Воспитание личностной спонтанности студента педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Афанасенко, Анна Васильевна

• Афанасенко, Анна Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Афанасенко, Анна Васильевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза.

1.1 Философско-психологические вопросы развития личностной спонтанности студента педагогического вуза.

1.2 Педагогические основы эффективного воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза.

Глава 2. Педагогические условия эффективного воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза.

2.1 Воспитание у студентов эмоционально-ценностного отношения к себе и другому как основа открытости для принятия и переживания нового опыта

2.2 Включение в содержание занятий форм и методов, направленных на саморазвитие личности студента.

2.3 Актуализация принципа самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе студентов педагогического вуза.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание личностной спонтанности студента педагогического вуза»

В современной системе профессиональной подготовки педагогических кадров обострились противоречия, имеющие внешний и внутренний характер. Решение задач модернизации образования становится возможным, если опорой профессиональной подготовки студента педагогического вуза станет не отрицание биологических основ личности, а поиск баланса между ее природными свойствами и внешними, по отношению к ним, профессиональными требованиями.

Особого внимания заслуживает состояние спонтанности, имманентно присущее каждому человеку и неоднозначно проявляющееся в процессе жизнедеятельности как во взаимодействии с обществом, так и во внутреннем переживании и отношении. Этим объясняется значимость воспитания личностной спонтанности в рамках системы «образования через всю жизнь».

Интерес к спонтанности как к качеству личности особенно активизируется в обществе, когда более востребованными становятся субъективные проявления человека: самостоятельность, творческий подход к решению любых жизненных проблем, продуктивное решение задач социального и профессионального планов.

Проблема воспитания спонтанности как качества личности имеет социальный и личностный смысл. Социальный смысл обоснован потребностью общества в самостоятельных, независимых, продуктивно мыслящих, творческих людях. Личностный смысл заключается в том, чтобы человек, обладая спонтанностью как «позитивной свободой» (Э. Фромм) [206], был свободным, способным к самовыражению, выстраиванию своей «жизненной стратегии» (К.А. Абульханова-Славская) [2]. В современных социокультурных условиях именно спонтанность призвана помочь личности не только оставаться свободной, независимой, творчески мыслящей, но и способной самостоятельно определять свой жизненный путь, обретать счастье, оставаясь самой собой.

Воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя современное образование практически, как задачу, не ставит.

Сегодняшний вуз ещё не готов выпускать учителей, способных сопровождать ребенка во взрослый мир, быть открытыми к принятию его жизненного опыта, устремленных к искреннему взаимодействию, основанному на осознании ценности природы ребенка.

Анализ имеющихся исследований показывает, что вопрос активизации личностно-профессионального роста студента педагогического вуза с опорой на его природные свойства, биологические основы еще не достаточно изучен в педагогике. В педагогической науке не разработаны основания для становления учителя с развитой спонтанностью как личностно-профессиональным качеством.

Вместе с тем для исследования данной проблемы существуют предпосылки, вытекающие из философских положений о сущности человека, а также разрабатываемые психологией и педагогикой культурно-исторический, синер-гетический и феноменологический аспекты гуманистических и личностно-ориентированных подходов к профессиональной подготовке будущего учителя.

Особое значение для создания теоретических оснований воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя имеют размышления о проблемах личности, ее духовно-нравственного становления, отраженные в работах Н.А. Бердяева, Э.В. Ильенкова, В.В. Розанова, C.JI. Франка и др., а также идеи М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, П.С. Гуревича, И.О. Лосского, М.К. Мамардашвили и др. об уникальности человека в его непознаваемой незавершенности, самобытности, открытости миру и самому себе.

Значимыми для нашего исследования стали подходы Н.А. Бердяева, В.П. Зинченко, JI.B. Когана, В.В. Розанова, определяющие смысл свободы личности, а также идеи об ответственности человека за осуществление выбора и поиска смысла жизни, обозначенные в трудах Г. Маркузе, С. Московичи, Ф. Ницше, Э. Фромма, X. Ортеги-и-Гассета и др.

Важными для понимания смыслов личностной спонтанности стали идеи философов-экзистенциалистов о естественном процессе саморазвития личности, осуществляемом как «жизненный проект», через самопознание, самопонимание, выявление своих внутренних возможностей (Н.А. Бердяев, Ж.П. Сартр, В. Франкл).

Синергетический подход, раскрытый в работах В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, И.Р. Пригожина, дает нам понимание сущности становления личности студента как открытой, неравновесной, самоорганизующейся системы.

Особую значимость для понимания культурных механизмов развития личности имеют идеи диалога, общения, взаимодействия, отраженные в работах М.М. Бахтина, М. Бубера, Н.А. Бердяева, C.JI. Франка.

Интерес для нашего исследования представляют труды Г.Д. Левина, А. Камю, Э. Фромма, в которых дано осмысление проблем отчуждения и одиночества, сопровождающих современного человека, оторвавшегося от своей природы, поддающегося соблазнам современной цивилизации в виде удовлетворения псевдопотребностей. Проблема отчуждения в нашей работе рассматривается не только как утрата самоидентичности студента, но и как утрата им жизненных и профессиональных смыслов.

Изучение работ М. Монтеня, C.JT. Франка, Е.Н. Трубецкого и др. позволило нам осмыслить значимость идеи сохранения духовности и достоинства личности в процессе личностно-профессионального становления студента педагогического вуза. Следствием духовно-практической деятельности будущего учителя в вузе должно стать не подавление спонтанности, а ее смысловое наполнение, принятие спонтанности как ценностного качества современного человека и профессионала.

Отдельные аспекты нашего исследования уже рассматривались в отечественной и зарубежной психологии: вопросы психологической природы личности, личностного роста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г. Крайг, СЛ. Рубинштейн Э. Эриксон и др.); открытие «внутренней картины» человеческих эмоций и установок (JT.C. Выготский, А.В. Запорожец, К. Изард, Д.Н. Узнадзе); закономерности становления личности (Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, И.С. Кон, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.).

Идеи психологической поддержки в форме диалога, доверительного ненасильственного общения, взаимного безоценочного принятия и взаимодействия, обозначенные в работах А.В. Брушлинского, И.А. Донцова, Е.И. Исаева, А.Н. Леонтьева, Ю.М. Орлова, В.А. Петровского, Т.П. Скрипкиной, В.И. Сло-бодчикова, а также понимание мотивации развития личности как высшей устремленности инстинктивной природы человека, представленное в работах

A.Адлера, Н.Р. Битяновой, А.А. Бодалева, Б.В. Зейгарник, А. Маслоу, А. Мене-гетти, К. Роджерса, В. Франкла и др., помогли понять сущность возникновения потребности в саморазвитии у «становящейся личности».

В изучении вопросов развития личности в условиях образовательной и социальной деятельности мы опирались на исследования Г.М. Андреевой, Э.Ф. Зеера, Я.Л. Коломинского, Д. Майерса, А.В. Мудрика, А.А. Реана, Е.В. Руден-ского, И.И. Хасановой и др.

Гуманистические идеи классической и современной педагогики - педагогики свободного воспитания (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, Я. Корчак, Л.Н. Толстой), педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова,

B.Г. Маралов и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, А.В. Мудрик и др.) - позволили наиболее полно определиться в специфике процесса воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя начальной школы, осуществление которого возможно в условиях гуманистического взаимодействия его участников.

Представления об особенностях педагогического общения как свободного духовного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, почерпнутые из работ Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова и др., а также идеи обогащения содержания педагогической деятельности гуманистическими и гуманитарными смыслами (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, Е.Б. Моргунов) привели нас к пониманию процесса личностно-профессионального становления студента педагогического вуза как гуманистического взаимодействия с преподавателем.

Наиболее близки нашей проблеме работы JI.H. Куликовой о сущности саморазвития личности, а также Е.Г. Врублевской, Г.П. Звенигородской, Е.В. Шишмаковой и др., в которых личностно-профессиональное становление рассматривается как динамический процесс роста студента, основанный на его саморазвитии.

Таким образом, анализ существующих теоретических источников показал, что в науке наработана теоретико-методологическая база, создающая предпосылки для исследования процесса воспитания личностной спонтанности у будущего учителя. Однако теоретические ориентиры для развития личностной спонтанности студента педагогического вуза еще недостаточны. Вследствие этого в современном соотношении теории и практики профессионального педагогического образования имеет место противоречие между необходимостью профессиональной подготовки будущего учителя с развитой спонтанностью как личностно-профессиональным качеством и недостаточной разработанностью теоретических оснований ее воспитания в условиях вузовского образования.

Это противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования, состоящую в выявлении теоретических оснований, обеспечивающих эфш фективность процесса воспитания личностной спонтанности у студентов педагогического вуза. Актуальность и неразработанность проблемы, а также личный интерес автора в области исследования определили выбор темы исследования: «Воспитание личностной спонтанности студента педагогического вуза».

Объектом исследования является личностно-профессиональное становление студента педагогического вуза.

Предмет исследования - педагогические условия воспитания спонтанности как элемента личностно-профессионального становления студента педагогического вуза.

Цель исследования - разработать теоретические основы воспитания личностной спонтанности будущего учителя начальной школы в образовательном процессе педагогического вуза, обосновать соответствующие рекомендации в адрес практики.

Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи:

- изучить и систематизировать существующие в философии и психологии теоретические подходы к пониманию сущности спонтанности и ее роли в развитии и профессиональном становлении личности;

- разработать теоретические основы воспитания сйонтанности как лично-стно-профессионального качества студента педагогического вуза;

- экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективного воспитания спонтанности студента педагогического вуза;

- подготовить научно-методические рекомендации по эффективному воспитанию личностной спонтанности будущего учителя в образовательном процессе вуза.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза.

Спонтанность как внутреннее состояние, имманентно присущее каждому, является ценным интегративным качеством, индивидуальным источником успешного самоопределения и выстраивания собственной стратегии жизни, выступает важным педагогическим средством профессионального становления будущего учителя начальных классов, поскольку определяет искренность, доверительность взаимодействия с младшими школьниками, положительно влияет на их обучение, общение, развитие в целом. Воспитание спонтанности у студентов происходит при педагогической поддержке в процессе профессионального образования и на основе личностного саморазвития.

Процесс воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студентов педагогического вуза может быть результативным, если:

- взаимодействие преподавателя и студентов в учебном процессе будет осуществляться на основе эмоционально-ценностного отношения к спонтанным проявлениям себя и другого;

- образовательный процесс в вузе будет строиться на интеграции психолого-педагогических, методических знаний и включении форм и методов обучения, активизирующих саморазвитие личности студента.

- студенты будут включены в активную внеаудиторную самостоятельную деятельность, создающую возможность адекватного самовыражения и предусматривающую проявление и углубление спонтанности.

Методологическую основу исследования составляют: идея развития личности как самодетерминированного процесса, согласованного с социокультурной средой; личностно-ориентированный подход гуманистической педагогики, помогающий свободному духовно-нравственному, культурно-ценностному общению; идеи педагогики саморазвития о роли внутреннего усиления себя; положения системно-структурного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам, а также философско-психологические и педагогические концепции, раскрывающие понятия «образование», «становление», «воспитание», «культура», «личностная спонтанность», «развитие», «саморазвитие», «самовоспитание».

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы наряду с общенаучными были использованы специальные методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, а также методы психолого-педагогической диагностики: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, педагогическое моделирование, анализ собственного субъектно-деятельностного опыта, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-определено понятие «спонтанность как личностно-профессионалыюе качество студента педагогического вуза»;

-раскрыты базовые теоретико-методологические предпосылки развития личностной спонтанности студента;

-изучены и систематизированы педагогические факторы: гуманистический характер взаимодействия субъектов образовательного пространства, готовность субъектов образовательного процесса к пониманию и принятию личностной спонтанности своей и спонтанности другого, субъектный опыт студентов в деятельности саморазвития;

-выявлена и обоснована совокупность педагогических условий воспитания личностной спонтанности у студентов педагогического вуза: опора на понимание спонтанности как ценности, открытость субъектов педагогического взаимодействия для принятия и эмоционального переживания своего спонтанного опыта и опыта другого, интенсивное включение студентов в квазипрофессиональную деятельность, актуализация самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе;

-выявлены и сформулированы частные закономерности и принципы воспитания спонтанности студентов в образовательном процессе педагогического вуза;

-определены критерии и эмпирические показатели эффективности воспитания спонтанности студента педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен вклад в педагогическую теорию, позволяющий углубленно разрабатывать вопросы целеполагания в воспитании. Спонтанность рассмотрена как интегра-тивное качество, источник личностного самоопределения и средство профессионального становления студента педагогического вуза, а также как важная составляющая его профессиональной компетентности. Это создает предпосылки для расширения научного знания о становлении профессиональной компетентности студента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что для практики высшего педагогического образования выявлена совокупность педагогических условий воспитания личностной спонтанности будущих учителей начальной школы; созданы научно-методические рекомендации по эффективному воспитанию личностной спонтанности студентов в образовательном процессе вуза; апробирован комплекс методических материалов, нацеленных на воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя начальной школы; выстроена теоретически обоснованная система сопутствующей диагностики воспитания спонтанности будущего учителя начальной школы в образовательном процессе педагогического вуза.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы и используются в процессе подготовки будущих учителей начальной школы в педагогическом вузе, в системе повышения квалификации учительских кадров, а также для подготовки педагогов дополнительного образования.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью и многосторонностью опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов исследования, непосредственным участием в работе с младшими школьниками в условиях общеобразовательной школы, подтверждена многолетним опытом работы автора по данной проблеме в педагогическом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Спонтанность есть относительно устойчивое, глубинное, природное свойство личности, интегрирующее систему ее взглядов, эмоциональное отношение, поведение. Уровень врожденной спонтанности может снижаться до полного исчезновения в процессе воспитания, а также под воздействием социальных норм и требований до полного ее исчезновения, а потому требуется специальная педагогическая поддержка для ее развития и саморазвития у личности. Спонтанность является важной личностно-профессионалыюй характеристикой студента педагогического вуза, способной обеспечить искренность и глубину педагогического взаимодействия с младшими школьниками.

2. Воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза представляет собой целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного пространства, выстроенное на гуманистической основе, в результате которого у студента появляется принятие спонтанности как ценного феномена современной жизни, понимание сущности и механизмов ее развития, знание о спонтанности как ядре личности, а также установка на спонтанное поведение, способствующее расширению и обогащению жизненного и профессионального опыта будущих педагогов.

3. Основными факторами эффективного воспитания личностной спонтанности у студента педагогического вуза являются: гуманистический характер взаимодействия субъектов образовательного пространства; готовность субъектов образовательного процесса к пониманию и принятию личностной спонтанности своей и спонтанности другого; субъектный опыт студентов в деятельности саморазвития.

4. Успешность воспитания у студентов педагогического вуза спонтанности как личностно-профессионального качества обусловлена созданием педагогических условий, к которым относятся: опора в образовательном процессе вуза на понимание спонтанности как ценности, обеспечение открытости субъектов педагогического взаимодействия для принятия и эмоционального переживания своего спонтанного опыта и опыта спонтанности другого; интенсивное включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; актуализация самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе.

5.Предпосылками воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студентов педагогического вуза являются: насыщение процесса обучения в вузе личностно-ценностными смыслами; насыщение процесса обучения заданиями, направленными на развитие эмоциональной культуры будущего учителя; насыщение педагогического процесса научной и практической информацией по проблемам самопознания и самодиагностики; активизация процессов самопознания и самосовершенствования; насыщение образовательного процесса заданиями креативного характера.

6. Эффективность воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза обеспечена комплексом методических заданий, созданных с учетом педагогических условий и в соответствии с определенными критериями: личностно-смысловая готовность к принятию спонтанности как ценности человека; развитость креативности будущего педагога в учебно-практической деятельности; развитость способности будущего учителя к рефлексивной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора в Уссурийском государственном педагогическом институте в процессе педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики и методики начального образования. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, педагогики и методики начального образования, методического совета факультета начального образования УГПИ, на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях по вопросам профессионального педагогического образования: Уссурийск (1998-2006 гг.), Биробиджан (2005 г.), Благовещенск (2004, 2005 гг.), Владивосток (2005 г.), Комсомольск-на-Амуре (2003 г.), Хабаровск (2003, 2005 гг.). Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе сотрудничества с методическим кабинетом г. Уссурийска и коллективом учителей начальной школы МОУ СОШ № 14 г. Уссурийска с 1994 по 2005 гг.

Результаты работы нашли отражение в 29 публикациях автора в научных сборниках, а также в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ: «Искусство в школе», «Искусство и образование», «Школьные технологии».

Организация исследования: исследование проводилось в 1998 - 2006 гг. в три этапа.

На первом этапе - поисковом (1998-2000 гг.) - осуществлялось изучение философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Была предварительно определена концепция исследования, разработан научный аппарат исследования, в том числе выдвинута рабочая гипотеза, осуществлен констатирующий эксперимент.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (2000-2004 гг.) - уточнялась концепция исследования, создавалась программа опытноэкспериментальной работы, проводился преобразующий эксперимент, анализировалась и оценивалась эффективность педагогических условий и средств.

На третьем этапе - завершающем (2004-2006) - проводились анализ и обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, уточнялись теоретические и практические выводы, подводились итоги, оформлялось диссертационное исследование.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Афанасенко, Анна Васильевна

Результаты исследования воспитания спонтанности как личностнопрофессионального качества студентов после реализации третьего условия гипотезы (экспериментальная и контрольная группы).

Критерии Уровни низкий % средний % высокий %

Личностно-смысловая готовность будущего учителя к принятию спонтанности как ценности человека Э 7.5 43.5 49.0

К 21.6 38.4 40.0

Развитость креативности будущего учителя в учебно-практической деятельности э 14.4 53.7 31.8 к 28.3 56.4 15.3

Развитость способности будущего учителя к рефлексивной деятельности э 17.1 51.7 31.2 к 33.0 50.4 16.6

Средний показатель уровня развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя э 13.0 49.6 37.4 к 27.6 48.4 24.0

Количественный анализ показателей воспитанности спонтанности как личностно-профессионального качества студентов по критерию личностно-смысловой готовности будущего учителя к принятию спонтанности как ценности при повторных замерах показал, что в экспериментальной группе 7,5 % студентов показали низкий уровень развитости спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя, у 43,5 % средний уровень, и у 49,0 % высокий уровень. Таким образом, по данному критерию выявлен значительный прирост. В контрольной группе количество студентов, показавших низкий уровень развитости личностной спонтанности по данному критерию, составляет 21,6 %; средний уровень выявлен у 38,4 % студентов; высокий уровень обнаружен у 40,0 % от общего числа обследованных нами будущих учителей. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике в экспериментальной группе по критерию личностно-смысловой готовности будущих учителей к принятию спонтанности как ценности и отрицательной динамике по первому критерию в контрольной группе (см. Таблицу З.З.1., Приложение 22).

Анализ индивидуальных программ по рефлексивно-творческой деятельности студентов показал, что в экспериментальной группе увеличилось количество студентов, проявляющих интерес к психолого-педагогическим, человеко-ведческим проблемам. При этом заметно возрос интерес к индивидуальности окружающих людей, основанный на системе сформировавшихся ориентации и отношений к ценностным качествам личности, проявляющихся в положительной мотивации к взаимодействию, безооценочному общению, эмпатийном принятии другого.

Выявляя уровень воспитанности креативности будущего учителя в учебно-практической деятельности после реализации третьего условия гипотезы мы определили, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения, проявляющиеся в положительной динамике личностно-профессионального становления будущих учителей, при этом в контрольной группе подобной динамики не было. В экспериментальной группе число студентов, показавших низкий уровень развития креативности равен 14,4 %; в контрольной группе он составил 28,3 %. Средний уровень развитости креативности по данному критерию в экспериментальной группе составил 53,7 %; в контрольной группе - 56,4 %. В экспериментальной группе мы наблюдали положительную динамику и по высокому уровню, которая составила 31,8 %; в контрольной группе этого зафиксировано не было и показатели составили 15,3 % (см. Таблицу 3.3.2., Приложение 23).

Таким образом, эффективность развития креативности будущих учителей, в учебно-практической деятельности показывает, что индивидуальные качества личности развиваются по своим внутренним законам, однако, внешние условия могут препятствовать их развитию или, напротив, становиться стимулами. Самостоятельная работа, организованная как рефлексивно-творческая деятельность, явилась тем внешним стимулом, который подтолкнул к саморазвитию внутренние потенциалы личности студентов.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы значительно изменились показатели воспитанности спонтанности как личностнопрофессионального качества будущего учителя по критерию способности к рефлексивной деятельности будущего учителя в учебно-практической деятельности (см. Таблицу 3.3.3., Приложение 24). Изменения следует отметить в уменьшении количества студентов экспериментальной группы, показавших низкий уровень воспитанности способности к рефлексивной деятельности и увеличении числа тех студентов, у которых выявлен средний и высокий уровни.

Расчеты показали, что в экспериментальной группе показатели по низкому уровню уменьшились на 8,5 %, для сравнения отмечаем обратную динамику в контрольной группе - увеличение на 0,9 %. Число студентов, демонстрирующих средний уровень, в экспериментальной группе увеличилось на 2,3 %, наблюдались изменения и в контрольной группе в сторону уменьшения на 0,9 %.

В экспериментальной группе динамика изменений по высокому уровню составила 6,2 %, в контрольной группе изменений нет.

Анализируя изменения личностно-профессионального становления будущих учителей в экспериментальной группе, следует отметить, что у студентов повысился интерес к занятиям, значительно расширился диапазон вопросов, которые они связывают и с предметом, и со своей профессиональной подготовкой.

На диаграмме 3 показана динамика развития спонтанности как личностно-профессионального качества студентов педагогического вуза - будущих учителей начальной школы в результате реализации третьего условия гипотезы -включение студентов в активную внеаудиторную самостоятельную деятельность, создающую возможность адекватного самовыражения и предусматривающую проявление и углубление спонтанности.

Диаграмма 3

Динамика развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей после реализации третьего условия.

12 3 4 низкий уровень ■ средний уровень □ высокий уровень

Примечание к диаграмме 3:1- уровень динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей в экспериментальной группе после реализации второго условия гипотезы в %; 2 - уровень динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей в экспериментальной группе после реализации третьего условия гипотезы в %; 3 - уровень динамики развития спонтанности как личност-но-профессионального качества будущих учителей в контрольной группе после реализации второго условия гипотезы в %; 4 - уровень динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей в контрольной группе после реализации третьего условия гипотезы в %.

Итак, положительные результаты развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя через организацию рефлексивно-творческой деятельности, фиксируемую в предметных продуктах творчества, в индивидуальной творческой программе, во взаимодействии преподавателя со студентами, подтвердили достоверность данного положения нашей гипоте

Для подтверждения эффективности воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя в результате введения всех условий гипотезы исследования нами был проведён итоговый анализ полученных данных, представленных в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Динамика развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей на констатирующем этапе эксперимента и после реализации третьего условия гипотезы

Примечание к диаграмме 4:1- уровень динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента в %; 2 - уровень динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей в экспериментальной группе после реализации третьего условия гипотезы в %; 3 - уровень динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента в %; 4 - уровень динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей в контрольной группе после реализации третьего условия гипотезы в %.

Данные диаграммы подтверждают положительную динамику развития спонтанности как личностно-профессионального качества, о чём свидетельствуют показатели, проявляющиеся в уменьшении количества студентов экспериментальной группы, продемонстрировавших низкий уровень после реализации третьего условия гипотезы в сравнении с первоначальными результатами констатирующего эксперимента 31,2% : 13.0 % и в то же время увеличение количества студентов, показавших средний уровень 46,0 % : 49,6 %; а также высокий уровень 22,8 % : 37,4 % личностно-профессионального становления. В контрольной группе изменения в развитии спонтанности как личностно-профессионального качества представлены увеличением числа студентов с низким уровнем 26,0 % : 27,6 %; незначительным увеличением числа студентов со средним уровнем развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя 48,2 % : 48,4 %; уменьшением числа студентов, продемонстрировавших высокий уровень развития спонтанности 5,8 % : 24,0 %.

Таким образом, творческая деятельность явилась тем активизирующим фактором, который позволил студентам реализовать природную активность, наполняя личностным смыслом весь процесс жизнедеятельности, включая обучение. Как отмечали преподаватели, работающие в экспериментальной группе, у студентов значительно возрос круг интересующих их проблем. Изменилось в лучшую сторону их отношение к учебе, повысились требования студентов к самим себе и преподавателям.

Итак, актуализация принципа самодеятельности, организация самостоятельной работы как рефлексивно-творческой деятельности во взаимодействии студентов и преподавателя способна усилить интерес будущих учителей к саморазвитию, повлиять на развитие спонтанности как личностно-профессионального качества.

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что в образовательном процессе вуза при выполнении таких педагогических условий, как воспитание эмоционально-ценностного отношения к себе и другому как основа открытости к принятию и переживанию нового опыта; включение в содержание занятий форм и методов, направленных на саморазвитие личности студента педагогического вуза; актуализация принципа самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе студента педагогического вуза, воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя, было успешным.

Данный вывод основывается на позитивной динамике изменения уровня развития спонтанности как личностно-профессионального качества студентов педагогического вуза - будущих учителей начальной школы, полученной в ходе последовательной реализации каждого условия в эксперименте и полностью подтверждает состоятельность первоначально выдвинутой нами гипотезы, заключающейся в том, спонтанность будущего учителя как ценное интегативное качество, индивидуальный источник успешного самоопределения и выстраивания собственной стратегии жизни, является важным педагогическим средством профессионального становления.

Процесс подготовки будущего учителя в вузе должен характеризоваться направленностью на стимулирование личностно-профессионального саморазвития будущего учителя, представляющего непрерывный процесс осмысления перспектив педагогического труда в атмосфере учебного труда, деятельно-практическое обогащение личностных и профессиональных потенциалов для его плодотворного осуществления.

Динамика основных критериев (личностно-смысловая готовность будущего учителя к принятию спонтанности как ценности человека, развитость креативности студента педагогического вуза в учебно-практической деятельности, развитость способности будущего учителя к педагогической рефлексии) и показателей эффективности воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза в конце опытно-экспериментальной работы подтвердила результаты исследования, что доказывает состоятельность гипотезы, свидетельствует о решении поставленных задач и достижении цели исследования.

Заключение

Выполненное исследование «Воспитание личностной спонтанности студента педагогического вуза» вносит вклад в разрешение противоречий, назревших в современном образовании. Одним из главных является противоречие между пониманием образования как естественного стремления к росту и развитию ученика и практикой направленности образовательного процесса на жесткую корректировку, а порой и переделывание его внутренней природы. Игнорирование данного противоречия на внешнем уровне отражается в неэффективности целей воспитания и образовательного процесса в целом. На внутри-личностном уровне данное противоречие выражается в отчуждении ученика (студента, будущего учителя) от своей внутренней природной сущности, приводящем к утрате личностной и профессиональной идентичности.

Для успешного разрешения данного противоречия востребован учитель, обладающий развитой спонтанностью как личностно-профессиональным качеством. Спонтанность задана человеку от природы, однако под влиянием условий среды и воспитания она постепенно затухает, поэтому для ее сохранения и развития требуются специальные воспитательные усилия. Так как наиболее сензитивным возрастом для воспитания спонтанности является дошкольный и младший школьный, то возникает потребность в воспитании у учителя начальной школы спонтанности как профессионального качества.

Понимание и принятие своей спонтанности как «первой природы» (А. Маслоу) позволит учителю воспитывать своих учеников с позиции поддержки и принятия их внутренних потенциалов, где спонтанность играет роль интегративного ядра. Подготовка таких учителей в настоящее время становится исключительно актуальной. Ее эффективность напрямую зависит от гуманистического характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, представляющего собой эмоционально-насыщенное пространство, способствующее осознанному поиску путей и способов существования будущего учителя в профессии, в реализации которого важную роль играют внутренние процессы, а именно: самопринятие, самоанализ, самопознание, самопонимание, самоопределение.

Построению методологической основы феномена «спонтанность» как явления современной жизни, индивидуального свойства человека, личностно-профессионального качества студента помогли идеи восточных традиционных культур о спонтанном осуществлении жизненного пути - «дао», а также философия экзистенциализма, размышляющая о спонтанности бытия человека, рождающегося вместе с ним (X. О-и-Гассет) и наделяющая его ответственностью за жизненный сценарий, за то, как «он творит себя», «персонализируясь» в своем жизненном выборе (Ж.-П. Сартр).

Анализ трудов отечественных философов позволил нам рассмотреть человека как субъекта напряженной внутренней самодеятельности, обладающего огромным внутренним потенциалом, требующим своего развития и позволяющим ему выходить за пределы себя сегодняшнего, «возвышаться» над самим собой (Н.А. Бердяев).

На основе анализа философской и психологической литературы феномен «спонтанность» был осмыслен как состояние, свойство и качество личности. Спонтанность как имманентно присущее каждому человеку природное состояние, надситуативная, немотивированная, неадаптивная активность (В.А. Петровский) способствует развитию индивидуальности, творческих потенциалов личности, ответственности за свой выбор. Характеристиками спонтанности как состояния личности являются случайность, произвольность, повторяемость и непредсказуемость проявления. Контролирующими и сдерживающими спонтанные проявления факторами могут быть социальные нормы и ценности, переходящие в процессе их усвоения личностью в категорию внутренних механизмов самоконтроля человека.

Анализ существующих в психологии возрастных периодизаций (И.С. Кон В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) помог нам понять процесс развития спонтанности, который происходит скачкообразно и носит дискретный характер. В результате данного процесса происходят качественные и количественные изменения личностной спонтанности как иерархической структуры, нижний уровень которого - состояние, средний уровень - свойство, верхний -качество личности, устойчиво проявляющееся в случайных, непредсказуемых ситуациях и позволяющее действовать адекватно сложившейся ситуации. Таким образом, развитие спонтанности-состояния в спонтанность-ценностное качество достигается возвышением личности в процессе духовно-практической работы, свободного самоопределения в отношении, переживании, чувствовании. Спонтанность как личностное качество представляет собой интегрирующее ядро психики, оказывая влияние на внешние проявления человека в поведении, переживании, отношении. Спонтанность как интегративное качество будущего учителя представляет собой структуру, состоящую из трех компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного, отношенческо-поведенческого.

Психологическими механизмами развития спонтанности как интегратив-ного личностно-профессионального качества студента педагогического вуза являются достижение чувства идентичности, процесс интериоризации-экстериоризации, надситуативная (немотивированная) активность, психологические механизмы выбора и ситуативно-адекватного поведения.

Воспитание спонтанности студента педагогического вуза происходит в условиях гуманистического взаимодействия субъектов образовательного пространства, предоставляющего свободу и право выбора, основанное на эмпатии, понимании своего опыта спонтанности и опыта спонтанности другого как ценностного, безоценочном принятии, проявлении заботы, уважения, ответственности в отношении своей спонтанной природы и спонтанной природы своих учеников. Воспитание спонтанности студента является интегративным процессом, задействующим все личностные сферы человека, протекающим как внутренняя духовно-практическая деятельность, направленная на развитие творческого (латерального) мышления, пластичности, легкости взаимодействия, способности к импровизации, в условиях свободы выбора, самоответственности и самоконтроля, т.е. как процесс саморазвития личности.

В процессе образовательной деятельности спонтанность преобразуется в ценностное качество будущего учителя, является источником личностного самоопределения и средством профессионального становления. Спонтанность, интегрируя отдельные индивидуальные качества, обеспечивает пластичность и легкость в деятельности и поведении, облегчает процесс приобщения к культуре, способствует повышению профессиональной компетентности и активной самореализации в актуальных ситуациях «здесь и сейчас», т.е. осуществляется как динамичный диалог с самим собой и окружением. Воспитание спонтанности студента педагогического вуза есть процесс личностного самоопределения, основу которого составляют его ценностные ориентации.

Таким образом, исследование помогло определить процесс воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза начальной школы, прежде всего, как процесс гуманистического взаимодействия преподавателя и студентов, понимающих и принимающих своей внутреннюю природу и внутреннюю природу своих учеников, которая в процессе саморазвития студентов преобразуется в личностно-профессиональные качества последних.

В ходе исследования были выявлены факторы, влияющие на эффективность воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза: гуманистический характер взаимодействия субъектов образовательного пространства; готовность субъектов образовательного процесса к пониманию и принятию личностной спонтанности своей и другого; субъектный опыт студентов в деятельности саморазвития.

На основе философско-психологического анализа и изучения педагогических концепций были определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента: опора на понимание спонтанности как ценности, открытость субъектов педагогического взаимодействия для принятия и эмоционального переживания своего спонтанного опыта и опыта другого; интенсивное включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; актуализация самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе.

Исследование помогло выявить предпосылки эффективного воспитания спонтанности студента педагогического вуза: насыщение процесса обучения в вузе личностно-ценностными смыслами; насыщение процесса обучения заданиями, направленными на развитие эмоциональной культуры будущего учителя; насыщение педагогического процесса научной и практической информацией по проблемам самопознания и самодиагностики; активизация процессов самопознания и самосовершенствования; насыщение образовательного процесса заданиями креативного характера.

В качестве закономерностей воспитания спонтанности студента выявлены следующие: чем чаще проявляется творческий, эмоционально насыщенный характер взаимодействия на занятиях, тем активнее и осознаннее личностное самоопределение будущего учителя; чем больше свободы выбора у студентов при выполнении творческих заданий на занятиях, тем богаче и разнообразнее опыт их спонтанной деятельности, включая квазипрофессиональную деятельность; чем выше включенность студентов в самостоятельную, творческую деятельность, направленную на самореализацию, тем активнее личностно-профессиональное становление

Выявленные в ходе исследования закономерности позволили обосновать совокупность принципов, обусловливающих эффективность процесса воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза: эмоциональная открытость и взаимное принятие субъектов взаимодействия в вузе; ненасилие в процессе личностно-профессионального становления будущего учителя; самостоятельность и активность студентов в процессе освоения ими учебной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности; ситуативность и сопровождающее обучение.

Были обоснованы критерии воспитанности спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза: личностно-смысловая готовность будущего учителя к принятию спонтанности как ценности человека, развитость креативности будущего учителя в учебнопрактической деятельности, развитость способности учителя к рефлексивной деятельности.

В ходе эксперимента был использован комплекс объективных и субъективных методик, выбор которых был обусловлен поставленными задачами, спецификой процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы в педагогическом вузе. Комплекс выбранных нами методик обеспечил разностороннее и объективное изучение процесса воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя в образовательном педагогического вуза.

Исследование проводилось поэтапно в течение 1998 - 2006 гг. на базе факультета педагогики и методики начального образования Уссурийского государственного педагогического института. В эксперименте принял участие 251 студент 1 курса. Для выявления динамики развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей и определения эффективности влияния педагогических условий нами, в ходе констатирующего эксперимента, было определено начальное состояние изучаемого феномена. На данном этапе исследования были выявлены две группы - экспериментальная и контрольная. Средний показатель уровня развития спонтанности по всем критериям в экспериментальной группе следующий: 31,2 % низкий уровень; 46,0 % средний уровень; 22,8 % высокий уровень. В контрольной группе соответственно - 26,0 %; 48,2 %; 25,8 %. Итак, было выявлено, что в экспериментальной группе студентов с низким уровнем спонтанности больше на 5,2 % чем в контрольной. Средний и высокий уровень спонтанности в экспериментальной группе меньше, чем в контрольной соответственно на 3,0 %, и 2,2 %. Анализ полученных данных подтвердил актуальность и значимость поставленной нами проблемы исследования - необходимость воспитания спонтанности у будущих учителей начальной школы.

Опытно-экспериментальная проверка первого условия гипотезы - осуществление взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе на основе эмоционально-ценностного отношения - получила подтверждение в увеличении количества студентов экспериментальной группы, отнесенных нами к среднему и высокому уровню на 1,7 % и 1,8 % соответственно и уменьшению числа студентов с низким уровнем спонтанности на 3,5 %. В процентном отношении динамика оказалась невысокой, что объясняется скрытым от внешнего наблюдения, латентным характером развития глубинного качества спонтанности. Однако качественный анализ показал, что студенты экспериментальной группы стали более свободными и независимыми в своих поступках, действиях, общении, т. е. более спонтанны.

В ходе проверки эффективности развития спонтанности как личностно-профессионального качества будущих учителей при интенсивном включении студентов в квазипрофессиональную деятельность и использовании в процессе обучения форм и методов, интегрирующих психолого-педагогические и методические знания, была показана положительная динамика в экспериментальной группе, что проявилось в увеличении числа студентов с высоким уровнем спонтанности на 6,2 %; уменьшении тех, кто показал низкий уровень на 7,3 %. Динамика в контрольной группе, как показали замеры, была незначительной.

Успешность активного включения будущих учителей во внеаудиторную самостоятельную работу, выстроенную с учетом принципа самодеятельности, отразилась в положительных результатах рефлексивно-творческой деятельности, что стало подтверждением справедливости третьего положения гипотезы.

Эффективность развития спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза начальной школы также нашла свое подтверждение в итоговом анализе полученных в ходе эксперимента данных, показавших значимость и эффективность условий гипотезы и обоснованность теоретических положений исследования. В показателях, полученных после реализации третьего условия гипотезы, отмечено уменьшение числа студентов в экспериментальной и контрольной группах с низким уровнем развития спонтанности как личностно-профессионального качества в сравнении с результатами констатирующего эксперимента (31,2 % : 13,0 %); наблюдается увеличение количества студентов, продемонстрировавших средний уровень

46,0 % : 49,6 %); высокий уровень развития спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза составил (22,8 % : 37,4 %). Результаты, полученные в контрольной группе показывают менее значимые изменения в развитии спонтанности как личностно-профессионального качества, а именно: произошло увеличение количества студентов с низким уровнем (26,0 % : 27,6%); число студентов со средним уровнем спонтанности осталось без изменений (48,2: 48,4); уменьшилось количество студентов с высоким уровнем развития спонтанности как личностно-профессионального качества (25,8 %: 24,0 %).

Таким образом, исследование подтвердило состоятельность первоначально выдвинутой нами гипотезы, заключающейся в том, что спонтанность, являясь внутренним индивидуальным свойством, которое в процессе образования может развиваться и преобразовываться в личностно-профессиональное качество будущего учителя, если для этого в вузе будут созданы специальные педагогические условия.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы были также проверены выявленные факторы, предпосылки, условия, закономерности и педагогические принципы, а также сформулированы и теоретически обоснованы критерии эффективного воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя.

Полученные в результате исследования данные отражают только часть вопросов, связанных с воспитанием спонтанности как источника личностного самоопределения и средства профессионального становления будущего учителя и не претендуют на окончательное решение проблемы. Проблемы, связанные с феноменом «спонтанность», вопросы развития природных свойств студентов до уровня личностно-профессиональных качеств по-прежнему остаются открытыми. Предложенное нами теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка поможет в решении вопросов, касающихся эффективности профессиональной подготовки будущих учителей на том качественном уровне, который востребован современным обществом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Афанасенко, Анна Васильевна, 2007 год

1. Аббаньяно, Н. Мудрость жизни / Н. Аббаньяно.- СПб.: Алетейя, 1996.320 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская.-М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Абрамов, М.А. Неопределенность судьбы / М.А. Абрамов // Вопр. филос.1996.-№10.-С. 58-70.

4. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер; пер. Е.А.Цыпина.-СПб.: «Академический проект», 2000.- 256 с.

5. Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие / Ю.П. Азаров. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 432 с.

6. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов.-М., 1997.- 80 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Почему нам не прожить героями духа: мысли в учительской / Ш.А. Амонашвили. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2004. - 63 с.

8. Ананьев, Б.Г. Психология человека. Избранное / Б.Г. Ананьев.- СПб.,1997.- 90 с.

9. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев.: Изд-во Казанского ун-та, 1988.- 237 с.

10. Анцыферова, Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу / Л.И. Анцыферова // Вопр. психол.-1973.-№4.-С.173-180.

11. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности / А.С. Ар-сеньев. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 592 с.

12. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии / А.Г. Асмолов // Вопр. психол.- 1999.-№1.- С. 3-12.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии»,

14. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

15. Баранов, А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога / А.А. Баранов. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1997.- 108 с.

16. Барон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Баррон // Вопр. психол.- 1990.-№2.- С. 153-158.

17. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя / Г.С. Батищев // Вопр. филос.-1995.-№3.- С. 103-109.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин / Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г.Бочарова-М.: Иск-во, 1986. 444с.

19. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин.-М.,- Воронеж, 1996.-318 с.

20. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев.-Л.:Лениздат, 1991.- 398 с.

21. Берлин, И. Стремление к идеалу / И. Берлин. // Вопр. филос. 2000. -№5. - С.51- 62.

22. Берн, Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди / Э. Берн,- М., 2002.- 480 с.

23. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс.-М., 1986.- 422 с.

24. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика.-1994.-№5.-С. 21-25.

25. Библер, М. От наукоучения к логике культуры / М. Библер. М.: Изд-во политич. лит-ры, 1991.-421 с.

26. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Би-тянова. М.: Моск. психолого-соц. институт: Флинта, 1998.- 48 с.

27. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Издат. Центр «Академия», 2002,- 320 с.

28. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев,- М.: Международная пед. академия, 1995.- 328 с.

29. Бодалев, А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А. Бодалев // Педагогика.- 1990.-№5.- С. 77- 80.

30. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.- 2003.- № 10.- С. 8-13.

31. Большой англо-русский словарь: в 2-т. Под общ. рук. И.Р. Гальперина и Э.М. Медниковой. -М.: «Русский язык», 1988.Т2.

32. Большой психологический словарь / Ребер А. В 2 тт.-М.: Вече, ACT, 2000. Т 1.- 592 с.

33. Большой психологический словарь / Ребер А. В 2 тт.-М.: Вече, ACT,2000. Т 2. 560 с.

34. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика.-2001.-№ 1.- С. 17-24.

35. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1995.- №4.- С. 29-36.

36. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн // Вопр. психол.- 1992.-№3. С. 24-33.

37. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко: под ред. В.А. Сластени-на, И.А. Колесниковой. М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 288 с.

38. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б.С. Братусь // Вопр. психол. -1990.-№6,- С. 9-17.

39. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -392 с.

40. Бубер, М. Диалог // Два образа веры. / М. Бубер . М.: Республика, 1995. -464 с.

41. Булатова, О.С. Педагогический артистизм / О.С. Булатова.-М.: Издат. центр. «Академия», 2001.-240 с.

42. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачу к, С.М. Морозов.- СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 528 с.

43. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

44. Введение в психодиагностику / под. ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. -М.: Издат. центр «Академия», 1999.-192 с.

45. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. М.: АПО, 1993. -170 с.

46. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы / А.А. Вербицкий. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. -41с.

47. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин.- 2-е изд., М.: «Издательство Магистр», 1999. - 112 с.

48. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1982.Т.2 504 с.

49. Газман, О.С. Новые ценности образования / О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова.-М., 1995.- 109 с.

50. Галузяк, В.М. Проблема личностной референтности педагога / В.М. Га-лузяк, П.И. Сметанский //Педагогика.- 1998.-№3.- С. 18-24.

51. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. и составитель П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448 с.

52. Гиппенрейтер, Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрей-тер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова// Вопр. психол.- 1993.-№4.-С. 61-68.

53. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2 т. / Ж. Годфруа.-М.: «Мир», 1999. Т.1.-496 с.

54. Григорьева, Т.П. Синергетика и Восток / Т.П. Григорьева // Вопр. филос.-1997. -№3.-С. 90-102.

55. Гройсман, А.А. Личность, творчество, регуляция состояний: руководство по театральной и паратеатральной психологии / А.А. Гройсман. М.:

56. ИЧП «Издательство магистр», 1998.- 436 с.

57. Де Боно, Э. Латеральное мышление / Э. де Боно.- СПб.: Питер Пабли-шинг, 1997.-320 с.

58. Донцов, И.А. Самовоспитание личности / И.А. Донцов. -М.: Политиздат, 1984.-285 с.

59. Дружинин, В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии / В.Н. Дружинин, -М., 2000.-135 с.

60. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: изд-во «Питер», 2000.-568 с.

61. Духовность, художественное творчество, нравственность (Мат-лы «круглого стола») // Вопр. филос.- 1996.-№2.- С. 3-40.

62. Дыхан, Л.Б. Здоровье учителя: радость и преодоление / Л.Б. Дыхан //Нач. школа.-2000.- №3.- С. 89-91.

63. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. -М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

64. Звенигородская, Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: дис. д. п. н. / Г.П. Звенигородская Хабаровск, 2002.

65. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентно-стный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк.-М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.- 216 с.

66. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь.- М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.-169 с.

67. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский.- М.: Школа-пресс, 1996.-346 с.

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2001.-384 с.

69. Зинченко, В.П. Живое знание. Психологическая педагогика / В.П. Зин-ченко.-Самара: «Самарский дом печати», 1998.-296 с.

70. Зинченко, В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов.1. М.: Тривола, 1994.-304 с.

71. Иванкина, Н.К. Какой быть начальной школе в XXI веке / Н.К. Иванки-на, А.А. Костин // Нач. школа.-2002.-№1,- С. 105-107.

72. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -440с.

73. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков.-М.: Политиздат, 1991.-464 с.

74. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2005.-412 с.

75. Исаев, Е.И.Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопр. ПСИХОЛ.-2000.- №3.-С. 57-66.

76. Как построить своё «Я» /под ред. В.П. Зинченко.-М.: Педагогика, 1991.

77. Камю, А. Бунтующий человек / А. Камю.- М., 1990.-415 с.

78. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров.- М.: Педагогика, 1990.-144 с.

79. Каппони, В. Сам себе психолог / В. Каппони, Т. Новак.-СПб.: «Питер», 1994.-220 с.

80. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев.-М., 1982.-704 с.

81. Климов, Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам / Е.А. Климов // Вопр. психол.-1998.-№2.- С. 57-60.

82. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. // Вопр. филос. -1997.- №3. С.62-79.

83. Князева, Е.Н. Саморефлексивная синергетика / Е.Н. Князева. // Вопр. филос. -2001.-№ 10. С.39-43.

84. Коган, JI.B. Триединство свободы / JI.B. Коган // Вопр. филос.- 1997.-№5.- С. 31-43.

85. Колесников, В.А. Образование и личностное становление человека / В.А. Колесников. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2004. -320 с.

86. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А.Коменский // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб пособие / сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981.- 428с.

87. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С. Кон.- М., 1984.-335 с.

88. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / О.А. Конопкин // Вопр. психол.- 1995.-№ 1.-С. 5-12.

89. Корчак, Я. Как любить детей / Я. Корчак. Хабаровск, 1988.-142 с.

90. Коростылева, Л.А.Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л.А. Коростылева. СПб.: Изд-во «Речь», 2005.-222 с.

91. Кочнев, В.И. Понятие сценического самочувствия в системе К.С. Станиславского / В.И. Кочнев // Вопр. психол.- 1990.-№6.-С. 95-102.

92. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.992 с.

93. Кроник, А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А.А. Кроник, Р.А. Ахме-ров. М.: Смысл, 2003. -284 с.

94. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.-333 с.

95. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

96. Куликова, Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогичские основы: учеб. пособие / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005.- 320 с.

97. Купер, К. Индивидуальные различия / К. Купер. М.: Аспект Пресс, 2000.-527 с.

98. Латино-русский словарь. / Сост. Дворецкий И.Х.- Изд. 2-е, перераб и доп. М.: «Русский язык», 1976. - 1096 с.

99. Левин, Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ / Г.Д.

100. Левин // Вопр. филос.- 1997.- №9.- С. 56-68.

101. Лекторский, В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме / В.А. Лекторский. // Вопр. филос. 1997.- № 11. С. 46-54.

102. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., Политиздат, 1975.-304 с.

103. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

104. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопр. психол.- 1995.-№1.-С. 97-110.

105. Личность: определение и описание / пер. с англ. А.В.Александровой // Вопр. психол.- 1992.-№3-4.-С. 34-42.

106. Лосский, Н.О. Избранное / И.О. Лосский.-М., 1991.- 622 с.

107. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2000.-512 с.

108. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки / М.К. Мамардашвили; Под. общ. редакцией Ю.П. Сеноко-сова.-М.: Изд-во «Лабиринт», 1996.

109. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов -М.: Издат. Центр «Академия», 2002.- 256 с.

110. Марищук, В.Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса / В.Л. Марищук, В.И.Евдокимов. -: Издат. дом «Скнтябрь», 2001.-260 с.

111. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика.- 1995.-№6.-С. 55-63.

112. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

113. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу.-СПб.: Евразия, 1999,478 с.

114. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу.-М.: Смысл, 1999.-425 с.

115. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу.-М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-272 с.

116. Менегетти, А. Система и личность / А. Менегетти. М.: Серебряные нити, 1996.- 128 с.

117. Мещеряков, Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования / Б.Г. Мещеряков//Вопр. психол.- 1998.-№1.- С.20-31.

118. Мид, М. Культура и мир детства. Избр.произв./ М. Мид; сост. и послесловие И.С. Кона.-М.: Изд-во «Наука», 1988.

119. Мириманова, М. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем / М. Мириманова // Разв. личности.-2001.-№1.-С. 49-66.

120. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопр. психол.- 1998.-№1 .-С. 44-53.

121. Митина В.И. Мир личности как мир культуры / В.И. Митина // Вестник Моск. ун-та. Сер.7.Философия-.1997.- №6.- С. 51-64.

122. Митина, JI.M. Эмоциональная гибкость учителя /J1.M. Митина, Е.С. Ас-маковец. М.: Моск. психолого-соц. институт: Флинта, 2001. - 192 с.

123. Моисеев, Н.Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества / Н.Н. Моисеев. // Вопр. филос.-1999.-№1.-С. 3-10.

124. Монтень, М. Об искусстве жить достойно / М. Монтень.-М., 1973.-206 с.

125. Морено, Я. Психодрама / Я. Морено.-М.,2001.-528 с.

126. Морено, Я. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе / Я. Морено.- М., 1958.-289с.

127. Московичи, С. Машина, творящая богов/С. Московичи.-М., 1998.-560 с.

128. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик.-М.: Просвещение, 1986.-160 с.

129. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М., 1997.

130. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р.Мэй.-М.,1994.- 132 с.

131. Назарова, Т.С. От экспериментальных технологий к традиционной практике / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко // Педагогика.-2001.-№5.-С.23.29.

132. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М.: Издат. группа «Прогресс», 1993.- 280 с.

133. Немов, Р.С. Практическая психология / Р.С. Немов.-М., 1997.- 320 с.

134. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика / Р.С. Немов,-М.,1997.- 632 с.

135. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности / Н.И. Непомнящая.-М.: Владос, 2001.- 192 с.

136. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никанд-ров // Педагогика.- 1998.-№3.- С. 3-11.

137. Никифоров, Г.С. Здоровье как системное понятие // Психология здоровья/ Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2000.

138. Ницше, Ф. Человеческое, слишком человеческое. Книги для свободных умов / Ф. Ницше. Соч. в 2 т. Т. 1.-М.: Мысль, 1990.-829 с.

139. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. М., 1996.-374с.

140. Орлов, А.А.Введение в педагогическую деятельность: Практикум : Учеб.-метод. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А.А. Орлова. М.: Издат. центр «Академия», 2004. 256 с.

141. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность/ А.А. Орлов // Педагогика.- 1995.-№6.-С. 63-68.

142. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов.-М.: Изд. центр «Академия», 2002. -272 с.

143. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопр. психол,- 1993.-№4.-С. 68-73.

144. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

145. Ортега-и-Гассет, X. Эстетика. Философия. Культура / X. Ортега-и-Гассет. М.: Иск-во, 1991.-588 с.

146. Осницкий, А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А.К. Осницкий. // Вопр. психол.- 1992.-№1-2.

147. Панпурин, В.А. Внутренний мир личности и искусство / В.А. Панпурин. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 212 с.

148. Педагогика / под ред. П.И.Пидкасистого.-М.: Пед. общ-во России, 2000.-640 с.

149. Петровская, J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JT.A. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.

150. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

151. Печенюк, С.П. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении / С.П. Печенюк. Хабаровск, 2000.- 168 с.

152. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи.- М.: «Прогресс», 1980.302 с.

153. По «гамбургскому счету» / беседа с акад. В.С.Степиным // Вопр. фи-лос.- 1995.-№2.- С. 81-94

154. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. -М.: ВЛАДОС, 2000.-400 с.

155. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / М. Полани; пер. с англ.; общ. ред. В.Н.Лекторского, В.И.Аршинова. -М: Прогресс, 1985.-344 с.

156. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб. пособие / С.Д. Поляков. -М.: Владос, 2002.-144 с.

157. Пригожин, И.Р Философия нестабильности / И.Р. Пригожин. // Вопр. филос.- 1991.-№6.-С. 46-52.

158. Прохоров, А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке / А.О. Прохоров // Вопр. психол.-1990.-№6.-С. 68-74.

159. Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер

160. В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000.

161. Психология личности: тесты, опросники, методики /авторы-составители к.п.д., доцент Н.В. Киршева и Н.В. Рябчикова.-М.: Геликон, 1995.-220 с.

162. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, ЕЛО Пряж-никова.-М.: Издат. центр «Академия»,2004.- 480 с.

163. Разумный, В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры / В.А. Разумный // Педагогика.- 1998.-№5.-С. 17-22.

164. Рачковская, Н.А. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя: автореф. дис.канд. пед. наук / Н.А. Рачковская. Хабаровск, 2001. - 20 с.

165. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.А. Ко-ломинский.- СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-416 с.

166. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика. / П. Рикер. М., 1995.

167. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: 2 кн. / Е.И. Рогов М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- Кн 2: работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с.

168. Роджерс, К. Клиентоцентрированная терапия : пер. с англ. / К. Роджерс.- М.: Рефлбук, Киев: Ваклер, 1997.- 320 с.

169. Роджерс, К. Клиентоцентрированный (человекоцентрированный) подход в психотерапии / К. Роджерс // Вопр. психол.-2001.-№2.-С. 48-59.

170. Роджерс, К. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / К. Роджерс // Вопр. психол.-1995.-№1.-С. 132-139.

171. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс.-М.: Издат. группа «Прогресс»: «Универс», 1994.-480 с.

172. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов.-М.: Педагогика, 1990.-620 с.

173. Росс, Л. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбет. -М.: Аспект-Пресс, 1999.- 429 с.

174. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии / С.JT. Рубинштейн.-СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-720 с.

175. Руденский, Е.В. Социальная психология / Е.В. Руденский.-М.-Новосибирск, 1997.

176. Русская философия: Словарь / под общ. ред. М. Маслина.- М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1999.- 656 с.

177. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании Ж.-Ж. Руссо. / / Пискунов А.И. Хрестоматия по зарубежной педагогике. М.: Просвещение, 1981. - С. 203-236.

178. Руткевич, A.M. От Фрейда к Хайдеггеру / A.M. Руткевич.- М., 1985. -175 с.

179. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.- 656 с.

180. Самоукина, Н.В. Игры в которые играют.: психол. практикум / Н.В. Самоукина. Дубна: Феникс, 2000. - 125 с.

181. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.-П. Сартр //Сумерки богов; сост. и общ. ред. А.А.Яковлева.-М., 1989.-398 с.

182. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование.-2004.- № 4.

183. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье.-М.: Прогресс, 1982.-123 с.

184. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Издат. центр «Академия»,2000.- 240 с.

185. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В.Сериков. Волгоград, 1994.- 152 с.

186. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг/П.В. Симонов. М.: Наука, 1989.215 с.

187. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А. Сластенина. -М., 2000.-216 с.

188. Скрипкина, Т.П. Психология доверия / Т.П. Скрипкина.-М.: Изд. центр1. Академия», 2000.- 264 с.

189. Сластеиин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сла-стенин, JI.C. Подымова.-М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.- 224с.

190. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопр. психол.- 1998.-№6.- С. 3-17.

191. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И Исаев.-М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

192. Снайдер, М. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитания совести / М. Снайдер, Р. Снайдер, Р. Снайдер-мл.-М.: «Смысл», СПб.: «Гармония», 1994.-237 с.

193. Собчик, JI.H. Диагностика индивидуальных типологических свойств и межличностных отношений / JI.H. Собчик. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

194. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич.- М.: «Современное слово», 2001.- 928 с.

195. Степашко, JI.A. Философия и история образования / JI.А. Степашко.-М.: Флинта, 1999.-272 с.

196. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский; сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. 6-е изд. -М.: Политиздат, 1988. - 270 с.

197. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов //Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

198. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и работников образования / Е.Н.Ткач. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2001.-75 с.

199. Трубецкой, Е.Н. Смысл жизни / Е.Н. Трубецкой; сост. А.П. Полякова, П.П. Апрышко.-М: Республика, 1994.- 432 с.

200. Ухтомский, А.А. Доминанта / А.А. Ухтомский.-СПб.: Питер, 2002.-448с.

201. Фейдимен, Дж. Абрахам Маслоу и типология самоактуализации / Дж.

202. Фейдимен, Р. Фрейгер. http: www.psihology.ru / library / 00010 shtml 01.02.2007.

203. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: Избр. труды / Д.И. Фельд-штейн.-М.: Флинта, 1999.-672 с.

204. Фенстерхейм, Г. Не говори «да», когда хочешь сказать «нет» / Г. Фен-стерхейм, Дж. Бэйер.- М.: Вече, ACT, 1997.-400 с.

205. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.- 840 с.

206. Франк, С.Л. Духовные основы общества / С.Л. Франк.-М.: еспублика, 1992.-511с.

207. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл.-М.: «Прогресс»,1990.-368 с.

208. Фрейд, 3. Будущее одной иллюзии / 3. Фрейд //Сумерки богов; сост. и общ. ред. А.А. Яковлева.- М., 1989.-398 с.

209. Френе, С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе.- М., 1990.

210. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. Мн.: Харверст, 2003.- 384 с.

211. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм // Величие и ограниченность теории Фрейда. М.,2000.-448 с.

212. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм.- Мн.: Харверст, 2003.- 352 с.

213. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопр. психол.- 1993.-№1.-С. 24-32.

214. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. М.,1991.

215. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен; Пер. с англ. под. ред. Ю.Л. Климанто-вича. -М.: Мир, 1980.- 404 с.

216. Харламов, И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание / И.Ф. Харламов // Сов. педагогика.-1990.-№ 12.- С. 28-35.

217. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопр. психол.- 1999.-№2.-С. 61-75.

218. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуума: учебн.пособие / М.А. Холодная,- М.: ПЕРСЭ, 2002. 304 с.

219. Хорни, К. Наши внутренние конфликты / К. Хорни,- М., 2000,- 560 с.

220. Хорни, К. Самоанализ / К. Хорни. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.448 с.

221. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное об-разование.-2003.- № 5.

222. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования / А.В. Хуторской // Педагогика. -1999.- № 7. С. 15-22.

223. Хьелл, J1. Теории личности / J1. Хьелл, Д. Зиглер.-СПб.: Изд-во «Питер», 1999,- 608 с.

224. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров.- М.: Интерпракс,1995.- 288 с.

225. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В.И. Чирков//Вопр. психол.- 1996.-№3.-С. 116-132.

226. Шварцман, К.А. Философия и воспитание / К.А. Шварцман.-М,1989,-208 с.

227. Шерайзина, P.M. Стратегическое видение современного педагогическое образование: научные размышления / Р. Шерайзина.- 2004,- №4.- С. 4246.

228. Шимина, А.А. Принцип природосообразности и его философско-педагогическийсмысл/ А.А. Шимина//Педагогика.-2001.-№1.-С. 88-90.

229. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина.-М.: Просвещение, 1979.-160 с.

230. Эбзеев, М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза / М.М. Эбзеев // Педагогика.-2001 .-№1.- С. 50-54.

231. Экзистенциальная психология / под ред. Р. Мэя.- М., 2001.-624 с.

232. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон.- СПб., 2000.-416 с.

233. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон.- М.: Изд.группа «Прогресс», 1996.-344 с.

234. Юдина, Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала 20 века / Н.П. Юдина.-Хабаровск: Изд-во ХГПУ.-1999.-99 с.

235. Юнг, К.Г. Собр. соч. Т.2 Конфликты детской души / К.Г. Юнг. М.: Канон, 1997.-336 с.

236. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психол.- 1995.-№2.

237. Ямбург, Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е.А. Ям-бург // Педагогика.-2001.- №1.- С. 3-10.

238. Ярошевский, Т.М. Размышления о человеке / Т.М. Ярошевский.-М., 1984,- 198 с.

239. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1991- 385 с.

240. Комплекс методик диагностирования уровня воспитанности личностной спонтанности у студентов педагогического вуза

241. Критерий Показатели воспитанности личностной спонтанности будущего учителя Методика диагностирования

242. Индивидуально-типологический опросник для взрослых

243. Инструкция: Прочитав каждое утверждение, зачеркните «В» (Верно) перед номером соответствующего утверждения, если Вы согласны с утверждением, или «Н» (неверно), если Вы с ним не согласны.

244. Я постараюсь отнестись к исследованию ответственно и быть максимально искренним В н

245. У меня очень сложный и трудный для окружающих характер В н

246. Я лучше справляюсь с работой в тишине и одиночестве, чем в присутствии многих людей или в шумном месте В н

247. Решая серьезные проблемы, я, как правило, обхожусь без посторонней помощи в н

248. Я очень редко заговариваю первым (первой) с незнакомыми людьми в н

249. Для меня важно, что подумают другие о моих высказываниях и поступках в н

250. Если будет нужно, я разрушу все преграды на пути к достижению цели в н

251. Я часто тревожусь по пустякам в н

252. В моих неудачах виноваты определенные люди в н

253. Для меня важно иметь единое мнение с теми людьми, с которыми я обычно общаюсь в н

254. Меня мало касается все, что случается с другими в н

255. Мне интересны яркие, артистичные личности в II

256. Мне нет дела до чужих страданий: хватает своих в н

257. В шумной компании я чаще всего — в роли только наблюдателя в н

258. Для меня невыносимо наблюдать страдания других людей в н

259. Я человек абсолютно правдивый и искренний в н

260. Все мои беды связаны с собственным неумением ладить с людьми в н

261. Меня часто тянет к шумным компаниям в н

262. Принимая важное решение, я всегда действую самостоятельно в н

263. Мне всегда приятно заводить новых знакомых в н

264. Берясь за какое-либо дело, я не стану долго раздумывать, прежде чем начать действовать в н

265. Меня раздражают люди, пытающиеся изменить мое мнение, когда я уверен (уверена) в своей правоте в н

266. Я часто волнуюсь за близких мне людей даже без серьезного повода в н

267. Я не терплю, когда кто-нибудь меняет заведенный мною порядок в н

268. Я умею привлекать к себе внимание окружающих меня людей в н

269. В жизни я твердо придерживаюсь определенных принципов в н

270. Люблю посещать компании, где можно танцевать или петь в н

271. Я чрезвычайно чувствителен (чувствительна) к изменениям в настроении окружающих меня людей в II

272. Я могу не смущаясь дурачиться в веселой компании в н

273. Я спокойно отношусь к тому, что кто-то рядом переживает по поводу своих неприятностей в н

274. Я никогда не поступаю как эгоист (эгоистка) в н

275. Часто бывает так, что из-за меня у окружающих портится настроение в н

276. Интересные идеи приходят мне в голову чаще, когда я один (одна) в н

277. Я могу взять на себя ответственность за целую группу людей для пользы дела В н

278. Мне трудно преодолеть застенчивость, когда нужно говорить перед группой людей В н

279. Мнение старших по возрасту или положению большого значения для меня не имеет В н

280. Мне не трудно заставить других людей действовать так, как я считаю нужным в н

281. Я так сильно переживаю неудачи, что у меня ухудшается самочувствие в н

282. Я всегда бываю упрям (упряма) в тех случаях, когда уверен (уверена) своей правоте в н

283. Если в компании я не нахожусь в центре внимания, мне становится скучно в н

284. Никто не может навязать мне свое мнение в н

285. Мне нравится путешествовать с разными, каждый раз новыми, попутчиками в н

286. Я могу изменить свое мнение под давлением окружающих в II

287. В поезде я с удовольствием провожу время в беседе с соседями по купе в II45 Я никогда не вру в н

288. Я никогда не откладываю на завтра то, что следовало сделать сегодня в н

289. Я вечно всем недоволен (недовольна) в н

290. Я люблю одиночество, позволяющее мне сосредоточиться па своих мыслях в II

291. Я умею заинтересовать людей и повести их за собой в н

292. Мне нравится командовать другими в н

293. Я умею дать отпор тем, кто вмешивается в мои дела в н

294. Мне бывает неловко за высказывания и поступки моих близких в н

295. Мне нередко приходилось в драке защищать свои права в II

296. Я испытываю чувство вины (или даже стыда), если меня преследуют неудачи в н

297. Мое настроение находится в сильной зависимости от настроя тех, кто меня окружает в н

298. Я добиваюсь своего упорством и настойчивостью в н

299. Мне часто бывает скучно, когда все вокруг веселятся. в н

300. Мое грустное настроение легко исправляется, если я смотрю в кино или по телевизору комедийное представление в н

301. Ради сохранения добрых отношений я могу отказаться от своих намерений в н

302. Я всегда придерживаюсь общепринятых правил поведения в н

303. Меня любят все мои друзья в н

304. У меня трагичная судьба в н

305. У меня много близких друзей в н

306. Я самый несчастный человек па свете в н

307. Мне проще надеяться на других, чем брать на себя ответственность, даже если речь идет о моих проблемах в II

308. Я стараюсь быть таким (такой), как все, не выделяться среди других в н

309. Я человек спокойный, уравновешенный в н

310. Я могу долго не реагировать на чьи-то шутки, а потом «взорваться» в н

311. Я очень чувствителен (чувствительна) к изменениям погоды в н

312. Я не люблю присутствовать на шумных застольях В Н

313. Я могу проявить безалаберность в делах, а потом понемногу привожу их в порядок В Н

314. Я люблю ходить в гости В н

315. Мне все равно, что обо мне думают окружающие В н

316. Я волнуюсь только по поводу очень больших неприятностей. В н

317. Я никогда не испытываю желания выругаться В н

318. Я никого никогда не обманывал (не обманывала) В н

319. Мне никто не нужен, и я не нужен (не нужна) никому В н78 Я человек застенчивый В н

320. Мне ужасно не везет в жизни В н

321. Я часто стараюсь следовать советам более авторитетной личности В н

322. Я бы очень переживал (переживала), если бы кого-то задел (задела) или обидел (обидела) В н

323. Меня ничем не испугать В н

324. Я часто пользуюсь чужими советами при решении своих проблем В н

325. В своих неудачах я в первую очередь виню себя В н

326. Я совершенно не обращаю внимания на свой стиль одежды В н

327. Я не стараюсь планировать свое ближайшее будущее В н

328. Когда меня зовут в гости, я чаще всего думаю: «Лучше бы мне остаться дома» В н

329. Я ничего не знаю о личных проблемах окружающих меня людей В н

330. Малейшая неудача резко снижает мое настроение В н90 Я никогда не сержусь В н

331. Я правдиво ответил (ответила) на все вопросы В н

332. Ключ НТО для взрослых Значимые ответы.

333. Ложь Верно: 16, 31,45,46, 60, 61, 75, 76, 90.

334. F Аггравация Верно: 2, 17, 32,47, 62, 64, 77, 79.

335. Экстраверсия Верно: 12, 27, 29, 42,44, 72. Неверно: 14, 57, 87.

336. Спонтанность Верно: 4, 19,21,34,49, 50. Неверно: 6, 65, 80.

337. I Агрессивность Верно: 7,22, 36,37, 51,53, 68. Неверно: 66, 81.

338. Ригидность Верно: 9, 24,26,39,41,56. Неверно: 71, 83, 86.

339. V Интроверсия Верно: 3, 5, 33, 35, 48, 78. Неверно: 18, 20, 63.

340. VI Сензитивность Верно: 15, 28, 43,59, 89. Неверно: 11, 13,30, 74.

341. VII Тревожность Верно: 8,23, 38, 52, 54, 69, 84. Неверно: 67, 82.

342. VIII Эмотивность Верно: 10, 25,40, 55, 58. Неверно: 70, 73, 85, 88

343. Подсчет баллов и интерпретация полученных данных

344. Какова природа происхождения спонтанности?

345. Как и в каких ситуациях проявляется?

346. В каком возрасте появляется спонтанность?

347. Для какого возраста в большей степени характерны спонтанные проявления? Можно ли воспитать спонтанность?

348. Какое положение занимает спонтанность среди других качественных характеристик личности?

349. Какое положение занимает спонтанность в структуре личности?

350. В каком возрасте уровень спонтанности наиболее высок?

351. Считаете ли Вы себя спонтанным человеком? Ю.Помогает или мешает Вам в жизни спонтанность?

352. Полезна или вредна спонтанность в современном обществе?

353. Какова ценность спонтанности для человека?1. Благодарим за ответы.

354. Барьеры педагогической деятельности. Анкета.

355. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.

356. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

357. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и изменить себя.

358. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.

359. Я анализирую свои чувства и опыт.7.Я много читаю.

360. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

361. Я верю в свои возможности.

362. Я стремлюсь быть более открытым.

363. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

364. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты.

365. Я получаю удовольствие от освоения нового. М.Возрастающая ответственность не пугает меня.

366. Я положительно бы отнёсся к моему продвижению по службе.

367. Подсчитайте общую сумму баллов: 75 55 активное развитие;54 36 отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий; 35-15 остановившееся развитие.

368. Уровень субъективного контроля (УСК)

369. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от особенностей и собственных усилий человека.

370. Большинство разводов происходит оттого, что люди не хотят уступать и приспосабливаться друг к другу.

371. Болезнь — дело случая, и если уж суждено кому-то заболеть, то с этим ничего не поделаешь.

372. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

373. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

374. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатии других людей.

375. Внешние обстоятельства — родители и благосостояние влияют на семейное счастье тем меньше, чем отношения супругов.

376. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

377. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда руководители полностью контролируют действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность.

378. Ю.Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств, например от настроения учителя, а не от моих собственных усилий.11 .Когда я строю планы, то в общем верю в то, что смогу их осуществить.

379. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

380. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем лекарства и врачи.

381. Если люди не подходят друг другу, то, как бы они ни старались наладить совместную семейную жизнь, у них все равно ничего не получится.

382. То хорошее, что я делаю в жизни, обычно бывает по достоинству оценено другими.

383. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

384. Я думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

385. Я не стараюсь планировать свою жизнь далеко вперед, потому что многое зависит не от меня, а от того, как сложатся обстоятельства.

386. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

387. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.21 .Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

388. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

389. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

390. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

391. В конце концов за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

392. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

393. Если я очень захочу, то могу расположить к себе почти любого человека.

394. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

395. То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.

396. Иногда трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе.

397. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего просто не проявил достаточно усилий.

398. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

399. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виновны другие люди, а не я.

400. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.

401. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы не решатся сами собой.

402. Успех является результатом упорной работы и мало за висит от случая или везения.

403. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

404. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

405. Я всегда предпочитаю принимать решение и действовать самостоятельно, не надеясь на помощь других людей и не полагаясь на судьбу.

406. К сожалению, заслуги человека часто остаются не признанными, несмотря на все его старания.

407. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

408. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя.

409. Многие мои успехи стали возможными только благодаря помощи других людей

410. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.

411. Максимальное число баллов, которое испытуемый может получить по уровню развития субъективного контроля, равняется 44.

412. Считается, что испытуемые, получившие от 33 до 44 баллов, способны взять на себя ответственность за то, что происходит с ними и с другими зависящими от них людьми.

413. ШКАЛА САМООЦЕНКИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ Ч.СПИЛБЕРГЕРА

414. Предложения Нет, это Пожалуй, Верно Соверсовсем не так шеннотак верно1. Я спокоен 1 2 3 4

415. Мне ничто не угрожает 1 2 3 4

416. Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4

417. Я испытываю сожаление 1 2 3 4

418. Я чувствую себя свободно 1 2 3 46. Я расстроен 1 2 3 4

419. Меня волнуют возможные 1 2 3 4неудачи

420. Я чувствую себя отдох- 1 2 3 4нувшим 9. Я встревожен 1 2 3 410. я испытываю чувство 1 2 3 4внутреннего удовлетворения 11. Я уверен в себе 1 2 3 412. Я нервничаю 1 2 3 413. я не нахожу себе места 1 2 3 414. Я взвинчен 1 2 3 4

421. Я не чувствую скованно- 1 2 3 4сти, напряженности 16.Я доволен 1 2 3 417. Я озабочен 1 2 3 4

422. Я слишком возбужден и 1 2 3 4мне не по себе 19. Мне радостно 1 2 3 420. Мне приятно 1 2 3 4

423. КЛЮЧ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

424. Изучение состояние тревожности, которое возникает в связи со значимыми ситуациями, производится при помощи шкалы самооценки Ч.Спилбергера.

425. Ситуативная (или реактивная) тревожность измеряется набором из 20 суждений (10 из них характеризуют наличие эмоций напряженности, беспокойства, озабоченности, а 10 отсутствие тревожности).

426. При сумме баллов от 15 до 25 характер и воля человека считаются достаточно твердыми, а поступки в основном реалистичными и взвешенными.

427. При общей сумме баллов от 26 до 38 характер человека и его воля считаются очень твердыми, а его поведение в большинстве случаев — достаточно ответственным. Имеется, правда, опасность увлечения силой воли с целью самолюбования.

428. При сумме баллов выше 38 воля и характер человека считаются близкими к идеальным, но иногда возникают сомнения в том, достаточно ли правильно и объективно человек себя оценил.ii^tuiUAiiciniiiic /