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образлования детей. М., 1909.

39. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода//Свободное воспитание. 1908-1909, №4, с.45-92.

40. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания//Вентцель К.Н. Свободное воспитание. -М., 1993

41. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни//Вентцель К.Н. Свободное воспитание. -М., 1993.

42. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во Тихомирова. 1912, т.2.

43. Видгоф В. Школа как со-бытие//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З,- М., 1995.

44. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В.В. Давыдов, Т.В. Драгунская и др.; под ред. А.В. Петровского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.№2. Проблемы развития психики/Под ред. А.М.Матюшкина.-М.: Педагогика, 1983. -386 с.

46. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-пресс, 1993. - 224 с.

47. Вязникова Л.Ф., Рыбакова Т.Т., Печенюк A.M., Машовец С.П. Лабиринты жизни: учебно методическое пособие к курсу "Основы психологических знаний". -Хабаровск,: Изд-во ХГПУ, 1996.

48. Гавриков В. Удел молодых и одаренных//Высшее образование России №4, 1997. С. 151-152.

49. Газман О.С. Основные идеи и проблемы педагогики каникул//Новые ценности образования: философия и педагогика каникул М., 1998

50. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свобо-ды//Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2, -М., 1995.

51. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып.6, - М., 1996.

52. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема//Новые ценности образования: десять концепцийи эссе. Вып.3,-М., 1995.

53. Гегель. Философия истории. Соч.-М., 1974.Т.З.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-фию/Отв. Ред. И сост. П.В.Алексеев.-М.: "Школа-Пресс", 1995. 488с.

55. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и социальное самоопрелделе-ние молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 221 с.

56. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стерео типов. -СПб., 1994.

57. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема//Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к.п.н/ХГПУ, Хабаровск., 1995.

58. Гукова С.М., Волков А.К. Летняя школа "Юный программист'7/Квант -1987, № 6. С. 57-58.

59. Гуревич П.С. Философская антропология. М. "Вестник", 1997.

60. Гусинский Э.Н. Образование личности.-М.,1994.

61. Гусинский Э.Н. Построение теории образование на основе междисциплинарного системного подхода.-М.,1994.

62. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.

63. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практик/Вопросы философии 1996.-№5.

64. Джемс У. Психология/Под ред. Л.А.Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

65. Джонсон Д. Индивидуализация обучения//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З,- М., 1995.

66. Диагностические методы работы с одаренными школьниками/ Воронеж. обл. ИУУ; Ред.-сост. В.В. Васильев. -Воронеж, 1991.-80с.

67. Ермолина Г. Сотрудничество и сотворчество ведущие принципы взаимодействия учителя и ученика//Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4, - М., 1995.

68. Заочная физико техническая школа при МФТИ//Квант. - 1989. №12, С. 68-70.

69. Заочная школа при НГУ//Квант. 1987, № 7. С. 62-63.

70. Зеньковский В.В. Психология детства.-М.,1996.

71. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание//Философия обра зования для XXI века. -М., 1992. с. 87-104.

72. Зинченко В.П., Моргунов Е.М. Человек развивающийся. -М.,1994.

73. Иванов А. Размышление о лагере нового типа//Новые ценности обра зования: философия и педагогика каникул М., 1998.

74. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.Политиздат, 1991.

75. Каган М.С. О духовном//Вопросы философии. 1985. №9, с.91-102.

76. Каган М.С. Философия культуры. Санкт Петербург, ТОО ТК "Петрополис", 1996. - С. 416.

77. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем//Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7, -М., 1997.

78. Камнев А. И др. Деятельностное (практико ориентированное) образование в лагере или Отдых и учеба с радостью//Новые ценности образования: философия и педагогика каникул - М., 1998.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

80. Кант И. Лекции по этике//Этическая мысль.-М., 1990.

81. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения./Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.

82. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М, 1978.

83. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

84. Кибирев А.А. Задачи профессионального самоопределения школьников в условиях допрофессионального психолого педагогического образования.- Хабаровск,: Изд-во ХК ИППК ПК, 1997.

85. Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы)//Вопросы философии.-1996.№11 .-С.148-152.

86. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергети-ке//Вопросы философии-1997.-№3.

87. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраива-ние//Вопросы философии-1994.-№2.

88. Князева М. Педагогические возможности культурологического подхо-да//Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4, М., 1995.

89. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс "Школа индивидуального развития'7/Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7, -М., 1997.

90. Кон И.С. В поисках себя.-М.,1984.

91. Кон И.С. Категория "Я" в психологии//Психологический журнал. 1981. Т2, №3, с.25-38.

92. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

93. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

94. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагоги-ки//Свободное воспитание ВЛАДИ. 1993, Вып. 2, с, 20-24.

95. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения, (методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977.

96. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 432 с.

97. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования//Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2,1. М., 1995.

98. Кузнецова А.Г. Еще раз о личностно ориентированном образова-нии//0 структуре и содержании образования в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края. - Хабаровск: Комитет общего образо вания администрации Хабаровского края, 1998. - 129 с.

99. Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно ориентированного подхода (методические рекомендации) Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 1996 - 34 с.

100. Кукушкин М. "Школа самоопределения": модель старшей школы// Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7, -М., 1997.

101. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

102. Лекторский В.А. Идеалы и реальности гуманизма//Вопросы философии. 1994, №6, с.22-29.

103. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения: в 2-х т. М 1983.

104. Летняя физико-математическая школа в США//Квант. -1989. № 12, С. 46-51.

105. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода//Педагогика,1994, №2, с.35-40.

106. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -Спб., 1996.

107. Люсиер Р. К позитивным результатам через культурное разнообразие класса//Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4, М., 1995.

108. Люсиер Р. Образовательные модели и демократические ценности: концептуальные связи//Новые ценности образования: Культурные модели школ. Выл.7, -М., 1997.

109. Малинин Г.А., Фрадкине Ф.А. Воспитательная система Шацкого. М.: Прометей, 1993.

110. Мамардашвилли М.К. Необходимость себя/Лекции. Статьи. Философские заметки/Под общей редакцией Ю.П.Сенокосова. Издательство "Лабиринт", Москва - 1996. - 432 с.

111. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192с.

112. Маслоу А. Психология бытия. "Рефл-бук", "Ваклер", 1997.

113. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ./Психология личности: Тексты. М., 1982.

114. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1997.

115. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности//Вопросы психологии. 1989. №6.

116. Михайлова М.В. Дом свободного ребенка: к 125-летию со дня рождения К.Вентцеля//Сов. Педагогика. 1983, №4, с.102-106.

117. Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество//Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5, М., 1996.

118. Мудрик А. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З,- М., 1995.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1996.

120. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

121. Николаев И. Формирование нового содержания дополнительного образования: опыт и перспективы управления процессом//Новые ценности образования: философия и педагогика каникул М., 1998.

122. Ницше Ф. Сочинения. В 2 т. М., 1990. Т.2.

123. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М.: изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

124. Озер Ф. Пилотный проект "Демократия и школьное образова-ние'7/Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7, -М., 1997.

125. Ольшанский Д.В. Трудно быть богом.От Адлера до наших дней: опыт психологического эссе//Магистр. №5, 1995. С. 76-79.

126. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее "Я" чело-века//Вопросы психологии. 1995, №2, с.5-18.

127. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения//Вопросы психологии. 1988, №6, с. 142-146.

128. Осиновский М., Степанов Н. О педагогике субъектности//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З,- М., 1995.

129. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся//Вопросы психологии. 1992 -№1-2.

130. Петричева Т.В. Приоритетные ценности экологического воспитания в отечественной летней школе 1920 годов//Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX-90-е гг. XX в.)/Под ред. З.И.Равкина.-М.:ИТПиО РАО, 1997.

131. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, издательство "Феникс", 1996.

132. Печенюк A.M., Бляхер Е.Д., Мендель А.В. и др. Пайдейя регио -Хабаровск (1995 - 2005 гг.): программа развития Хабаровского края через образование и культуру: Генеральная стратегия (проект). - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1995. - 49 с.

133. Подорга В.А. "Фундаментальная антропология" М.Хайдеггера/ Буржуазная философская антропология XX века.

134. Понарина С.П. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образова-ния//Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к.п.н/ХГПУ, Хабаровск., 1998.

135. Пригожин Н.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986

136. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. С нем. М.: Мир, 1994,- 320 с.

137. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ/Общ. ред. И предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480 с.

138. Роджерс К.Р. Путь бытия: Пер. с англ. А.В.Смирнова. Екатеринбург, 1994.

139. Розин В.М. Психология: теория и практика: Учебное пособие для высшей школы. -М.: Издательский Дом "ФОРУМ", 1997.-296 с.

140. Розин В.М. Культура и психическое развитие человека//Вопросы психологии. 1988, №3, с.123-132.

141. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения//Философия образования для XXI века. -М., 1992. С.31-50.

142. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего//Философия образования для XXI века. -М., 1992. С.50

143. Розов Н.Х., Глаголева Е.Г., РабботЖ.М. Заочная математическая школа при МГУ. М.: "Знание", 1973.

144. Российская педагогическуая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993, т.1.

145. Рубинштейн С.J1. Основы общей психологии. М., 1946.

146. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

147. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.-Н.Перре-Клермо//Педагогическая наука и образование, 1996 №2 с.20-26.

148. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одарен-ности//Педагогика. 1998. -№3.

149. Савицкий И.О. О философии глобального образования//Философия образования для XXI века. -М., 1992. С.9-18.

150. Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему//Философия образования для XXI века. -М., 1992. С.82-87.

151. Сайбединов А. Творчество как среда образования//Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4, М., 1995.

152. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм/Сумерки богов. М.: изд,-во политической литературы. 1989.

153. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. - 1994. - №5.

154. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. -Волгоград, - 1994.

155. Сериков В.В. Личностно-ориентированная модель воспитания// Личностно-ориентированное воспитание: сущность и перспективы (сборник научных и методических трудов). В 2-х частях. Ч.1.- Волгоград, 1993. С.9-14.

156. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике раз-вития//Вопросы психологии. 1992, №2, с.37-49.

157. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообщест-ву//Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5, -М., 1996.

158. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры//Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7, -М., 1997.

159. Слободчиков В.И. Психология человека. М., 1995.

160. Степанов В., Князева М. Сверхзадача развитие личности: моделирование культурного пространства школы//Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7, -М., 1997.

161. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1994.

162. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - 108 с.

163. Степин B.C. Философия и образы будущего//Вопросы философии1994,- №6. С. 10-22.

164. Столин В.В. Мотивация личности. -М., 1983.

165. Столин В.В. Самопознание личности. -М., 1983.

166. Стоун Л. Заблуждение модернизма и его влияние на педагоги-ку//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З,- М.,1995.

167. Сурин А.В., Яковлев Б.Г. Образовательная "ниша"//Высшее образование в России. №3, 1994.

168. Суринов А. Экологическая программа "Лесной дом"//Новые ценности образования: философия и педагогика каникул М., 1998.

169. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -Киев, 1975.

170. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. -Киев, 1969.

171. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. -М., 1985.

172. Терещенко И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в современном общем начальном образовании//Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к.п.н/ ХГПУ, -Хабаровск., 1996.

173. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

174. Тубельский А.Н. Школа самоопределения//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З,- М., 1995.

175. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первые шаги. Часть II. Ав-тоские школы.-М., 1991, с.182.

176. Тупталов Ю.Б. К вопросу о философии образования//Философия образования для XXI века. -М., 1992. С.104-117.

177. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания//Избр. Пед. соч.: в 2-х т. -М., 1974. Т.1.

178. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностно го саморазвития учащихся и учителя//Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д.п.н/ХГПУ, -Хабаровск., 1998.

179. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

180. Философско психологические проблемы развития образования/Под. ред. В.В. Давыдова; РАО. - М.: ИНТОР, 1994.

181. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник статей, перевод с англ. и нем /Общ. Ред Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева,- М.: Прогресс, 1991.

182. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: М., 1993.

183. Фрейд 3. О клиническом самоанализе//Избранные сочинения. -М., 1991.

184. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 432 с.

185. Фромм Э. Душа человека.-М., 1992.

186. Фромм Э. Человек для себя. -Минск., 1992.

187. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Школа взросления: педагогика перехо-дов//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З,- М., 1995.

188. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме/Проблема человека в западной философии. -М.: Прогресс, 1988.

189. Харитонов В., Михеев Ю. 25 лет Новосибирской ФМШ//Квант. -1988. №11-12 с. 69-72.

190. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем., в 2-х т. -М.: Педагогика, 1986.

191. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ./Общ. ред. В.Бурменской,- М.: Издательская группа "Прогресс" "Универс", 1993. - 480 с.

192. Хуторской А. Свободное развитие как пространство образова-ния//Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7, -М.,1997.

193. Хьелл Г.Л, Зинглер Г.Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применения). Спб. Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия "Мастера психологии").

194. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1997.

195. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.,1995.

196. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству//Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4, М., 1995.

197. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопросы психологии, 1996, №3, с. 116-133.

198. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испыта-ние//Педагогика и психология. 1990, №12 .

199. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981.

200. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т.-М.: Педагогика, 1980, т.2.

201. Шацкий С.Т.: работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для чителя/Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. -223 с.

202. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития//Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к.п.н/ХГПУ, -Хабаровск., 1997.

203. Шмаков П.А. Колледж для одаренных и увлеченных//Магистр, №5, 1995. С. 80-95.

204. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

205. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)//Педагогика и логика,- М, "Касталь", 1993.

206. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы//Кентавр. 1993, №1, с.18-24

207. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И.Фельдштейна/Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. -М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж НПО "МОДЭК", 1995. 416 с.

208. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971, №1. С.6-20.

209. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ общ. ред. и-предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996. -344 с.

210. Эшмор Р. Сообщество, которое учит и учится//Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5, М., 1996.

211. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

212. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения//Вопросы психологии. - 1995. -№2, с.31-41.

213. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии. -1994. -№2, с.64-77.

214. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. -М.: Политиздат, 1991.