Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов в процессе изучения математики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алексеева, Галина Юрьевна

• Алексеева, Галина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алексеева, Галина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

1.1. Теоретико-методологические подходы к определению понятия "творческий потенциал личности".

1.2. Педагогическая феноменология условий развития творческих основ -личности.

1.3. Ориентировочная модель развития творческого потенциала учащихся начальных классов при изучении математики.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

МЛАДШИХ КЛАССОВ.

Н.1. Система дидактических средств, способствующих развитию творческого потенциала младших школьников.

Н.2. Диагностика уровней развития творческого потенциала младшего школьника.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов в процессе изучения математики»

Актуальность исследования. В истории нашей страны настоящий момент представляет собой переходный этап к новому состоянию общества, которое невозможно описать однозначно, так как оно находится в процессе становления, в системе общественных отношений существует не всегда осознанная установка на перемены. Совершенствование системы образования с учетом объективной потребности общества в творческой личности является одним из факторов дальнейшего развития Человека как вида, общества и цивилизации в целом.

Эта тенденция нашла свое отражение в содержании Конвенции о правах ребенка (1989г.), основные положения которой закрепляют право личности на индивидуальность, свободное творческое развитие и реализацию заложенных способностей. В России идея приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, учета её потребностей и возможностей легла в основу определения принципов государственной политики в образовании (Закон РФ об образовании, ст. 5; 1992г.),

Необходимость актуализации сущностных сил личности, в том числе её творческого потенциала, признается основной задачей, целью или принципом жизнедеятельности большинства отечественных и зарубежных образовательных и воспитательных систем, в том числе США, Японии, Великобритании (36; 85; 86; 208; 209 и др.). По мнению исследователей мы имеем дело с процессами граничащими с переменой менталитета общества и индивида, знаменующими переход человечества от техногенной к антропогенной цивилизации, в которой ключевую роль будут играть творческие потенции человека (180, 9).

Российская система образования до начала XX столетия, определялась ценностями западноевропейского образования, среди них исследователи выделяют следующие: определение цели образования исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышлений знаний, монологичность и дидактичность образования; суровая до жестокости дисциплина и т.д. Однако, в Европе и Америке к концу XIX века место данных эксплицитных педагогических ценностей занимает гуманистическая система, определяющая целью образования личность ученика, которая перестает рассматриваться как средство для достижения государственных целей и становится самоценной, определяющей все образовательные усилия (105,38). Наиболее активно этот вопрос решался основателями гуманистической психологии А.Маслоу, Р.Мейем, К.Роджерсом, хотя до них им задавались представители отечественной педагогики С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, П.Г.Редкин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.

Так, обращаясь к воспитателям, П.Г.Редкин советовал: "Старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т.е. чтобы он сам постепенно все более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем", и далее "Истинное воспитание человека бывает успешным только в том случае, если оно будет благоприятствовать стремлению его личности, индивидуальности, свободному раскрытию его природы" (163,113).

Однако гуманистические идеи Н.И.Пирогова, П.Г.Редкина, Л.Н.Толстого блокировались правительством как "развивающие дух непокорности, пренебрежения к властям и закону" (172, 42).

Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н.Ф.Бунакова, М.А.Данилова, В.П.Острогожского, В.Я.Стоюна и многих других замечательных педагогов.

В основе системы государственного образования в СССР лежали отвергнутые Западной педагогикой ценности: ригоризм - суровое, непреклонное соблюдение раз и навсегда установленных нормативов, авторитаризм - беспрекословное подчинение установленным государством авторитетам, дидактического морализаторства - навязывание готовых образцов знаний и поведения. В результате наиболее характерными чертами советской школы являлись: передаточно-потребительская педагогика всеобщей опеки; перенос признаков тоталитарных управленческих структур в школу; "знаниевая" парадигма образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над как бы автоматически формируемой в процессе обучения личностью; преобладание устоявшихся, "несомненных" знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в виде процесса добавки новых "бесспорных" знаний к уже существующим; ориентация образования на конечный результат (знания по программе, "правильный" ответ, модель поведения и т.д.) (105,39).

Однако в традиционной парадигме образования разрабатывались вопросы, имеющие большое значение для развития педагогики. Характеристика познавательной функции образования как основной нашла свое наиболее полное выражение в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.И.Леонтьева, Б.Г.Ананьева и других педагогов, разрабатывавших концепцию деятельности.

Дальнейшее свое развитие данная функция образования нашла в концепции "учебной деятельности" (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), согласно которой образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, как основы психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы её познания (203,67).

Вопросами образования в начальных классах в 40-60-е годы занимались М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др. Ориентация на личность ученика объявлялась ими основой развития его субъектности в учебно-познавательном процессе, и определялась в качестве цели начального образования. Однако субъектностъ ученика рассматривалась ими как производная от воспитательных воздействий, прежде всего от организации предметного содержания образования: научные знания превращаются в индивидуальные знания. Ученик - носитель этих знаний и в этом смысле субъект познания. Становление субъекта как личности, по их мнению, всецело определяется обучением. Ученик как субъект является продуктом хорошо организованного обучения. За ним закрепляется роль познающего мир, но в специально организованных для этого условиях. Признавая за учеником право, быть субъектом познания, реализацию этого права данные авторы переносят на организаторов обучения.

В последнее время наметился подход к образованию, в корне отличающийся от традиционного формирующего. Все более актуальной становится личностно ориентированная парадигма, согласно которой ученик не является только продуктом обучения (а все в нем - результат обучения). Каждый ученик - носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. При таком подходе к обучению в центре внимания оказывается не некий усредненный ученик, а каждый школьник как личность в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям, а вовсе не ассимилирует их в заданном виде (203,69).

Образование ориентированное на личность рассматривалось с различных сторон в работах В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, И.С.Якиманской и др.; личностно-развивающие функции обучения исследовались в публикациях Н.В.Быкиной, З.И.Васильевой. Т.Н.Мальковской, А.П.Тряпициной. Идеи личностного подхода в образовании получили развитие в трудах Е.В.Бондаревской (концепция личностной культурологии воспитания); И.А.Колесниковой, И.Б.Котовой, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова (аксиологическая концепция личностного воспитания); В.В.Серикова концепция личностно ориентированного образования); О.С.Газмана (теория и система педагогической поддержки ребенка); С.В.Кульневича, Т.П.Лакоцениной (концепция самоорганизуемого воспитательного взаимодействия и подготовки студентов к реализации личностно ориентированного образования).

Центральное место в личностной парадигме занимает личность ребёнка, его самобытность, самоценность, развитие способностей, раскрытие творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса. Рассматриваемая с позиций ценностей смысла сознания, его личностных структур, личность характеризуется теми субъектными свойствами, которые определяют меру её свободы, духовности, жизнетворчества.

Представление о человеке как о существе творческом, нашло отражение в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, И.Я.Лернера, А.В.Мудрик, Л.И.Новиковой и др.

По мнению Е.В.Бондаревской, педагогически значимые ориентиры творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности, достаточно большой объём усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству (34, 31).

Признание человека существом эволюционирующим, творчески самопревосходящим, субъектом творческого обновления мира, лежит в основе взглядов В.И.Вернадского, А.К.Горского, Н.Ф.Федорова (космическое направление русской философской мысли); А.Бергсона, П.Тейяр де Шардена (космическое направление западной научно-философской мысли); С.Н.Булгакова, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского (русский религиозный космизм); М.Вебера, К.Лоренца, Э.Фромма, Н.А.Бердяева, П.Сорокина (гуманистическое направление этики).

Позже феномен творчества исследовали философы, психологи и педагоги Л.Горюнова, М.С.Каган, Л.С.Коган, В.Н.Николко, Я.А.Пономарев,

С.Х.Рапопорт, С.Н.Семенов, В.С.Шубинский, А.Т.Шумилин и др.

Сущность понятия "творческий потенциал", его структура, факторы развития как объект исследования лишь недавно привлекли внимание научной педагогической мысли (Л.Р.Симсон, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.). Отдельные аспекты данной проблемы разрабатывались в рамках философии С.Р.Евинзоном, И.О.Мартынюк, В.А.Панцуриным и др.; в рамках психологии Д.Б.Богоявленской, А.Б.Ермолаевой-Томиной, Я.А.Пономаревым и др.

Проблеме реализации творческого потенциала личности уделяли внимание В.Г.Грязева, И.Г.Дубов, В.П.Зинченко, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Д.Г.Янг и др.

Особенности младшего школьного возраста исследовались Т.И.Божович, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, Н.С.Лейтес, М.В.Матюхиной, И.Ю.Кулагиной, Н.А.Менчинской, Д.Б.Элькониным и др.

Особое значение развитие творческой сущности личности приобретает на этапе адаптивного жизнетворчества. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблема развития творческого потенциала дошкольников и младших школьников рассматривалась в педагогике и психологии лишь как частная, в связи с изучением вопросов креативности, творческой активности, творческих способностей, сущности и возможности игровой деятельности (Л.С.Выготский, Г.С.Альтшуллер, Н.С.Лейтес, Х.Лийметс, Б.М.Неменский, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и др.).

Растущий интерес к личностному подходу в начальной школе противостоит традиционному редуцированию личностного развития ученика к когнитивной сфере.

Начальная школа должна помогать учащимся в развитии задатков, реализации интересов и склонностей, выработке нравственных убеждений; создавать условия для развития независимого творческого мышления для обучения разноспособных учеников; научить приемам деятельности в коллективе, поощрять самовыражение и уверенность учащихся в себе (65,72).

Одной из важнейших задач начального образования является развитие творческих возможностей, побуждающих самостоятельность при принятии решений, привычку к свободному самовыражению и самоутверждению. Благодаря творческому самовыражению становится возможным порождение новых способов построения и разрешения сначала познавательных, а затем практических и личностных задач. Способность к творческой деятельности характеризуется умением видеть проблему, комбинировать усвоенными способами деятельности и переносить их в новые ситуации, вырабатывая иные способы решения, проявлять альтернативное мышление (76, 6).

Формирующее предметно-ориентированное обучение недостаточно учитывает определенные исследователями специфические особенности детей 7-10 лет. Этот пробел можно ликвидировать, руководствуясь в педагогической деятельности концепциями личностно ориентированного образования, возможности, организации которого в начальной школе ученые отмечают в трактовках потребностной стороны и личностных структур сознания младшего школьника, качеств, входящих в структуру творческого потенциала.

Для младшего школьного возраста, как отмечают В.В. Давыдов и В.Т.Кудрявцев (58, 4), характерно противоречивое единство двух тенденций: воспроизводящей (необходимость подчинения правилам школьной жизни) и креативной (инициативность, находчивость, стремление к самореализации, творческая активность). По мере развития творческого потенциала ребенок все чаще использует приобретенные знания в реальной жизни, у него формируется психологическая готовность к различным вариантам развития событий, что в случае неблагоприятного исхода способствует активному поиску выхода из создавшегося положения (74, 38).

Актуальность обозначенной проблемы обусловлена требованием сложившейся социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; возрастанием объективной потребности в развитии и совершенствовании креактивных способностей у новых поколений, что, в свою очередь, невозможно без понимания творческой природы homo sapiens (180,11); недостаточной изученностью творческих возможностей ребенка в период детства; необходимостью выявления и создания педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала ребенка; необходимостью привлечения всех средств, в том числе и содержания предметов естественнонаучного цикла (математики) для развития данного потенциального образования; а также феноменом "снятия" одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают (и даже совсем исчезают) с возрастом (29; 139; 159; 160; 169 и др.).

Несмотря на мнение некоторых исследователей, утверждающих будто в младшем школьном возрасте можно говорить лишь о формировании различных качеств личности, мы считаем, что относительно творческого потенциала младшего школьника имеет смысл говорить о развитии и только о развитии. Это обусловлено несколькими положениями:

1) Творческий потенциал - сложная интегрированная структура, которая наряду с рациональным компонентом включает в себя иррациональные образования - вдохновение, интуицию, а также фантазию, воображение, изобретательность, говорить о формировании которых просто нет смысла.

2) Концепция деятельности Л.С.Выготского предполагает именно развитие ребенка. Обучение должно создавать зону ближайшего развития, которая и определяет функции, находящиеся в процессе созревания (44, 165). В контексте идеологии и установок эпохи гипотеза Л.С.Выготского ограничивалась рассмотрением лишь познавательных процессов (когнитивная составляющая творческого потенциала), однако это справедливо и относительно личностных структур сознания младших школьников, а, следовательно, и творческого потенциала.

3) Термин "формирование" предполагает пассивное участие ученика в процессе обучения. Как отмечает С.В.Кульневич, идеология формирования личности определяет необходимость постоянного внешнего вмешательства в процесс развития человека посредством насильственной подгонки его личности к требованиям того или другого государственного заказа. Степень сформированности личности определяется по уровню выраженности её внешних проявлений, далеко не всегда соответствующих внутренней позиции личности (105, 183).

4) Идеология развития личности ориентирует образование на личность ученика, выдвигая гуманные (человеческие, а не государственные) нормативы к его обучению и воспитанию посредством развития сознания, интеллекта, мышления, культуры, определяя приоритет интересов, возможностей и способностей личности над любыми ценностями, задаваемыми извне. Степень развитости определяется уровнем самоактуализации личностных структур сознания (105, 183).

В нашем исследовании предпринята попытка выявления структуры творческого потенциала младшего школьника; определения и обоснования условий, необходимых для развития обозначенного потенциального образования; создания ориентировочной модели развития творческого потенциала младшего школьника в процессе изучения математики на основе личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию. С учетом этого была определена тема исследования: "Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов".

Объект исследования. Процесс развития творческого потенциала учащихся начальных классов.

Предмет исследования. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов в процессе изучения математики.

Цель исследования. Определить педагогические условия и средства развития творческого потенциала учащихся начальных классов в процессе изучения математики (в контексте личностно ориентированного образования).

Гипотеза исследования. Развитие творческого потенциала личности на этапе адаптивного жизнетворчества детерминировано тремя взаимосвязанными факторами:

- постоянным расширением информационной вооруженности (знания, умения, навыки; способы выполнения действий; приемы оперирования рациональным и иррациональным); эмоционально-нравственным опытом детей, усложнением эмоционально-нравственной и ценностно-смысловой сферы, возникновением внутренней позиции; сформированностью установки на творчество как способ самоосуществления.

В связи с этим предполагается, что педагогические условия развития творческого потенциала младшего школьника будут эффективны, если: I

-в соответствии с положениями личностно ориентированной парадигмы ^ образования творческий потенциал будет рассматриваться как присущее ] каждой личности свойство, выступающее необходимым условием ее жизнетворчества, развиваемое в процессе изучения математики в начальных классах;

- научные представления о структуре творческого потенциала младшего школьника и критериях его развитости будут дополнены педагогическими условиями, в основе которых лежат принципы феноменологии, синергетики и тринитарной методологии;

- стратегия взаимоотношений участников образовательного процесса будет определяться системой принципов педагогической поддержки, которая ориентирует учителя на создание предпосылок для творческого самоосуществления и самореализации каждого ученика; основным компонентом системы дидактических средств, способствующих развитию творческого потенциала на уроках математики, будут являться личностно ориентированные технологии обучения.

Задачи исследования:

- уточнить основные характеристики процесса развития творческого потенциала как системного свойства личности, раскрыть специфику его реализации в младшем школьном возрасте в процессе изучения математики;

- обосновать педагогические условия саморазвития творческого начала личности учителя, опосредовано развивающего творческий потенциал младшего школьника;

- выявить специфику математического материала, необходимого для развития творческого потенциала учащихся начальных классов;

- определить и экспериментально апробировать систему педагогических условий и средств, способствующих развитию творческого потенциала младшего школьника при изучении математики,

Методологическая основа исследования: гуманистические концепции образования, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; положения о потенциальных возможностях младшего школьника; философско-этические представления о нравственных нормах, регулирующих процесс становления личностных структур сознания; теоретические культурно-исторические положения о личности, как источнике саморазвития; категории, определяющие сущность человека; положения феноменологии, синергетики и тринитарной методологии как наиболее адекватные открытым, т.е. действительно гуманистическим, личностным системам самоорганизующегося поведения; деятельностный, аксиологический и личностный подходы к определению места учителя и ученика в образовании.

Теоретическая основа исследования: теории личностно ориентированного обучения и воспитания; современные концепции развития личности в образовательном процессе; положения современной психолого-педагогической науки о творческом потенциале и возможностях его развития; модель личностно ориентированной ситуации как системы педагогических условий, побуждающих внутреннюю творческую активность учащихся.

Методы исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований по данной проблеме, выполненных ранее; разработка модели личностно ориентированной учебно-воспитательной деятельности в начальной школе; моделирование личностно ориентированных образовательных технологий, имеющих целью развитие творческого потенциала младшего школьника; моделирование личностно ориентированных ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента с целью апробации дидактических средств и выявления условий развития творческого потенциала учащихся начальных классов; современные диагностические методы (квалиметрические методы, анкеты, тесты, рейтинговые шкалы и др.).

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школы № 4 г. Борисоглебска Воронежской области. Исследованием было охвачено 147 учащихся 2-3 классов. Оно проводилось в ходе обучения математике на уроках и внеклассных мероприятиях и включало несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1996-1997гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, разрабатывался научный аппарат исследования.

Второй этап (1997-1999гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе по внедрению в практику работы школы разработанных нами педагогических условий и дидактических средств, способствующих развитию творческого потенциала младшего школьника.

На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась работа по завершению эксперимента, систематизации и обобщению результатов.

Положения, выносимые на защиту:

- учет современной гуманистической тенденции, ориентированной на развитие личностных структур сознания обучаемых, их самоопределения в отношении смысла и ценностей содержания образования и деятельности учения позволяет эффективно стимулировать развитие творческого потенциала детей на этапе адаптивного жизнетворчества;

- модель развития творческого потенциала младших школьников представляет собой мыслительную систему, отражающую взаимодействие образовательного стандарта и смысловой деятельности самого ребенка;

- творческий потенциал как характерное для каждой личности свойство определяет меру её возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации. Доминирующим фактором его интенсивного развития выступает качественное и количественное обогащение побудительно-мотивационной составляющей, а также возникновение и усложнение личностных структур сознания;

- для эффективного развития творческого потенциала необходимо наличие учителя, сориентированного на личностное профессиональное творчество, на сотворчество с учащимися, на создание условий способствующих личностному творчеству учащихся;

- интенсивность развития творческого потенциала детей 8-10 лет обеспечивается применением на уроках личностно ориентированных технологий обучения: технологии задачного подхода, когда элементы содержания образования пред ст? злены в виде разноуровневых задач, ориентированных на развитие личности ребенка; технологии учебного диалога (диалог представляет собой особую среду при усвоении содержания образования, обеспечивающую самореализацию личности); технологии имитационных игр, представляющую собой имитацию социально-ролевых условий, которая обеспечивает реализацию личностных функций в ситуациях состязательности, внутренней конфликтности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том что: обоснована цель, содержание и специфика развития творческого потенциала младших школьников на уроках математики, в соответствии с требованиями личностной парадигмы образования; выявлена специфика личностно утверждающей учебной ситуации в контексте возрастных изменений, определяющих эффективность развития исследуемого потенциального образования учащихся начальных классов; выделена структура творческого потенциала и критерии его развития происходящего при включении младшего школьника в личностно значимую учебную деятельность на уроке математики; определена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих эффективному развитию творческого потенциала в процессе изучения математики; разработана и адаптирована к условиям начального образования модель развития творческого потенциала детей 8-10 лет.

В целом исследование вносит вклад в развитие личностно ориентированного образования, в разработку научных основ нового типа учебной деятельности, уточняет представления о специфике процесса обучения, построенного в соответствии с личностной парадигмой.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения математике учащихся начальных классов, чему будет способствовать развитие творческого потенциала детей средствами разработанными в исследовании общепедагогических основ, условий и технологий.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатам ОЭР; опорой на современные методологические и теоретические исследования в области педагогики и психологии, а также оценкой распределения младших школьников по уровням развития творческого потенциала в начале и в конце эксперимента, определяемой критерием "X2" (Ьи- квадрат).

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях, на заседаниях кафедры педагогики и Лаборатории проблем личностно ориентированного воспитания ВГПУ, заседаниях кафедры естественных наук и методики их преподавания в начальных классах БГПИ. Материалы исследования изложены в публикациях, используются в практической работе вышеназванной школы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. В тексте работы содержатся таблицы, графики и рисунки.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алексеева, Галина Юрьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Вопрос о перестройке системы народного образования, о создании гуманистической школы, ориентированной на приоритетность ребенка, проникнутой вниманием, уважением и; верой в его способности в настоящее время является одним из самых актуальных. Проведение в жизнь личностного подхода связано с оказанием помощи учащимся в осознании себя личностью, в становлении самосознания, в осуществлении значимых для него и одновременно общественно приемлемых актов самореализации и самоутверждения (98, 27), он состоит в создании условий для проявления и развития личностного потенциала каждого ребенка. По утверждению М.Н.Берулаева (19) и В.А.Петровского (159), чтобы добиться развития каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей, необходимо: 1) постоянно поддерживать желание ребенка, приобщаться к знаниям накопленным человечеством - укреплять и расширять его "хочу"; 2) передавать ему способы и средства для такого приобщения, чтобы усиливать его "могу". Это становится возможным, если при организации образовательного процесса будут сочетаться два направления: создание предметных условий, т.е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному приобретению нового опыта, к проявлению личностных структур сознания, и коммуникативных условий. •

Наше исследование предприняло попытку определить педагогические условия и дидактические средства развития творческого потенциала младшего школьника в процессе изучения математики.

Итогами нашего исследования являются следующие положения: I. Детство - наиболее благоприятный период для развития творческого потенциала личности. В учебно-воспитательном процессе начальной школы существует принципиальная возможность развития творческого потенциала. Методологическими основаниями являются гуманистические идеи о личности как субъекте отношений и собственной жизни, способной к саморазвитию, самореализации во взаимодействии с другими людьми; положения о потенциальных возможностях младшего школьника; положения феноменологии, синергетики и тринитарной методологии как наиболее адекватные открытым, т.е., действительно гуманистическим, личностным системам самоорганизующегося поведения; аксиологический, деятельностный и личностный подходы к определению места учителя и ученика в педагогическом процессе.

2. Творческий потенциал определяется нами как характерное свойство личности, определяющее меру её возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации. В структуре • анализируемого потенциального образования мы выделяем иррациональное, эмоциональное и рациональное.

3. В исследовании определены уровни развития творческого потенциала младших школьников. Показателями развития данного образования выбраны: интеллектуальная активность; познавательная мотивация и возможность достижения оригинальных решений, прогнозирования и предвосхищения. Данные показатели составили и основной критериальный аппарат диагностики. В качестве обобщающего критерия выступала исследовательская активность.

4. Одним из основных условий развития творческого потенциала младшего школьника является личность учителя, готового к применению личностно ориентированных технологий, к осуществлению личностно ориентированной педагогической деятельности который является яркой, неординарной, творческой личностью.

5. В соответствии с методологией личностно ориентированного подхода разработана модель развития творческого потенциала младших школьников, которая состоит из трех уровней и включает в себя ряд условий, среди которых: учет возрастных, индивидуально-психологических, личностные особенностей детей и уровня сформированности, познавательной активности; обеспечение свободного творческого саморазвития всех участников учебного процесса; формирование содержательно-целевой установки учителя на реализацию личностно ориентированного образования; создание атмосферы, способствующей личностному " творчеству учащихся; ведущим типом образовательного взаимодействия и отношений признано сотворчество участников учебного процесса; совместная деятельность субъектов образовательного процесса сочетается с самостоятельной деятельностью ребенка; разработка системы дидактических средств.

6. Для развития интересующего нас потенциального образования при изложении математического материала целесообразно использовать на занятиях личностно ориентированные технологии: проблемные задачи, диалоговые ситуации и имитационные игры, а также выборочные и добровольные задания.

7. В экспериментальной части оправдала себя система дидактических средств, направленных на развитие у. детей интеллектуальной активности, познавательной мотивации, личностных структур сознания учащихся, что обеспечило развитие творческого потенциала от низкого уровня к среднему и далее к высокому.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алексеева, Галина Юрьевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности. // Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982. -128с.

2. Абульханова-Славская • К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-е. 19-44.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. -М.: Политиздат, 1989. -335с.

4. Альманах психологических тестов. -М.: "КСП", 1996. -400с.

5. Альтшуллер Г. Творчество как точная наука. -М., 1979. -235с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Избранные псих, труды, в 2-х т: Т. 1.-м.: Наука, 1980.-386с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.-Казань, 1988.-247с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. -Казань, 1994. -246с.

9. Асташев Т. Детские объединения (сообщества) и образовательный процесс. // Новые ценности образования: образование и сообщество. -М., 1996. -с. 60-64.

10. Балл Г.А. Теории учебных задач. (Психолого-педагогический аспект), -М.: Педагогика, 1990.-184с.

11. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека Л.Рубинштейна. // Философские науки.-1989, -:№ 4, -с. 26-32.

12. Батракова И.С. Теоретические- основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. -37с.

13. Батуев А.С., Соколова Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека. // Вопросы психологии. -1994. -№ 1, -с. 81-92

14. Белова СВ. Функции учебного Гдиалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Дисс. ... канд. пед. наук. -Волгоград, 1995. -148с.

15. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности. // Начальная школа. -1994. -№11. -с. 5-7.

16. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. -М., 1994. -Т. 1.-439с.

17. Бережнова Е.Ф. Формирование методологической культуры учителя. // Педагогика. -1996. -№ 4. -с. 14-18. ..

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и- воспитание. -М., 1986. -424с.

19. Берулаев М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика. -1996/ -№ 4. -с. 23-27.

20. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Наука, 1975. -399с.

21. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале века: Лекции по педагогической антропологии, и философии образования. -М.: Изд. Российского открытого университета, 1994. -112 с.

22. Богданова О.С, Трофимова Н.М., Крутских Т.А. Раннее развитие детей в процессе обучения и воспитания. -Воронеж: Изд-во Воронежского педуниверситета, 1996.-145с.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983. -187с.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981. -96с.

25. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Структура интеллектуальной активности. //Новые исследования в психологии. -1980. -№ 1(22).-с.38-45.

26. Богуславский М.В. Ценностные • ориентации Российского образования в первой трети XX века. // Педагогика. -1996. -№ 3. -с.72-75.

27. Бодалев А.А. Личность и общение.- -М., 1983. -72с.

28. Бодалев А.А. От потребности и способности личности к саморазвитию. // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. -Краснодар, 1987. -с.3-13.

29. Бодалев А.А., Рудкевич Л ,А. О субъективных факторах творческой деятельности человека. // Педагогика. 1995. -№ 3. -с. 19-23.

30. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968. - 435с.

31. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972. -124с.

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. -1998. -№ 4. -с46-58.

33. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях).-Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993,-84с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. -1995. -№ 4. -с. 29-36.

35. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личнностно-центрированный подход. // Вопросы психологии. -1992. -№ 3-4.-C.24-33.

36. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы. // Педагогика. - 1996.-№3.-с. 107-111.

37. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка. // Вопросы психологии. -1974. -№ 1. -с. 115-123.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд- во МГУ, 1990. -288с.

39. Волков И.П. Учим творчеству. / Пед. поиск. // Сост. И.Н.Баженова, -М., 1984,-с. 3-28.

40. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. -М., 1982. -98с.

41. Воробьев А.И. Тренинг интеллекта, -М.: Лесная промышленность, 1989. - 173с.

42. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дис. ... канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.-154с.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчестве в детском возрасте: } Психологический очерк: Кн. для учителя. -3-е изд. -М.: Просвещение, 1991,-293с.

44. Выготский Л.С. Собр. соч. -М., 1982. -365с.

45. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.-с. 16-46.

46. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии. -1980. -№1.-с. 31-38.

47. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления. // Вопросы психологии. -1982. -№ 5. -с. 80-84.

48. Гартман Н. Философский лексикон: в 2 т. -Гамбург, 1949. -Т. 1.-247с.

49. Гельфан Е.М., Шмаков А. От игры к самовоспитанию. -М.: Педагогика, 1971.-104с.

50. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. Ред. и сост. П.В.Алексеев. -М.: "Школа-Пресс", 1995. -448с.

51. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учашихся. // Сов. Педагогика. -1990. -№ 5. -с. 81-87.

52. Гильбух Ю.З., Кондратенко Л., Коробко Как не убить талант. // Начальное образование. -1991. -№ 4. -с. 15-22.

53. Глушков А. Творческие задания на уроках математики. // Начальная школа. -1995. -№ 12. -с. 55-56.

54. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Учебное пособие. -Комсомольск-на- Амуре, 1995.-105с.

55. Груденов Я.И., Середа A.M., Середа В.И. Психология подсказывает методике. // Математика в школе. -1990. -№ 6. -с. 33-34.

56. Гурова А.Л. Психологический анализ решения задач. -Воронеж, 1976 .-114с.

57. Гуссерль Э. Логические исследования -Берлин, 1900. -256с.

58. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические I основания преемственности дошкольной и начальной ступеней. // Вопросы . психологии. -1997. -№1. -с, 3-19.

59. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии. -1991.•-№ 6. -с. 3-17.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986. -158с.

61. Декларация прав ребенка. // Народное образование. -1993. -№ 5. с. 51-58.

62. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -210с.

63. Дурылин Педагогика творческой личности. // Свободное воспитание. - 1911-1912.-№ 8.-с. 65-82. ^ 64. Дьюи Дж. Школа и ребенок. -М., 1923. -94с.

64. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. -Берлин, 1922. -274с.

65. Дьюи Дж. Школа и общество. -М., 1922. -128с.

66. Дьюи Дж. Школы будущего. Берлин, 1922. -226с.

67. Евинзон СР. Философско-социологическии анализ творческого потенциала ученых. Дис.... канд. филос. наук. -Томск, 1988. -145с.

68. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей. / По мотивам зарубежных исследований. // Вопросы психологии. -1985. -<* № 5. -с. 166-175.

69. Жизнь как творчество. / Под ред. Л .В. Сохань, В.А. Тихонович. -Киев: Наукова Думка, 1985.-304с. .• .

70. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987.-159с.

71. Закон РФ "об образовании"/ Ассоциация научн. орган, вузов РФ "Росвузнаука": ВГУ при содейсивии межотрасл. предприятия "Петровский сквер".-Воронеж. 1992.-74с.

72. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте. // Новые исследования в психологии. -1981. -№ 1(24), -с; 45-63.

73. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников. // Начальная школа. -1995. -№'10 -с. 4-7.

74. Зинченко В.П. Миры сознания • и структура сознания. // Вопросы психологии. -1991. -№2. -с. 15-36. •

75. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М., 1994. -304.

76. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования. // Педагогика. -1996. -№ 4. -с. 105-109.

77. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества. // Экология и жизнь. -1999. -№ 2. -с'. 28-32.

78. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я.А.Пономарева.- М: Наука, 1983.-336C. "

79. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М., 1974. -328с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Можно ли- научиться творчеству? // Начальное образование. -1989. -№ 11.-е. 62-66.

81. Кан-Калик В.А., Никандров Н .Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. -144с.

82. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. -М.: МП "Новая школа", 1992. -228с.

83. Кларин М.В. ' Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -164с.

84. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. -Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.-176с.

85. Князева Е.Н., Курдюмов Н. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И.Пригожиным. // Вопросы философии. -1992. 1№ 12. -с. 4-20.

86. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания (Учебное пособие). -Л.: ЛГУ, 1988. -82с.

87. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. // Педагогика. -1992. -№ 5-6. -с. 71-78.

88. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. -1995. -№ 6. -с. 87-94..- • .

89. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967. -383с.

90. Кон И.С. Открытие^Я. -М., 1978. -366с.

91. Кон И.С. В поисках, себя: личность; и её самосознание. -М.: Политиздат, 1984.-186с. •

92. Кон И.С. Ребенок и общество. -М.: Наука, 1988, -216с.

93. Конвенция о правах ребенка. / Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. -М.: Юрид. лит., 1990. -с. 388 - 409.

94. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дис...; кавд. пед. наук. -М., 1994. -235с.

95. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-на- Дону: Изд-во Ростовского педупиверситета, 1997. -112с.

96. Котова И.Б,, Шиянов Е.Н. Программа курса "Введение в педагогику, // Педагогика. -1994. -№ 2. -с. 37-43.

97. Краткая философская энциклопе;|ия. -М.: Энциклопедия, 1994. -576с.

98. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией, // Педагогика. -1994. -№ 6. -с. 24-31.

99. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы, психологии. -1984, -№ 1.-е. 20-26. ЮЗ. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 188.-32с.

100. Кульневич СВ. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для пединститутов и слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-на-Дону, 1995. -Ч.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. -165с.

101. Кульневич СВ. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. - Воронеж, 1997. -236с. • : • '

102. Кульневич СВ. Критерии готовности учителя начальной школы к реализации личностно ориентированного.. образования. // Личностно ориентированная педагогика в начальной шкоде: Вып. 1. -Воронеж, 1997. с. 56-64.

103. Кульневич СВ. Личностно ориентированные основы методологической культуры учителя. // Личностно ориентированная педагогика в начальной школе: Вып. 1.-Воронеж, 1997.-с-.-65-83.

104. Кульневич В. Менеджмент .профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. -Воронеж, 1998.-198с.

105. Курганов СЮ., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления. -М., 1986. -142с. НО. Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода... // Феноменологические исследования. Вып. 1. г-Владимир-Бельмонт, 1997. -237с.

106. Лакоценина Т.П. Возрастные особенности младшего школьника и личностная ориентация образования. // Личностно ориентированная педагогика в начальной школе: Научно-методический сборник. Вып. 1. -Воронеж, 1997, -с. 43-50.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1981. -587с.

108. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика. -1996. -№ 2. -с. 7-11. •

109. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М., 1974. -96с.

110. Личностно ориентированная 'педагогика в начальной школе: Научно- методический сборник. Вып. 1. / Под ред. В.Кульневича и А.С.Петелина. -Воронеж, 1997.-100с.

111. Лободина Как развить способности ребенка.-СПб: Питер Паблишинг, 1997.-256с.

112. Лук А.Н. Учить мыслить. -М.: Знание, 1985. -264с.

113. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника. //Мотивация учения. -Волгоград, 1976. -с. 76-84.

114. Максимова Н. Создание Пространства в. современной школе и детском саду. // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. -М., 1996. -с. 56-65.

115. Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог-реформатор. // Педагогика. -1995.-№ 4.-с, 95-104.

116. Мальковская Т.М. Формирование социальной активности подрастающих поколений: проблемы и пути их решения. // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся. -М.: Изд. АПН СССР, 1988.-с. 6-17.

117. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.—192с.

118. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. -М.: Педагогика, 1981.-185с.

119. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984.-144с.

120. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. -1989. -№ 6. -с. 29-33.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-154с.

122. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития младших школьников и новые программы. // Обучение и развитие младших школьников. -Киев, 1970.-с. 54-63.

123. Менчинская Н.А. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. -М.: Просвещение, 4965;-132с.

124. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970.-96с. ' . •

125. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986:-158с.

126. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения. / Под ред. И.С.Якиманской. -М., 1993.-164с.

127. Москвичев Л.Н. Познание и детерминация. -М.: Знание, 1980. -85с.

128. Мошкова Г.Ю. Биографический метод и творческая личность ученого. // Вопросы психологии. -1994. -№ 2. -с. 131-142.

129. Мудрик А.В. Личностный подход. //Российская пед. энциклопедия: в 2-х т. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т. 2.-е. 12-13.

130. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов в^юш. Пед. учеб. Заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и диагностика. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 19995. -512с.

131. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. //Сов. Педагогика. -1990. - №3,-с. 3-12.

132. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. -М.: Просвещение, 1991.-135с. •

133. Николко В.Н Творчество как новационный процесс (философско- онтологический анализ).-Симферополь: Таврия, 1990. -190с. I

134. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: ^ Тривола, 1995.-374с.

135. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. Дис. ... д-ра. филос. наук. -М.: Изд-во АПН.СССР, 1982. -31с.

136. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика.-1995.-№ 6. с. 63-64.

137. Основы педагогической культуры учителя. Спецкурс. / Сост. Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова. -Ростов-на-Дону: РГПИ, 1989. -40с.

138. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Учебное пособие. -Астрахань, 1990. -97с.

139. Осухова Н.Г. Современные учителя- о воспитании или прошлое в настоящем. // Педагогика. -1995. -№ 3. -с. 60-65.

140. Очерки психологии педагогического такта. / Под ред. И.П.Страхова. - Саратов, 1960.-147с.

141. Петровский А.В., Петровский В.А."Я" в других и "другие" во мне. // Будущее науки. -М., -1987. -Вып. 20. -с. 239-251.

142. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. -Ростов-на-Дону, 1993.-66с.

143. Повольнова В.И. О состоянии преподавания в начальных классах школ Белгородской области. // Начальная школа. -1994. -№ 11. -с. 27-32.

144. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. -141с. т 154. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М., -1976. -141 с.

145. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. // Исследование проблем психологии творчества. -М., 1963. -140с.

146. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989, -204с.

147. Программа по курсу "Развитие познавательных способностей на уроках математики 1-3 классы". //Начальная школа. -1995. -№ 8. -с. 51-59.

148. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1990.-160с.

149. Психология воспитания. / Под ред. В.А.Петровского. -М.: Аспект Пресс, 1995.-89с. • .

150. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского -М.: Педагогика, 1987. -240с.

151. Развитие личности ребенка. -М., 1987. -272с.

152. Расторгуев В.Н. Диалог и способность к самостоятельному концептуальному обобщению. -Калинин, 1988. -105с.

153. Редкий П.Г. Избранные пед. сочинения. / Сост. член-кор. АПН СССР В.Я.Струмлинский. -М.: Учпедгиз, 1958. -417с.

154. Репин СВ., Шеин А. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ. -Мн.: Университетское, 1990. -128с.

155. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. -1990. - №5.-с.164-166.

156. Рубинштейн Л. Принципы творческой самодеятельности. // Вопросы психологии. -1986. -№ 4. -с. 101-107. •

157. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. - 423с.

158. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. -М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328с.

159. Сайбединов А. Творчество как среда образования. // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. -М., 1996. -с. 48-56.

160. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994, -152с.

161. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. - 1994.-№ 5.-с. 16-21.

162. Сихарулидзе , Ш.К. Общественно-политическая деятельность Н.И.Пирогова. -Тбилиси, 1995. -135t. ;

163. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Сов. педагогика. -1991. -№ 10. -с. 79-84.

164. Современные проблемы теории творчества. / Под ред. Г.Я.Буша. -М.: НПО "Поиск",! 992.-120с.

165. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика и развитие творческого потенциала учителя. // Инновац. процессы в образовательных системах. -Краснодар, 1994. -с. 53-67.

166. Субетто А.И. От комплекса наук о Человеке к интегральной науке. -Л., 1968.-96с.

167. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти т. -Киев: Радянська школа, 1980.-Т. 4.-373С. . . '

168. Сушко А. Человек и ценности в философии Н.А.Бердяева и Ф.Ницше. // Вестник московского университета, 1991. № 6. -с. 43-58.

169. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. -М., 1985. -Т.1. -314с.

170. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания. // Педагогика. -1996. -№ 4. -с. 9-13.

171. Трофимова Н.М. Нравственные 'ориентиры младшего школьника. // Педагогика. -1997. -№ 6. -с. 59-66.

172. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. -М-Л., 1948-1952. -Т. 8. -427с.

173. Федосова Н.А. Новая структура начальной школы. // Начальная школа. - 1995.-№1.-с. 69-75.

174. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989. - 108с.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. -368с.

176. Фридман Л.М. Методика обучения решению математических задач. // Математика в школе. -1991. -№ 5. -с. 59-63.

177. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся старших классов средней школы. -М.: Просвещение, 1989. -192с.

178. Фромм Э. Человек для себя. / Пер. с англ. и послесловие Л.А.Чернышовой. -Минск: Коллегиум, 1992. -253с.

179. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1976.-Т. 1.-391с.

180. Ципро М. Научно-технический професс и воспитание молодежи. // Сов. педагогика, -1990. -№ 8. -с. 69-75.

181. Честных Ю.Н. Открыть человека. -М.: Просвещение, 1991. -206с.

182. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. -М.: Знание, 1979. -96с.

183. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. - М.:ВЛАДОС, 1995.-544с.

184. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального педагога. // Сов. педагогика. -1991. -№ 9, -с. 80-84.

185. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества. // Новые исследования в педагогических науках. -1987. -Вып. 2(50). -106с.

186. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. // Педагогика. -1992. -№ 5. -с. 75-90.

187. Шумилин А.Г. Проблемы теории творчества. -М.: Высшая школа, 1989. - 112с.

188. Щукина Т.Н. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. -М.: Педагогика, 1988. -203с.

189. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. // Обучение и развитие младших школьников. -М., 1970. -с. 24-36.

190. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. -М., 1967. -214с.

191. Энгельмейер П.К. Теория творчества. -СПб., 1910. -98с.

192. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы. -М.: Сентябрь, 1996. -96с.

193. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. -1994. -№ 2. -с . 64-76.

194. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. // Вопросы психологии. -1989. -№ 6.-с. 5-13.

195. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 1979. -138с.

196. Яценко Л.В. Философские основания теории творчества и эвристики. // Современные проблемы теории творчества. -М.: НПО "Поиск", 1992. -с . 27-41.

197. Dewey J. How We Think. -N.Y., 1910. -128p.

198. Learning to Succeed. A Radikal Look at Education Today and A Strategy for the Future. Report of the National Commission on Education. L., 1993.

199. World Class Education: the Virdginia common care of learning. Virdginia Departament of Education, 1993.

200. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. -N.Y., 1962.