Педагогические условия развития личностной спонтанности старшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Орехова, Нина Владимировна

• Орехова, Нина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Орехова, Нина Владимировна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теоретические основания развития личностной спонтанно- 18 сти старшего школьника в образовательном процессе

1.1. Философско-психологические основания развития личностной 18 спонтанности

1.2. Педагогические вопросы развития личностной спонтанности 40 старшего школьника в процессе обучения

1.3. Современное состояние проблемы развития спонтанности стар- 77 шеклассников в процессе обучения

Глава И. Педагогические условия повышения эффективности разви- 97 тия личностной спонтанности на уроках литературы

2.1. Мировоззренческая интерпретация содержания литературного 97 образования как условие становления субъективной спонтанности старшего школьника

2.2. Интерактивные методы и формы обучения как средство развития 119 личностной спонтанности старшего школьника

2.3. Педагогическая импровизация как условие развития личностной 144 спонтанности старшеклассника

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития личностной спонтанности старшего школьника»

Современный этап жизни российского общества, связанный с кардинальной перестройкой всей системы отношений (социальных, экономических, политических и т. д.) создает новые возможности для личностного роста человека. Интенсификация социальных процессов, глубина и характер изменений осуществляется на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, стимулируют активность человека, его рефлексию на мир и на себя. В результате человек объективно «вынужден» повышать свой энергетический потенциал и творческие способности, развивать многоплановую активность. Различаются активность личности - «активная жизненная позиция человека» и активность надситуативная как способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи (А.В. Петровский).

Трансцендентальность человека, его сверхадаптивная природа объясняется универсальным свойством самоорганизующихся систем. Базовым и необходимым качеством такой личности является спонтанность как способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации, детерминированность деятельности потенциальными возможностями.

Сегодня, когда личностная спонтанность, степень и характер ее проявления приобретают все большее значение в развитии человека, определяя не только действенность и интенсивность его преобразовательной деятельности, но и сами возможности выживания, добиться обновления процессов воспитания и образования невозможно без изменения методологических полей осмысления проблемы. Смыслообразующим ядром новой методологии образования является нацеленность на стимулирование собственной активности растущего человека, раскрытие реального смыслового содержания активности, выявление форм, характера и условий ее проявления. В педагогической науке только начинается исследование позитивного смысла неадаптивности, спонтанности как проявления активной индивидуальной позиции человека. Исходная вера в положительные возможности растущего человека, в то, что природой ему даны задатки и способности - потенциалы, требующие лишь благоприятных условий, становится краеугольным камнем современной педагогики. Сегодняшняя образовательная практика, ориентированная на знание, не может в полной мере решить задачу развития инициативной, способной к нестандартному мышлению личности. Действительный поворот школы к индивидуальности и свободе личности школьника возможен, если сменить акценты в педагогической деятельности с передачи знаний, умений и навыков на создание условий, которые позволили бы определить потенциальные возможности человека в решении сложных вопросов построения и сохранения жизнедеятельности в условиях глобального кризиса. Педагогическая деятельность должна быть направлена на обеспечение внутренних условий для развития субъективной спонтанности, которая является основой саморазвития личности, творческой самореализации, возможностью расширения «смыслового континуума» (В.В. Налимов).

В соответствии с таким подходом к педагогической деятельности определяются новые технологии и новая архитектура педагогического пространства, укрепляющая позиции вариативности культурных типов образования, переносящего акценты с «формирующего» образования на теории и технологии самоорганизующего и саморазвивающего обучения («Школа диалога культур» B.C. Библера, «Школа саморазвивающего обучения» Г.К. Селевко, методика эвристического обучения А.В. Хуторского, педагогическая концепция С.В. Кульневича и др.).

Приобретает значимость проблема педагогических условий, при которых развитие личностной спонтанности становится процессом целенаправленным. Научными предпосылками анализа вставшей перед обществом и намеченной нами для изучения проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования.

Идея свободной причинности, то есть возможности самопроизвольно начинать причинно - следственный ряд, рассматривалась в учениях Платона, Аристотеля, И. Канта. В античности идея спонтанной активности развивалась как идея «оживления» материи. Наиболее развитое толкование «причины для самой же себя» было дано в учении о монадах Г. Лейбница. У Декарта, Г. Лейбница, Фихте, Гегеля лишь познавательная активность обладает внутренним самодвижением. Диалектический материализм усматривает принцип самодвижения, спонтанности развития в возникновении и разрешении противоречий в общественном развитии (В.И. Ленин).

В общефилософском плане осмысления проблемы спонтанности представлены наиболее общие подходы. Здесь раскрыта взаимосвязь субъективной спонтанности и смысла жизни (X. Гадамер, В.В. Налимов, М. Мамардашвили, В. Франкл), связь спонтанности и свободы (М. Бубер, Н. Бердяев, С. Кьекегор, А. Камю, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм), личностной спонтанности, творчества и случайности (Ф. Ницше, В.В. Налимов), взаимосвязь спонтанности сознания, бессознательного и сверхсознательного (Д. Андреев, В.И. Аршинов, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, К. Ясперс). Взаимообусловлены такие категории как спонтанность и диалогичность сознания (Г.С. Батищев, М,М. Бахтин, B.C. Библер, В.И. Кудашов), спонтанность как способность сознания создавать и удерживать несколько измерений (многомерный мир личности) (Ю.В. Громыко, В.А. Конев, Ф. Ницше, В.В. Налимов), спонтанность и интенциональность сознания (Э. Гуссерль), спонтанность как воспроизводящая сила воображения (Гегель), соотношение личностного, спонтанного и социального (А.Г. Асмолов, В.А. Конев, М. Мамардашвили), взаимообусловленность субъективной спонтанности и индивидуального переживания (А. Камю), спонтанности и интуиции (Н.О. Лосский, А.Ф. Лосев, В. Соловьев, П. Флоренский), спонтанность и проблема понимания, языка и общения (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Ю. Хабермас).

В качестве психологических основ процесса становления личностной спонтанности являются работы психологов: Р. Бернса, Э. Берна, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Е.В. Клочко, Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Д. Морено, А. Маслоу, В.А. Петровского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, К. Рудестама, Д.И. Фельдштейна. В психологии подойти к пониманию феномена спонтанности помогает идея о развитии спонтанной активности, в основе которой лежат научные теории 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга. Раскрывают связь сознания и спонтанности развития С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Устанавливаются связи субъективной спонтанности с такими психологическими характеристиками как «неадаптивная активность», «свободное действие», инициация мышления, самоактуализация, саморазвитие, креативность, естественная способность людей к игре, самопонимание, аутосим-патия, эмпатия (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, М. Вудкок, Э.В. Галажинский, Е.В. Клочко, О.М. Краснорядцева, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, К. Рудестам). В психологии определяется спонтанность как источник предельных состояний индивида: во время пиковых переживаний человек чувствует себя ответственным, активным творческим центром своей собственной деятельности и своего восприятия. Он чувствует себя «первопричиной», хозяином самому себе, абсолютно независимым, полностью отвечающим за свои действия (М. Вудкок, А. Маслоу, Д. Морено, Д. Френсис и др.). Исследования психологии личности человека позволяют рассмотреть спонтанность как возможность стать самим собой, реализовать свои потенциальные возможности и приблизиться к самому сердцу своего Бытия, стать более полноценным человеком (В.Н. Колесников, Е.В. Клочко, К. Рудестам, А. Мас-лоу, Д. Морено).

В педагогической науке сложились лишь наиболее общие подходы к пониманию личностной спонтанности. Так как понятие спонтанности относиться к неустоявшейся философской категории (В.В. Налимов), оно практически не употребляется в педагогической науке. Несмотря на некоторую однозначность смысловых трактовок данного термина, понятие спонтанности в педагогической практике может вызвать споры и дискуссии. Допустимо ли в таком случае апеллировать к практике? Следует ли вводить в практику не устоявшиеся в педагогической науке представления? Обращение к практике не только возможно, но и необходимо. Во-первых, гуманность как эффективная практика предполагает веру в возможности человека, их реализацию и совершенствование. Эта вера абсолютно необходима всякому педагогу, так как бесполезно решать конкретные педагогические задачи без внутренней установки на самодетерминацию развития личности ученика. Во-вторых, внутренние мотивы и стимулы во многом зависят от той психолого-педагогической образовательной атмосферы, в которую попадает любой человек, сколько-нибудь сознательно воспринимающий окружающий мир. Философия образования делает акцент на то, что современная система образования в принципе открытая, самоорганизующаяся, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению. Функционирование такой системы возможно при условии самодетерминированности развития учителя и ученика на основе становления и выражения субъективной спонтанности (Б.С. Гершун-ский, B.C. Кульневич, Ю.С. Сенько, П.Г. Щедровицкий). Развитая субъективная спонтанность придает личностный смысл, аффективную окраску деятельности по овладению гуманитарными знаниями, обеспечивающуюся не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватным гуманитарной природе самого знания и процесса образования.

Термин спонтанность в педагогической науке практически не употреблялся, но восхождение к пониманию значимости спонтанности в развитии личности реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский). Рассматривая саморазвитие личности как педагогический феномен, гуманистическая педагогика учитывает спонтанность, самопроизвольность процесса личностного становления как живой самоорганизующейся системы и понимается как обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собственным участием в самоорганизующейся деятельности. Спонтанность в педагогической науке интерпретируется как эмоциональные импульсы (чувство радостной взволнованности, изумления, удивления), которые пробуждают активную деятельность на основе уверенности в себе и доверия к окружающему миру (О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, B.C. Кульневич, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский, А.В. Хуторской). Детерминация возможностями, предполагающая развитие личностной спонтанности, в педагогике определяет методологический а ориентир современного образования (А.А. Вербицкий, С.В. Кульневич, Л.Н. Куликова, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, Г.К. Се-левко). Спонтанность, основанная на интуиции, вдохновении, импровизации определяется как основа творческого развития личности (Ш.А. Амо-нашвили, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.В. Сенько, В.Н. Харькин). Тесно взаимосвязаны в педагогической науке категории личностной спонтанности и диалога как определения гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности (B.C. Библер). Становление субъективной спонтанности как действительное, недекларируемое субъектное определение учащегося раскрывает гуманитарную природу человека, снимает с участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные роли, превращая педагогическое действие в совместное «проживание» многих индивидуумов в горизонте личности (В.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик). Смысл, как личностное отношение участников образовательного процесса к усваиваемому содержанию, так же определяется субъективной спонтанностью личности и существует только «на рубеже двух сознаний». Учитель и ученик должны стать соавторами и героями драмы, которая разворачивается «здесь и сейчас» на сцене образования (B.C. Библер, А.А. Вербицкий, С.Ю. Курганов, М.К. Мамардашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Для понимания психологических механизмов развития спонтанности учащихся необходимой базой послужили работы психологов и психотерапевтов (Д.И. Донского, Ю.Н. Емельянова, В.Т. Кондрашенко, Е.В. Клочко, В. Леви, А. Маслоу, Д. Морено, Ю.Н. Орлова, К. Рудестама, И.М. Юсупова). Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н. Куликовой, где спонтанность рассматривается как предпосылка, результат, условие и образ проявления саморазвития личности. Большинство исследований по интересующей нас проблеме сосредоточены на младшем школьном возрасте, возможности старшего школьного возраста как необходимой фазы развития спонтанности уделяется недостаточно внимания. Между тем значимость этого периода в становлении данного феномена несомненна (Л.Н. Куликова, Е.А. Климов, А.В. Мудрик, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдиггейн, Д.Б. Цукерман).

Таким образом, несмотря на достаточно широкое исследование, проблема создания условий для развития личностной спонтанности как качества, определяющего личностную направленность и открытость потенциальным возможностям, остается актуальной и недостаточно изученной. Противоречие состоит в том, что, с одной стороны, осознается задача развития личностной спонтанности как детерминации возможностями, определяющими смысл творчества современного человека, с другой, в педагогической теории отсутствует четкие ориентиры, не определены педагогические условия, в которых бы учащийся становился субъектом саморазвития на основе становления личностной спонтанности в условиях средней общеобразовательной школы.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в разработке теоретических основ и педагогических условий развития личностной спонтанности старшего школьника. Постановка этой проблемы обусловила выбор темы: «Педагогические условия развития спонтанности старшего школьника».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе, способствующий развитию спонтанности старшего школьника.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие развитию личностной спонтанности старшего школьника.

Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, повышающих эффективность процессов становления и выражения спонтанности, разработка комплекса путей и средств, стимулирующих результативность данного процесса.

Для достижения целей были поставлены следующие задачи:

- выявить совокупность ведущих идей исследования, определяющих подходы, сущность, факторы, закономерности и принципы развития личностной спонтанности старшего школьника;

- выявить и апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие спонтанности старшеклассника;

- определить критерии эффективности развития спонтанности старшего школьника;

- разработать и экспериментально проверить возможность педагогического влияния на развитие личностной спонтанности старшего подростка.

В основу исследования положена гипотеза: личностная спонтанность является сложным интегративным образованием, основанным на работе сознания, определяющим направленность личности, процесс ее становления на основе открытости потенциальным возможностям, раскрывающим смысл творческой деятельности. Проявлением спонтанности является способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему своих смыслов, самоинтерпретировать саму себя в соответствии с новой ситуацией на основе актуализации творческого потенциала, развитии нетривиального мышления, определяющего логику свободного выбора. Личностная спонтанность проявляется в становлении таких внутренних, субъективных оснований поведения, которые воплощают действительно индивидуально проявляемые каждым отдельным человеком, только ему свойственные отношения к общим ценностям, придающим им личностный характер.

Становление субъективной спонтанности старшего школьника как целенаправленное саморазвитие на основе раскрытия потенциальных возможностей личности протекает под влиянием педагогического процесса, если:

- содержания образования будет соответствовать развитию культуры мировоззрения (мировоззренческое осмысление, интерпретация содержания образования);

- будут использоваться в обучении интерактивные методы, способствующие развитию спонтанной активности на основе межличностного эм-патического общения;

- применение педагогической импровизации, основанной на новом стиле педагогического мышления, будет способствовать созданию зоны неопределенности, стохастичности учебной ситуации, инициирующей нетривиальное мышление.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Основой диссертационного исследования являются:

- философско-психологические исследования саморазвития личности как универсальной реальности, открытой саморазвивающейся системы, отражающей всеобщую взаимосвязь развития мира и человека;

- основные положения системного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам;

- идеи герменевтики и феноменологии;

- идеи зарубежной гуманистической и индивидуальной психологии;

- основные положения педагогики свободы;

- идея экзистенциальной сущности человека, его трансцендентности, в основе которой, свобода, спонтанность, самотворчество, автономность, духовная жизнедеятельность;

Важное методологическое значение имеют положения психологии и философии о смысловой структуре личности и закономерностях ее становления, принцип активной спонтанности, реализация которого является необходимым условием саморазвития личности, идея о феноменологическом плане развития личности, проблема понимания как основа постижения жизненного смысла, характеризующаяся другодоминантностью, смысловой наполненностью экзистенциального существования человека.

Положения педагогики о целях, закономерностях и принципах развития личности в образовательном пространстве школы; о педагогической технологии; о педагогическом взаимодействии; о творческом стиле мышления учителя; идеи гуманистической педагогики; основные идеи педагогики саморазвития личности, ведущие положения личностно - ориентированного образования.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования:

- теоретические. Проблемно-ориентированный анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития личностной спонтанности старшего школьника; синергетический подход позволил рассмотреть проблему развития личностной спонтанности в контексте вероятностной образовательной среды.

- эмпирические. Анкетирование учителей и учащихся, изучение материалов и результатов образовательной деятельности, интервьюирование, тестирование, наблюдение, проведение констатирующего и преобразующего этапов экспериментальной работы.

На защиту выносятся положения:

1. Личностная спонтанность является сложным интегративным образованием, основанном на работе сознания. В гуманистической парадигме личностная спонтанность не может быть инициирована иначе, как посредством создания условий, побуждающих его самостоятельную смыслопоис-ковую, смыслотворческую деятельность;

2. Процесс развития личностной спонтанности старшего школьника включает в себя становление личностных структур: нравственного содержания сознания, рефлексивности, коллизийности, творческого мышления, обеспечение уровня духовной жизнедеятельности;

3. Образовательный процесс становится пространством, стимулирующим развитие спонтанности старшего школьника при реализации и совокупности следующих условий: мировоззренческой интерпретации (осмысление) содержания образования, организации обучения в интерактивном режиме, педагогической импровизации, основанной на новом стиле педагогического мышления;

4. Эффективность развития личностной спонтанности обусловлена учетом следующих закономерностей: чем шире представлено в содержании литературного образования философское поле проблем, развивающее коллизийность мышления, способствующее определению личностного смысла, тем больше возможности для развития и проявления субъективной спонтанности в учебной деятельности; от возможности самореализации личности в деятельности в интерактивном режиме зависит степень развития личностной спонтанности; чем ярче проявление творческого потенциала учителя, реализуемого в педагогической импровизации, тем больше возможности для проявления и реализации субъективной спонтанности старшими школьниками;

5. Для реализации выявленных закономерностей в живом педагогическом процессе необходима опора на следующие принципы, определяющие развитие личностной спонтанности старшего школьника: принцип субъективности познающего сознания; принцип открытости, который реализуется в двух аспектах - как способ предоставления в учебном материале открытых для дополнения, неустойчивых, парадоксальных фактов, не имеющих однозначной трактовки и как позиция учителя; принцип включения «обыденных» пониманий как восхождение учителя к жизненному опыту ученика; принцип «помогающего» поведения учителя; принцип индивидуализации;

6. Критериями развитой субъективной спонтанности старшего школьника является положительная динамика таких психических новообразований как самопонимание, являющееся основой реализации потенциальных возможностей; эмпатия, развивающаяся на основе понимания и принятия Другого как данности; креативность, проявляющаяся в особом восприятии мира, чувствительности к проблемам, семантической гибкости;

7. Положительная динамика опережающего саморазвития учителя, чья самобытность и неповторимость является источником становления и проявления спонтанности старшего школьника.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- исследовано и уточнено в педагогическом аспекте понятие «личностная спонтанность».

- в результате исследования обоснована педагогическая целесообразность и возможность развития личностной спонтанности старшего школьника в образовательном процессе.

- обоснован комплекс педагогических условий, при которых процесс развития личностной спонтанности старшего школьника осуществляется более эффективно.

- условия развития личностной спонтанности старшего школьника предполагают использование комплекса приемов и методов, образовательных технологий, стимулирующих и активизирующих проявление субъективной спонтанности.

Практическая значимость исследования:

- определена возможность использования его результатов в образовательном пространстве школы на основе разработки «пакета» технологического обеспечения процесса становления личностной спонтанности старшего школьника.

- разработана система учебной деятельности, создающая условия для развития личностной спонтанности старшего школьника.

- представлена и апробирована программа спецкурса метапредметно-го уровня преподавания литературы в старших классах.

- представлена и апробирована программа по развитию импровизационной компетенции учителя русского языка и литературы.

Достоверность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям развития современной педагогической реальности; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве учителя литературы, заведующей отделением гуманитарного образования и художественного развития ЧИПКРО; положительными результатами экспериментальной работы и достоверностью полученных данных.

Логика и этапы исследования:

Первый этап (1995 - 1997г.) - поисковый. На данном этапе изучалась философская, психолого-педагогическая литература по теме исследования, происходило накопление первичных данных по проблеме развития личностной спонтанности старшего школьника в учебной деятельности. Полученный материал позволил выделить тему, объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.

Второй этап (1998 - 2000г.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа по развитию личностной спонтанности учащихся, уточнялись особенности условий эффективного развития данного процесса.

Третий этап (2000 - 2001 г) - обобщающий. На этом этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в средней школе №11, гуманитарном лицее при ЗабГПУ, в процессе повышения квалификации учителей русского языка и литературы отделения гуманитарного образования и художественного развития ЧИПКРО, что отражено в опубликованных статьях, тезисах.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах и заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы учителей средней школы №11, лицея при За-4 6ГПУ, заседаниях кафедры педагогики ЗабГПУ, на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы Читинского государственного педагогического университета; публиковались в «Вестнике образования Забайкалья», «Гуманитарном векторе». Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орехова, Нина Владимировна

Теоретический анализ и практическое исследование проблемы педаго гических условий развития личностной спонтанности старшего школьника позволяет, прежде всего, систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических положений. Возможность понять сущность и смысл процесса становления субъективной спонтанности старшеклассника нам предоставило изучение и систематизация философских идей, разви вающих концептуальные положения о роли и значении субъективной спонтанности для становления личности.Обращенность философов к бытию личности и самодетерминирован ности ее развития, ориентированного на внутреннюю свободу, определяет ся диалектикой личности, которая никогда не останавливается в своем движении и развитии: ее постоянство в ее непостоянстве. Чтобы стать са мим собой, в равной степени необходима возможность и необходимость.Возможность расширяет свободу человека, смысловое пространство само » проявления, творческий потенциал личности. Философы подчеркивают значимость зависимости процесса развития субъективной спонтанности, определяемую в рамках нашего исследования как детерминацию возмож ностями, с глубиной и качеством самопознания, которое является врож денной безграничной потребностью человека. Самопознание находит свое выражение в стремлении к смыслу, которое сознательно или бессознатель но приводит в движение всю целостность человека: и волю, и чувства, и мысль. Возможность понимания себя и другого также определяется лично стной спонтанностью, так как понимание есть «забегание вперед», пред восхищение событий и способность конструировать вероятностные ситуа ции и самоопределяться в них. Понимание - это приближение чужой смы ^ еловой ориентации к своей собственной, расширяющее смысловое про ^ странство личности и определяющее закономерности ее движения через возникновение и рождение новых смыслов. Размыкание индивидуума на уровне трансперсонального взаимодействия позволяет производить переi оценку смысловых позиций, расширяя таким образом поле потенциальных возможностей.Условием развития субъективной спонтанности, по мнению филосо фов, является и особая культурная среда, которая как саморазвивающаяся должна быть оснащена механизмом для выработки неопределенности, так как человек как активный элемент разных социальных общностей посто янно сталкивается с осуществлением самого себя в разных непредвиден ных ситуациях. Философы утверждают, что согласно синергетическим идеям, сложноорганизованным системам, к которым относится и человек, нельзя навязывать пути их развития. Для сложных систем существует не сколько путей, «некий вероятностный элемент». Настоящее состояние сис темы определяется не только ее прошлым, но и формируется из будущего, которое скрыто в подсознательных установках личности, определяющих ее поведение сегодня. Личность, обладающая спонтанностью, характеризует ся изменчивостью, вариативностью, возможностью проектирования буду • щего в осмысливании нового опыта, а отсюда и непредсказуемостью.Психологические основы развития субъективной спонтанности в на шем исследовании опираются на следующие принципы: активности, кото рый постулирует приоритет внутреннего над внешним. Идея активности является необходимым внутренним моментом саморазвития, имеющим не адекватные, надситуативные интенции; принцип саморазвития, понимае мый как приоритетность будущего над прошлым. Человек не может оста новиться в своем развитии, он весь устремлен в будущее; принцип иерар хичности, который предполагает приоритет метасистемного над субсис темным, проявляющийся в устремленности человека в скрытом виде к со вершенству, так как аксиологическое становление есть развитие личности, ^ определяемое потенциальными возможностями и принятием своей изна ^ чальной природы.Как свидетельствуют исследования психологов, спонтанность связана с уровнем развития креативных способностей. Она является необходимым условием творческой самоактуализации, понимаемой как желание челове ка самоосуществиться, стать тем, чем он может быть, оригинальным, не ожиданным, нестандартным, то есть творческим человеком.Исследование подходов к проблеме возможности развития спонтан ности личности в образовательном процессе позволило нам увидеть сущ ность и целостность теоретических положений, характеризующих этот процесс и выявляющих его потенциальные возможности. Концептуально обозначенный таким образом вопрос позволил вывести педагогические ус ловия становления личностной спонтанности.К ним относятся: мировоззренческая интерпретация содержания ли тературного образования, использование интерактивных методов обуче ния, педагогическая импровизация как возможность конструирования не стандартной ситуации в учебной деятельности. На этой основе были опре делены критерии, принципы, закономерности процесса становления субъ ективной спонтанности старшего школьника как условия самодетермини • рованности развития личности. В исследовании подтвердилось положение гипотезы о том, что становление спонтанности - это сложный динамиче ский процесс, который определяется способностью к становлению и про явлению таких субъективных оснований поведения, которые воплощают его индивидуальность, неповторимость, «феноменологичность видения изучаемых областей мира» (262).Сущность влияния субъективной спонтанности на личностное само развитие состоит в том, что она активизирует процесс самопознания, рас ширяет смысловое пространство личности, обостряет такие процессы мыпшения как восприятие, проникновение, усвоение, развивает способ ность обнаруживать и идентифицировать скрытые причины событий, вы % ходить за пределы собственного «Я» в контексте переживаемого события.^ Старший школьный возраст является сензитивным этапом для разви тия субъективной спонтанности, так как в данный период происходит «по 14 иск самого себя» прежде всего через призму личного опыта взросления, через открытость интуитивному постижения знания.Проведенная нами экспериментальная работа показала, что в целях развития личностной спонтанности старшего школьника необходимо такое построение педагогического процесса, в котором происходит мировоз зренческая интерпретация содержания литературного образования, реали зация которой основывается на метапредметном уровне осмысления гума нитарного образования, на создании феноменологических ситуаций, пре доставляющих вероятностное поле видения проблемы, интеграции, спо собствующей постижению языка культуры как возможности самоопреде ления в поликультурном пространстве современного мира и развития соб ственной культурной идеи.Использование в педагогической практике интерактивных методов и форм обучения активизирует межличностное общение, преобразуя уровень внешних коммуникаций, типичных для нашей культуры, в смысловой, ха р рактеризующийся «близостью близкого», способностью «стать на место другого», «заменить другого (178 ,202). Такому уровню изменения меж личностных отношений способствовало применение герменевтической ме тодики при постижении текста художественного произведения на уроке литературы и реализация структуры урока с элементами спонтанности: урок спонтанный, основанный на проживании «здесь и сейчас» событий прошлого; урок - драматизация, основывающийся на воссоздании собы тий; урок катарсис, предполагающий эмоциональное освобождение.Исследование показало, что организация процесса становления субъ ективной спонтанности напрямую зависит от педагогической импровиза ции, эффективность которой связана с новым стилем педагогического

4( мышления. Новый стиль педагогического мышления характеризуется сле дующими установками: другодоминантностью, диалогичностью, рефлек сивностью, метафоричностью. Творческая деятельность педагога проявля ется в принятии своего неповторимого «Я», принятии другого таким, каков он есть, в желании развить потенциальные возможности, заложенные в каждом ребенке. Выработка этих глубинных установок - процесс медлен ный, связанный с перестройкой смысловой деятельности педагога, что, как показало исследование, продуктивно решается в условиях специально про водимых занятий, включающих систему теоретических положений, само стоятельных упражнений и тренингов. Импровизационная форма общения инициирует мыслительную деятельность, способствует раскрытию творче ского потенциала личности как проявлению субъективной спонтанности.Экспериментальной базой для исследования явились школа №11 г.Читы и гуманитарный лицей при ЗабГПУ. Наличие экспериментального и контрольного классов позволяло отрабатывать методику исследования, проверять эффективность осуществляемых форм деятельности в разных средах. Обобщенные нами психолого-педагогические выводы позволили выделить критерии личностной спонтанности в старшем школьном возрас те. Ими являются; самопонимание как основа самоорганизации и познания tff мира (О.С. Газман), включающее в себя такие психологические новообра зования как адекватность оценок и самооценок, устойчивость представле ний о себе на основе позитивного самоотношения, доверие к окружающе му миру; эмпатия как развитая и реализованная потребность в принятии Другого; креативность как способность к творческой самореализации. На основе совокупности всех критериев были выделены разные уровни разви тия субъективной спонтанности в старшем школьном возрасте.На этапе констатирующего эксперимента нам также потребовалось выявить отношение учителей к возможности свободного саморазвития и проявления субъективной спонтанности учащимися в жизненном про странстве школы, ибо теоретическое исследование показало, что становле ние и проявление субъективной спонтанности старшего школьника напря ^ мую зависит от стиля педагогического мышления, определяющего воз можность эффективного применения педагогической импровизации как условия создания ситуаций, инициирующих креативное мышление. АнаЛИЗ состояния школьной педагогической практики позволяет сделать вы вод, что решение проблемы сопряжено с рядом трудностей. Многие учите ля, привыкшие работать в рамках формирующей педагогики, не хотят пе рестраивать смыслы своей профессиональной деятельности на позиции свободы личности учителя и ученика.Преобразующий эксперимент проводился сразу по трем направлени ям: мировоззренческая интерпретация содержания литературного образо вания, использование интерактивных методов и форм обучения, повыше ние импровизационной компетентности учителей. Каждое условие являет ся необходимым, но недостаточным, а, действуя в совокупности, они соз дают систему развития личностной спонтанности старшеклассника. Срав нительный анализ развитости личностной спонтанности у старших школь ников позволил установить прямую зависимость эффективности процесса развития субъективной спонтанности от полноты и качества заданных пе дагогических условий. В экспериментальном классе высокий уровень раз вития спонтанности становится преобладающим и увеличился на 25%.Учащихся, отнесенных к низкому уровню проявления субъективной спон танности, на конечной стадии эксперимента осталось 25% от общего чис ла, то есть снизилось их количество на 31,1%. На 13,3% произошло повы шение среднего уровня проявления личностной спонтанности. В кон трольном классе к концу эксперимента не появилось учащихся с высоким уровнем, преобладающим в контрольном классе остался средний 40% и низкий уровень (прил. 24). Полученные различия достоверны (прил. 24).Такое различие в процентном отношении уровней развитости лично стной спонтанности в контрольном и экспериментальном классах объясня ется тем, что в экспериментальном классе осуществлялось целенаправлен ная организованная работа. В классе были созданы и выполнялись разра ботанные педагогические условия для эффективного развития субъектив ной спонтанности старшего школьника, которая является основой само развития.Завершающий замер, проведенный нами по результатам преобразую щего эксперимента, показал, что реализация педагогических условий, ко торые нами обоснованы теоретически и получили практическое подтвер ждение, улучшились показатели, отражающие взаимосвязь личностного саморазвития и субъективной спонтанности. В определении саморазвития мы опираемся на положения Л.Н. Куликовой, где обоснована взаимосвязь спонтанности как базовой характеристики личности и саморазвития. Са моразвитие - это природно-социально-психологический процесс вызрева ния личности. Субъективная спонтанность как базовая основа саморазви тия личности проявляется в развитом уровне самопонимания, которое реа лизуется в адекватной самооценке (повышение на 30%), снизился уровень расхождения между притязаниями личности и реальным поведением на

52,8%. Таким образом, в результате проведенной экспериментальной рабо ты наблюдается тенденция слияния притязаний и оценки различных сто рон собственной личности. Рост уровня самооценки и уровня притязаний достоверен и доказан в экспериментальной работе. Активизировался про цесс развития эмпатических способностей, что является проявлением рас тущего доверия к себе и окружающему миру. Диагностика, проведенная в конце эксперимента, показала, что увеличилось количество учащихся, умеющих легко вступать в контакт и открыто высказывать свои мысли, на

4,4%, уменьшилось количество учащихся, не способных к эмпатическому общению на 17,8%, достаточное развитие произошло проникающего кана ла эмпатии (среднее улучшение на 10%). К концу эксперимента количест во учащихся, способных к продуктивному эмпатическому взаимодействию внутри группы возросло до 65% (начало эксперимента - 40%). Наблюдает ся тенденция развития креативных способностей, выражающихся в бегло сти (среднее улучшение на11,1%, в контрольной группе - на 7%), ориги нальности (среднее улучшение 38,3% в экспериментальной группе, 16,5 в

контрольной), разработанности (среднее улучшение в экспериментальной группе - 35,3%, в контрольной - 16,5), высокого уровня творческого воображения на 4,4%. Не ставя задачи глубинного анализа феноменов личност ного становления, мы принимали во внимание и то, что показатели спо собности к личностному саморазвитию являются и критерии развития субъективной спонтанности (прил. 23).Результаты проведенного эксперимента демонстрируют позитивную динамику всех простых (непосредственно измеряемых нами) признаков, но динамичность этих признаков разная. Позитивная динамика простых при знаков обеспечивает значимое изменение сложного показателя - личност ной спонтанности старшего школьника, что подтверждает эффективность условий развития и гипотезу нашего исследования.Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с реше нием проблемы развития спонтанности старших школьников. Открытыми остались такие аспекты, как более достоверная диагностика креативной сферы проявления субъективной спонтанности, изучение резервов всех учебных предметов для развития данной характеристики личности, коор динация учебной и воспитательной работы в образовательном процессе школы, уровень фрустрации выражения субъективной спонтанности соци альными факторами и культурными нормами. Решение этих вопросов бу дет содействовать более глубокому познанию закономерностей развития и средств, способствующих развитию субъективной спонтанности старшего школьника. На это будут направлены дальнейшие исследования.Выявленные подходы к становлению субъективной спонтанности имеют значимую актуальность как для педагогики в целом, так и для со временного общества, так как педагогическое обеспечение решения дан ной проблемы в рамках общеобразовательной школы, где происходит на чальное самоопределение личности, выбор жизненной позиции, самопо знание потенциальных возможностей, способствует развитию уверенности в себе, доверия к окружающему миру, а на этой основе - реальной воз можности творческой самоактуализации в будущей самостоятельной жиз ни.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Орехова, Нина Владимировна, 2002 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973. -268с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: 1991. - 299с.

3. Адлер А. Понять природу человека. Ред. Е.А. Цыпина. -СПб.: 1997. -256с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986, - 176 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранное психологические труды в 2-ух томах. / под редакцией А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. -Т.1 -232с. Т.2 -288с.

6. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера (творческой, конкурентно- способной личности). -Казань: 1992. -204с.

7. Андреев Д.Л. Роза мира. Метафилософия истории. -М.: Руссико, 1991.-288 с.

8. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур.// Высшее образование в России. -1994. -№4 -С.13-

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: Институт практической психологии. -Воронеж: НПО Мо-дэк, 1996. -768с.

10. Ахметова МИ. Моделирование образовательно-воспитательных процессов, систем, педагогических технологий в деятельности учителя. -Чита: 1995. -56 с.

11. Балханов В.А. Синергетика и целостное мировидение.// Вестник Бурятского университета.-сер. Улан - Удэ: БГУ, 1998. -№5 -164 с.

12. Банникова И.И. Гуманистический стиль педагогической деятельности как условие воспитания свободной личности. // Образование Сибири -2001.-№2.-С. 58-61.

13. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. // Вопросы философии. - 1995.-Х23,с.103-109.

14. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. -М.: Художест- 4. венная литература, 1986.-543с.

15. Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. -М.: 1982. -423с. "^ 17. Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. -СПб.: 1995.-370С. % #1

16. Белухин Д.A. Основы личностно- ориентированной педагогики. - М.: Инститзпг практической психологии, Воронеж; НПО Модэк, 1997. -304с.

17. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. - М.: Правда, 1989. -608 с. 4». 20. Березовская Т.В. Игра как средство самопознания старших школьников./ Дисс. канд. пед. наук. - Якутск. -1999. -155 с.

18. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. / Диссертация кандидата педагогических наук. -Тюмень: 1990.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -СПб. -М. : ACT Университетская книга, 1996. -382с.

20. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. - Екатеринбург.: Литур, 2000. -320 с.

21. Берн Э. Трансакциональный анализ и психотерапия. Перевод с английского языка. - СПб.: Братство, 1992. -224с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Перевод с английского языка / общая редакция и вступительная статья. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. -422с.

23. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. / под общей редакцией АС. Прангишвили. -Тбилиси: Мецниереба, 1978. -Т.2 -^ 685с., Т.З-789С.

24. Библер B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры. -М.: Прогресс, Гнозис, 1991.-176с. * 28. Библер B.C. На гранях логики культуры. Русское феноменологическое общество. -М.; 1997. -35с.

25. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). -М.: Знание, 1990. -64с.

26. Библер B.C. Школа диалога культур. // Советская педагогика. - 1988 .-№11.-С 29-34.

27. Бим-Бад Б.М. педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. -М. : УРАО, 1998. -116с.

28. Богачинская Ю.С. О назначении диалога в обучении педагогическими дисциплинами. В сб. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. научн, ст. -Волгоград.: Перемена, 1996. -115с., 29-38.

29. Бодалев А. А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983. -272 с.

30. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука. // Вопросы философии. -2001. -№2 -С.89 -95.

31. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

32. Бубер М. Два образа веры. М.; 1995. -464.с.

33. Бубер М. Я и ты. -М.: 1993. -173с.

34. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев. Эволюционно-синергетический подход. // Высшее образование в России.-1994.-№4,С.16-21

35. Быков А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка./ Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н. Тюмень: 1999.- 24 с.

36. Ваганова Ж. Педагогический артистизм: Можно ли им овладеть? // Народное образование. -1999. -№1-2 -С.207-210.

37. Валеева РА. Корчак и Сухомлинский: Как любить ребенка. // Педагогика, 1998. -№6, -С.48-52.

38. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. //Педагогика, 1999. -№4, с. 15.

39. Вентцель КН. Свободное воспитание. / Сб. Избранных трудов. - М.:А.П.О., 1993.-170с.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. -207с.

41. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. Для руководителя-практика. -М.: Дело, 1991. -320с.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексий. -М.: Магистр, 1995. -П2с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под редакцией В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. -480с.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-и томах. М.: 1982. -Т.2. -347с

45. Гадамер X. Г. Истина и метод. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х частях. Часть I. М.: Политиздат, 1991. -672с.

46. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. \\ Новые ценности образования -М.: 1995. -№2.-с.16-45.

47. Газман О.С. Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. \\ Новые ценности образования. М.: 1996. -№6. -с.10-37.

48. Газман О.С, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова. Содержание гуманитарного образования: Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. -103с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поис- ;Ф^ ках практико-оринтированных образовательных концепций) -М.: Совершенство, 1998. -608с. •^ 57. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: 1995. -448с. 1к 1»