Дидактические условия становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хальзова, Оксана Евгеньевна

• Хальзова, Оксана Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хальзова, Оксана Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ КОЛЛИЗИЙНОЙ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

1.1. Акмеологический подход как методологическая основа изучения становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.

1.2. Психолого-педагогические основания изучения способности школьников обнаруживать познавательные противоречия.

1.3. Сущность, структура, критерии и уровни коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе.

1.4. Дидактические условия становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОБОСНОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ СТАНОВЛЕНИЮ КОЛЛИЗИЙНОЙ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ МЛАДШИХ школьников в ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Диагностика уровня реализации коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.

2.2. Организационно-педагогическое обеспечение процесса становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе.

2.3. Анализ влияния специально созданных условий на становление коллизийной личностной функции.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе»

Современное образование, как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, должно ориентироваться на развитие личности учащихся, их познавательных способностей и формирования ключевых компетенций. Среди общих инструментальных компетенций школьников есть такие, которые обеспечивают готовность осмысленно, конструктивно осуществлять деятельность в условиях некоторой неопределенности, решать «открытые» задачи, принимать самостоятельные решения при обнаружении противоречий в окружающей действительности, при этом сохраняя свое лицо и позицию. Одна из таких компетенций обозначается как способность обнаруживать противоречия в воспринимаемой информации.

В связи с социальными процессами, происходящими в современном обществе, возникла необходимость замены знание-ориентированного и предме-тоцентричного принципов функционирования школьной образовательной системы, новой, строящейся на основе реализации личностно-ориентированного подхода к учащимся, где абсолютной ценностью является сама личность ребенка как самостоятельного, уникального человека, который выстраивает собственную непротиворечивую систему знаний на основе опыта событийных встреч с окружающим миром. Новая образовательная парадигма предполагает, что в образовательном пространстве личности воссоздается система таких жизненных ситуаций, которые задействуют и развивают не только познавательные, но и личностные функции учащихся: мотивирующую, опосредующую, критическую, рефлексивную, смыслотворческую, ориентирующую, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, обеспечение уровня духовности в соответствии с притязаниями, творчески преобразующую, самореализующую и коллизийную (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Применительно к процессу обучения для личностно-ориентированной парадигмы ведущей является посылка о том, что активизация рефлексивной, критической и коллизийной личностных функций будет способствовать личностному становлению учащихся и получению ими «живого», «работающего» знания, т.е. глубокого понимания изучаемого материала (А.А. Брудный, Т.А. Соловьева).

Коллизийная личностная функция имеет прямое отношение к базовым понятиям личностно-ориентированной педагогики - «личность», «личностные функции» - и соответствует способности видеть несоответствия, противоречия в предлагаемых точках зрения и определяться с собственной позицией.

В педагогическом сознании исследователей давно является значимой проблема формирования у человека «чувствительности к противоречиям, логическим ошибкам» и готовности к их обнаружению. Так, в ряде работ рассматривается феномен, противоположный внушаемости (Н.Б. Березанская, JI.A. Ростовецкая, O.K. Тихомиров и др.), который выражается в стремлении «подвергать все сомнению» (П.П. Блонский), обеспечивать человеку «независимость мысли» (А.А. Смирнов, Б.М. Теплов), «неподверженность чужим влияниям и внушениям» (C.JI. Рубинштейн), «способность взвешивать все доводы «за» и «против» намечающихся гипотез» (А. И. Липкина, J1.A. Рыбак). Данные проявления личности исследователи XX века связывали с понятием «критичность» человека.

Переход к новому педагогическому миропониманию, сопровождающийся интенсивным обновлением понятийно-терминологического аппарата науки и практики, привел к дивергенции понятия «критичность», дав начало двум соподчиненным педагогическим научным понятиям: «критическая личностная функция» и «коллизийная личностная функция».

Поиск оснований, объективных предпосылок, способствующих успешному рассмотрению в теоретическом и практическом плане коллизийной личностной функции как педагогической категории, решению вопросов становления коллизийной личностной функции младших школьников привел к изучению философских, психологических и педагогических литературных источников.

Анализ историко-философского контекста проблемы противоречия позволяет отметить, что уже в античности она была затронута в работах Платона и

Аристотеля, анализировалась софистами; затем в эпоху раннего христианства интересовала Августина, а в Средневековье рассматривалась в работах схоластиков (П. Абеляра, В. Оккама, Р. Гроссетеста, Ричарда Софиста и др.), в Новое время - в работах Г. Лейбница и И. Канта. В дальнейшем понятие «противоречие» с диалектических позиций изучалось Г. Гегелем и было развито Ф. Брэдли, И. Гербартом, И. Фихте, Ф. Шеллингом, Ф. Энгельсом и др.

Отдельные аспекты способности человека видеть противоречия детально изучены современными психологами. Так, исследователи И.А. Васильев, О.Д. Китчак, В.Е. Клочко, O.K. Тихомиров достаточно подробно изучили эмоциональный, мотивационный, установочный и когнитивный аспекты мыслительной деятельности по выявлению противоречий. Проведенные исследования показали, что обнаружение познавательного противоречия не является одномоментным актом, а выступает как сложный процесс, протекающий на всех взаимодействующих между собой уровнях: бессознательного, частично осознаваемого и собственно осознаваемого (И.А. Васильев, В.Е. Клочко).

Проведенный анализ литературных источников позволил обнаружить, что не только младшие школьники, но уже дети дошкольного возраста имеют предпосылки для развития диалектического мышления. В исследованиях А.А. Венгера, А.В. Запорожца, Г.Д. Лукова определена чувствительность детей дошкольного возраста к противоречиям. В исследованиях Н.Н. Поддьякова обосновывается чрезвычайная гибкость детского мышления и экспериментально доказано, что дошкольники могут отражать предметы и явления в их связях и взаимопереходах. Особый интерес представляют результаты исследования чувствительности к противоречиям у дошкольников в работах психолога Н.Е. Вераксы. Сотрудниками его научной школы (A.M. Баканова, Н.А. Багдасарова, И.Б. Шиян и др.) было установлено, что дети дошкольного возраста способны не только к отражению противоречивой ситуации, (то есть осознанию, что предмет может обладать взаимоисключающими противоположными свойствами), но и к преобразованию такой ситуации.

Среди современных педагогических исследований с позиции изучаемой проблемы особый интерес представляют работы Е.В. Бондаревской, JI.B. Занкова, С.В.Кульневича, Т.А. Соловьевой и др. Данные этих исследований свидетельствуют о существовании в современной науке тенденции к признанию необходимости развития у школьников способности к обнаружению противоречий, в том числе и у младших школьников. В педагогической литературе устоялись термины «коллизия» (JI.B. Занков, А.В. Полякова), «коллизий-ность» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), «коллизийная личностная функция» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков).

В то же время в педагогической литературе, посвященной вопросам организации личностно-ориентированного обучения, лишь обозначены некоторые позиции в вопросе о сущности личностных функций как одной из важных задач современного образования.

Анализ научно-методической литературы, изучение массового педагогического опыта учителей выявили, что на практике в общеобразовательной школе педагоги испытывают затруднения в дидактической организации процесса становления личностных функций младших школьников. Это связано с различными причинами: от недостаточного осмысления ими этой проблемы и признания ее возможностей для развития личности в целом до слабой дидактико-методической оснащенности педагога для решения названной задачи. Очевидно, что эффективное ее решение зависит от содержательных изменений в сознании педагогической общественности, ориентированное на поиск условий, при которых становление личностных функций протекает наиболее успешно.

В связи с вышесказанным можно утверждать, что в современной системе образования, в педагогической науке и в деятельности учителей наметились противоречия меяеду:

• достаточной теоретической разработанностью особенностей личностно-ориентированного образования и недостаточным опытом исследования личностных функций как одного из базовых понятий данной парадигмы;

• целесообразностью системы дидактических условий, которые направлены на становление коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе, и недостаточной разработкой этого вопроса;

• развивающим потенциалом заданий на обнаружение противоречий и его невостребованностью в процессе освоения младшими школьниками различных дисциплин начального звена обучения;

• потребностью учителей-практиков общеобразовательных школ в организации педагогического обеспечения процесса становления коллизийной личностной функции и недостаточной разработанностью этого обеспечения.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия становления у младших школьников коллизийной личностной функции в образовательном процессе?

Объект исследования: личностно-ориентированный образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: дидактические условия становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать совокупность дидактических условий становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: становление коллизийной личностной функции младших школьников будет эффективным, если в образовательном процессе будут реализованы следующие дидактические условия:

- формирование у младших школьников субъективной модели учебного материала, адекватной оригиналу;

- предоставление учителю возможности отбирать или самостоятельно конструировать задания на обнаружение противоречий, отвечающих принципам «продуктивного выхода», «нарастания самостоятельности» и «тренинга»;

- организация психолого-педагогической поддержки процесса становления коллизийной личностной функции школьников, выражающейся в целенаправленной работе по обогащению лексики детей такими понятиями, как «противоречие», «противоположность» и выражениями «мне кажется», «постараюсь доказать свою точку зрения», «разрешите высказать свое предположение», «повторите (уточните) свою точку зрения» и др.; в организации совместной работы учителя и учащихся по преодолению психологического барьера при высказывании и доказательстве своего мнения (пусть даже ошибочного); в выработке соответствующих правил по ведению диалога с целью установления доверительных отношений и т.д.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть состояние проблемы становления коллизийной личностной функции в педагогической науке и практике;

2. Представить сущностную характеристику педагогической категории «коллизийная личностная функция»;

3. Определить место становления коллизийной личностной функции школьника в образовательном процессе начальной школы;

4. Определить критерии и уровни реализации коллизийной личностной функции у младших школьников;

5. Разработать и апробировать методику выявления уровней реализации коллизийной личностной функции у младших школьников;

6. Выявить и экспериментально доказать необходимость и достаточность дидактических условий становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе;

7. Охарактеризовать совокупность дидактических средств, способствующих становлению коллизийной личностной функции у младших школьников на уроках русского языка, математики, чтения и окружающего мира.

Методологической основой исследования является акмеологическая стратегия, объединяющая личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова,

А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и системный (А.Н. Аверьянов, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, П.И. Пидкасистый, В.Н. Садовский и др.) подходы. Наше исследование выполнено в рамках школьной акмеологии и опирается на теорию, методологию и методы этого творческого направления в системе акмеологических наук, труды

B.Н. Максимовой, Н.Е. Кузнецовой, Н.М. Полетаевой, В.Н. Тарасовой и др.

Теоретическую основу исследования составили: концепция интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе (Т.А. Соловьева); современные подходы к трактовке понятия «личность», «личностная функция», «личностно-ориентированное образование» (К.А. Абульханова-Славская, Н. А. Алексеев, Н.А. Бердяев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.М. Конжиев, Л.М. Лузина, А. Маслоу, К. Роджерс,

B.В. Сериков, В. Франки и др.); концепции инициации интеллектуальной деятельности (Д.Б. Богоявленская, Е.Е. Васюкова, Е.В. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.); исследования в области критичности мышления (А.С. Байрамов, Г.А. Берулава, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленская, Л.С. Выготский, С.И. Векслер, И.О. Загашев, B.C. Конева, Ю.А. Самарин,

C.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная и др.), а также работы отечественных и зарубежных педагогов по организации процесса обучения, направленного на развитие критического мышления учащихся (О.В. Акулова, Ю.Н. Вьюнкова, В.В. Давыдов, И.О. Загашев, Е.С. Заир-Бек, С.И. Заир-Бек, М.В. Кларин и др.); научные труды В.В. Горшковой, С.Ю. Курганова, А.П. Тряпициной и др., посвященные проблемам построения диалогового взаимодействия в процессе образования.

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение (включенное); анкетирование учителей, студентов, учащихся начальной школы; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов ученической деятельности; методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Организация исследования. Исследование проблемы проводилось с 2002 по 2007 гг. и включало четыре основных этапа.

На первом этапе (2002-2003 гг.) был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы становления личностных функций учащихся в теории и практике современной отечественной и зарубежной педагогической науки, что позволило сформулировать основные теоретические положения исследования.

На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления данных об уровне реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции.

Третий этап исследования (2004-2005 гг.) был посвящен изучению влияния дидактических условий на становление коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.

На четвертом этапе исследования (2005-2007 гг.) был проведен анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретация и сформулированы положения, выносимые на защиту.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1.09.2004 г. по 1.05.2006г. в начальных классах МОУ «Лицей «Развитие» г.Пскова. Общее количество участников рекогносцировочного эксперимента - 394 ученика начальных классов; общее количество участников констатирующего этапа эксперимента - 107 учеников; в формирующем эксперименте приняли участие 55 учеников (МОУ «Лицей «Развитие» г. Пскова).

В анкетировании участвовали 127 студентов факультета начального образования ГОУ ВПО «Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова», 135 учителей начальных классов Псковской области.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- раскрыта сущность коллизийной личностной функции как личностной способности, реализуемой в деятельности по обнаружению противоречий, которая удовлетворяет потребность человека в ясности, простоте, упорядоченности, завершенности и в понимании;

- определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия, обеспечивающие становление исследуемой функции в образовательном процессе;

- разработаны критерии и номинативная шкала признаков реализации коллизийной личностной функции младших школьников;

- обнаружены и охарактеризованы уровни реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в педагогический обиход включено понятие «коллизийная личностная функция школьника»; обоснована педагогическая целесообразность, необходимость и реальная возможность становления коллизийной личностной функции школьников в образовательном процессе начальной школы; выявлены необходимые и достаточные условия для становления коллизийной личностной функции школьников в образовательном процессе; сформулированы и обоснованы принципы конструирования заданий на обнаружение противоречий.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что сконструирована практико-ориентированная система дидактической организации становления коллизийной личностной функции младших школьников; создан диагностический инструментарий для выявления уровня реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции; предложен блок учебно-методических материалов по становлению у младших школьников коллизийной личностной функции на уроках обучения грамоте, русского языка, чтения, математики, окружающего мира; разработан спецкурс для студентов факультета начального образования «Проблемы становления личностных функций младших школьников на уроках математики и естествознания».

Достоверность научных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 400 учащихся начальных классов), длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в строго контролируемых условиях, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, их валидностью и надежностью, сочетанием качественного и количественного анализа данных, повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные положения исследования были апробированы на аспирантских семинарах кафедры педагогики и социальной работы ПГПУ им. С.М. Кирова; заседаниях кафедры педагогики и социальной работы ПГПУ им. С.М. Кирова; на международных (Ульяновск 2006 г.), всероссийских (Елец 2005 г., Санкт-Петербург 2005 г., Ульяновск 2005 г., Москва 2006 г.), межвузовских и региональных научно-практических конференциях (г. Опочка (Псковская обл.) 2005 г., Псков 2005 г., Псков 2006 г.); практических занятиях со студентами факультета начального образования в рамках разработанного спецкурса; заседаниях методических объединений лицея «Развитие», средней общеобразовательной школы № 3 г. Пскова.

На защиту выносятся следующие положения:

1). Под коллизийной личностной функцией школьника понимается личностная способность, реализуемая в деятельности по обнаружению противоречий, которая удовлетворяет потребность человека в ясности, простоте, упорядоченности, завершенности и понимании.

2). Содержательная характеристика уровней реализации коллизийной личностной функции у младших школьников в образовательном процессе:

Нулевой уровень - реакция неадекватна на противоречие.

Первый уровень (низкий) - реакция на поверхностное противоречие тождественна, то есть противоречие обнаружено, форма проявления эмоциональная, противоречие не рефлексировано.

Второй уровень (ниже среднего) - реакция на поверхностное противоречие тождественна и проявляется в вербальной форме, противоречие не рефлексировано.

Третий уровень (средний) - реакции на поверхностное и скрытое противоречия тождественны и выражены в вербальной форме, поверхностное противоречие рефлексируется и ликвидируется, скрытое противоречие не рефлекси-руется и не ликвидируется.

Четвертый уровень (выше среднего) - реакция на скрытое рефлексиро-ванное противоречие тождественна и выражена в вербальной форме, поверхностное противоречие полностью ликвидируется респондентом.

Пятый уровень (высший) - реакции на поверхностное и скрытое рефлек-сированные противоречия тождественны и выражены в вербальной форме, противоречия ликвидированы.

3). Дидактическими условиями становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе являются: формирование у младших школьников субъективной модели учебного материала, адекватной оригиналу; предоставление учителю возможности отбирать или самостоятельно конструировать задания на обнаружение противоречий, отвечающих принципам «продуктивного выхода», «нарастания самостоятельности» и «тренинга»; организация психолого-педагогической поддержки процесса становления коллизийной личностной функции школьников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 11 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хальзова, Оксана Евгеньевна

Выводы по главе 2

Опираясь на результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, направленной на обоснование дидактических условий, способствующих становлению коллизийной личностной функции школьника, можно констатировать следующее.

1. С целью выявления уровней реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции нами разработаны диагностические процедуры. В работе доказано, что разработанная методика изучения коллизийной личностной функции младшего школьника соответствует статистическим критериям, которым должна удовлетворять любая диагностическая методика.

2. Диагностика уровня реализации коллизийной личностной функции младших школьников на констатирующем этапе экспериментальной работы показала, что уровень реализации коллизийной личностной функции более, чем у половины младших школьников, ниже среднего; существенных различий в степени реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции у учащихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе не обнаружено.

3. На формирующем этапе эксперимента в образовательном процессе реализовывались дидактические условия становления коллизийной личностной функции: формирование у младших школьников субъективной модели учебного материала, адекватной оригиналу; предоставление возможности учителю отбирать или самостоятельно конструировать задания на обнаружение противоречий, отвечающих принципам «продуктивного выхода», «нарастания самостоятельности» и «тренинга»; организация дидактической поддержки процесса становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе. На контрольном этапе уровень реализации коллизийной личностной функции у детей экспериментальной группы оказался выше, чем у детей контрольной группы. Для оценки достоверности сдвига в значениях коллизийной личностной функции под влиянием экспериментальных воздействий нами использовался G-критерий знаков. В экспериментальной группе сдвиг в становлении коллизийной личностной функции является статистически достоверным.

4. В процессе опытно-экспериментальной деятельности была эмпирически доказана причинно-следственная связь между независимой переменной -дидактические условия становления коллизийной личностной функции младших школьников и зависимой переменной - понимание учащимися учебной информации. Обнаружена также положительная зависимость между уровнем реализации коллизийной личностной функции и успеваемостью младших школьников. Результаты корреляционного анализа позволили сделать вывод, состоящий в том, что успешность учебной деятельности существенным образом зависит от степени сформированности способности к обнаружению противоречий, то есть от уровня реализации школьником коллизийной личностной функции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе различные сферы жизни требуют совершенствования образовательного процесса. Одной из его основных функций признается культурно-гуманистическая, то есть развитие способностей и умений, помогающих человеку преодолевать жизненные препятствия (В .А. Сластенин). Обращенность современного образования на личность ученика может быть реализована на основе соответствующей организации развития его личностных функций. Новые образовательные тенденции предполагают усиление личностного аспекта обучающихся, их самостоятельности и свободы, позволяющих им стать подлинными субъектами. Поэтому сегодня особую значимость приобретает проблема поиска и выявления условий, способствующих становлению личностных функций учащихся в образовательном процессе.

Коллизийная личностная функция имеет прямое отношение к базовым понятиям личностно-ориентированной педагогики - «личность», «личностные функции» - и соответствует способности видеть несоответствия, противоречия в предлагаемых точках зрения и определяться с собственной позицией.

Анализ педагогической теории и практики обнаруживает недостаточное отражение дидактической организации становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе. Одним из возможных решений в сложившейся ситуации является определение необходимых и достаточных дидактических условий, способствующих становлению коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе. В качестве конструктивной методологической ориентации эффективного решения проблемы нашего исследования выступил акмеологический подход. Выбор ак-меологического подхода к личностно-ориентированному образованию определил понимание роли становления коллизийной личностной функции младших школьников в процессе их личностного развития.

В основе акмеологической стратегии лежит единство личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного и системного подходов

А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.М. Полетаева, В.Н. Тарасова).

В рамках настоящего исследования задействованы концептуальные позиции личностно-ориентированного подхода в русле научной школы В.В. Серикова. Исходным моментом данной концепции личностно-ориентированного подхода является представление о развитии личности как цели приобретения образовательного опыта во время обучения. Личностные функции понимаются не как характерологические качества личности, а как те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». Сущность личностно-ориентированного обучения раскрывается через создание условий для активизации личностных функций, в том числе и коллизийной, на основе личностного опыта переживания субъекта учения.

Исследование становления коллизийной личностной функции школьника опирается также на положения субъектно-деятельностного подхода. В силу многомерности научных позиций в отношении категории «субъекта» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) мы придерживались мнения Г.С. Михайлова о том, что специфика субъекта с позиций акмеологического подхода связана прежде всего с разрешением различного рода противоречий. Разрешая их, личность достигает качества субъекта (К.А. Абульханова-Славская). Для личности достижение субъектности не есть достижение заранее отмеченной планки, а непрерывное движение к самосовершенствованию. С этой точки зрения понятие «акме» означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты дальнейшего движения на каждом возрастном этапе развития.

Системный подход к изучению проблемы становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе сориентировал исследование на изучение структурных элементов коллизийной личностной функции, включая выделение между ними ведущих взаимосвязей; на определение отношений коллизийной личностной функции школьника с другими его личностными функциями (критической, рефлексивной, мотивирующей); на изучение динамики становления коллизийной личностной функции младшего школьника под влиянием педагогической среды.

В ходе нашего исследования осуществлен ретроспективный анализ понятий «коллизия» (Н.И. Кондаков, С.И. Ожегов), «функция» (В.Г. Афанасьев), «личностная функция» (Ф. Баррон, Г.А. Ковалёв, М.В. Коротова, Г. Рей, C.JI. Рубинштейн), «противоречие» (З.Е. Александрова, Г.С. Альтшуллер, Н.Е. Веракса, О.Т. Танеев, Е.В. Левченко, O.K. Тихомиров и др.), а также представлены результаты их рассмотрения в контексте исследования проблемы выявления дидактических условий становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.

В работе над исследованием сформулировано представление о противоречии как о переживании несоответствия между опытом субъекта познания и воспринимаемой информацией. На основании проведенного анализа литературы мы пришли к выводу, что в образовательном процессе у школьника познавательное противоречие возникает хронологически раньше, чем мыслительная задача, и не всегда влечет за собой появление последней. Отсутствие у ученика познавательного противоречия делает невозможным создание субъективной мыслительной задачи. В связи с этим, с одной стороны, необходимо говорить о невозможности объективного существования готового познавательного противоречия, а с другой стороны, можно утверждать, что невозможно и его объективное отсутствие, то есть всякая ситуация потенциально содержит в себе противоречие, является потенциально проблемной. Однако среди школьников могут быть те, кто биологически направлен на поиск познавательных противоречий, и те, у которых в потребностно-мотивационном компоненте интеллекта имеется внутренний мотив «уклонения от обнаружения противоречий».

Механизм становления коллизийной личностной функции младшего школьника сопряжен с развитием у него аналитико-синтетического восприятия, воссоздающего и творческого воображения, смысловой памяти и мышления: ана-литико- синтетическое восприятие задействуется при создании непротиворечивого наглядного образа, построение последнего открывает возможность для эмоциональной активации (эмоциональная реакция: «здесь что-то не так») коллизийной личностной функции при восприятии познаваемого объекта, содержащего противоречие. Кроме того, развитие способности обнаруживать познавательные противоречия связано с постепенным переходом от сукцессивно-го к симультанному восприятию. Ключевым моментом соответствующего перехода от видения ребенком поверхностных противоречий к обнаружению противоречий скрытых, внутренних, глубинных является способность ребенка соотносить «изображаемую» и «изображающую» действительность, то есть оригинал и модель. Развитие функции воображения усматривать целое раньше его частей создает возможность у школьников планировать программу интеллектуального анализа обнаруженного и постепенно осознаваемого познавательного противоречия. Но в том случае, если школьник не реализует свою коллизийную личностную функцию и не обнаруживает противоречий в своих представлениях об окружающей его действительности, то воображение оказывается невостребованным в образовательном процессе. Смысловая память позволяет за счет своей непроизвольной формы удерживать в сознании результат интеллектуальных операций по обнаружению противоречий младшим школьником и выдвижению на основе последних гипотез о возможном разрешении проблемной ситуации. За счет результирующей функции смысловой памяти в сознании субъекта познания закрепляется опыт реализации коллизийной личностной функции.

Определение сущности коллизийной личностной функции соответствовало логике раскрытия смысла любого научного понятия: от нахождения отношений подчинения через изучение отношений соподчинения к установлению родственных отношений. Очевидно, что по отношению к коллизийной личностной функции общим понятием является личностная способность. Любая личностная способность реализуется в деятельности, которая имеет основную цель (назначение). Основная цель деятельности по реализации коллизийной личностной функции школьника соответствует потребности человека в ясности, простоте, упорядоченности, завершенности и понимании.

В ходе соотношения близких понятий было определено также, что между понятиями «коллизийная личностная функция» и «критическая личностная функция» складываются отношения соподчинения (пересечения), что по отношению к понятию «коллизийная личностная функция» такие понятия, как «рефлексивная личностная функция» и «мотивирующая функция личности», выступают как родственные.

На основании проведенных логических операций нами предложено определение понятия «коллизийная личностная функция». Коллизийная личностная функция - это личностная способность, реализуемая в деятельности по обнаружению противоречий, которая удовлетворяет потребность человека в ясности, простоте, упорядоченности, завершенности и понимании.

Рассматривая структуру коллизийной личностной функции младшего школьника как единство ее составляющих (потребностно-мотивационная, эмоциональная, содержательно-операциональная), мы оцениваем ее реализацию ребенком по следующим критериям: адекватность реакции, форма проявления реакции, глубина распознаваемого противоречия, осмысленность выявленного противоречия, действенность в отношении выявленного противоречия

В исследовании охарактеризована теоретическая модель уровней реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции:

Нулевой уровень - реакция неадекватна на противоречие.

Первый уровень (низкий) - реакция на поверхностное противоречие тождественна, то есть противоречие обнаружено, форма проявления эмоциональная, противоречие не рефлексировано.

Второй уровень (ниже среднего) - реакция на поверхностное противоречие тождественна и проявляется в вербальной форме, противоречие не рефлексировано.

Третий уровень (средний) - реакции на поверхностное и скрытое противоречия тождественны и выражены в вербальной форме, поверхностное противоречие рефлексируется и ликвидируется, скрытое противоречие не рефлекси-руется и не ликвидируется.

Четвертый уровень (выше среднего) - реакция на скрытое рефлексиро-ванное противоречие тождественна и выражена в вербальной форме, поверхностное противоречие полностью ликвидируется респондентом.

Пятый уровень (высший) - реакции на поверхностное и скрытое рефлек-сированные противоречия тождественны и выражены в вербальной форме, противоречия ликвидированы.

Теоретико-методологические основания исследования, логический анализ сущности понятия «коллизийная личностная функция», изучение опыта практикующих учителей позволили нам обозначить, теоретически охарактеризовать и экспериментально обосновать комплекс условий, необходимых и достаточных для становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе.

Теоретически первое дидактическое условие становления коллизийной личностной функции младших школьников опирается на концептуальное положение личностно-ориентированного образования о структуре опыта ребенка. В ходе теоретического анализа мы выяснили, что исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.) среди необходимых и достаточных элементов этого опыта называют предметы, понятия, представления, (то есть понятийно-гностическую ориентацию в учебном материале), операции, приемы, правила выполнения действий (предметно-когнитивный опыт) и эмоциональные коды (то есть смена переживаний, установки, личностные смыслы). Таким образом, содержательно данное дидактическое условие предполагает формирование у школьников обобщенных представлений или первоначальных понятий, выступающих в качестве их субъективного опыта, который приобретается благодаря выполнению учениками интеллектуальных действий по разделению общих и собственных признаков объектов, различению существенных и несущественных признаков; выполнению логических приемов по выделению содержания и объема усваиваемого понятия; совершенствованию выполнения таких логических операций, как синтез, анализ, сравнение, обобщение. Эти действия являются минимальным набором, обеспечивающим младшему школьнику возможность реализации коллизийной личностной функции. В экспериментальной работе выяснилось, что для дальнейшего развития коллизийной личностной функции у учащихся начальной школы необходимо овладение ими более сложными интеллектуальными действиями: распознаванием истинных и ложных суждений; определением смысла логических связок «и», «или», «не» и умения выполнять соответствующие логические операции (конъюнкцию, дизъюнкцию, импликацию, отрицание «не»); пониманием смысла и правильным употреблением кванторов («все», «некоторые», «существует», «хотя бы один», «каждый», «всякий» и т.п.); умением строить простейшие умозаключения, опираясь на данные посылки; оформлением словами «следовательно», «значит» логической связи, существующей между посылками и заключением; построением учащимися индуктивных и дедуктивных рассуждений, правильным использованием аналогии.

Для углубления смысла первого дидактического условия становления коллизийной личностной функции младших школьников мы воспользовались утверждением С.П. Баранова о том, что учебный материал представляет собой особый «вид моделирования», что определяет специфику, своеобразие отражения действительности учеником. Усвоенная школьником модель учебного материала должна соответствовать оригиналу, если под «оригиналом понимать предмет, явление в реальном условии его бытия» (С.П. Баранов).

Таким образом, мы подошли в своем исследовании к следующей формулировке первого дидактического условия становления коллизийной личностной функции: формирование у младших школьников субъективной модели учебного материала, адекватной оригиналу. Эта субъективная модель учебного материала содержит оценку истинности полученной информации, является результатом внутреннего диалога, эмоциональных переживаний школьника.

Дидактическая целесообразность первого условия - формирование у младших школьников субъективной модели учебного материала, адекватной оригиналу - заключается в обеспечении возможности выполнения детьми заданий на обнаружение противоречий.

В связи с этим, в качестве второго дидактического условия выступает такая возможность, при которой учитель отбирает или самостоятельно конструирует задания на обнаружение противоречий.

Необходимость конструирования заданий на обнаружение противоречий объясняется тем, что задание является той формой цели, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности (Т.А. Соловьева, В.Д. Шадриков). Дидактический потенциал заданий на обнаружение противоречий раскрывается через функционирование потребностно-мотивационной, эмоциональной и содержательно-операциональной составляющих коллизийной личностной функции. В тексте диссертации сформулированы основные требования к заданиям на обнаружение противоречий; проанализированы их функциональные различия; выделены три уровня сложности содержания системы заданий на обнаружение противоречий и определена их типология, соотнесены типы заданий на обнаружение противоречий и этапы урока, на котором дидактически целесообразно их предъявлять младшим школьникам.

В работе предложены следующие принципы построения системы заданий на обнаружение противоречий: принципы «продуктивного выхода», «нарастания самостоятельности» и «тренинга», образующие систему, функционирование которой и задает логику отбора и конструирования учителем таких заданий.

В тексте диссертации сформулированы основные требования к заданиям на обнаружение противоречий; проанализированы их функциональные различия; выделены три уровня сложности содержания системы заданий на обнаружение противоречий и определена их типология, соотнесены типы заданий на обнаружение противоречий и этапы урока, на котором дидактически целесообразно их предъявлять младшим школьникам.

Третье дидактическое условие - осуществление психолого-педагогической поддержки процесса становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе - связано, с одной стороны, с посреднической функцией педагога (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, Д.Б. Эльконин), с другой стороны, с актуализацией педагогом личностного потенциала младших школьников. Ее суть раскрывается через организацию такого «помогающего отношения» (Г.А. Геллер) со стороны учителя, когда педагог замечает и «поддерживает» малейшее повышение уровня реализации учеником коллизийной личностной функции. Она выражается в целенаправленной работе по обогащению лексики детей такими понятиями, как «противоречие», «противоположность» и выражениями «мне кажется», «постараюсь доказать свою точку зрения», «разрешите высказать свое предположение», «повторите (уточните) свою точку зрения» и др.; в организации совместной работы учителя и учащихся по преодолению психологического барьера при высказывании и доказательстве своего мнения (пусть даже ошибочного); в использовании стратегии постановки учащимися вопросов, способной разрушать барьеры непонимания; в совместной выработке соответствующих правил по ведению диалога с целью установления доверительных отношений и т.д.

В своей экспериментальной работе мы использовали три стратегии актуализации личностного потенциала младших школьников в процессе становления их коллизийной личностной функции: стратегия самостоятельности действий, стратегия свободы, стратегия креативности в учебной деятельности.

В диссертации представлены разработанные диагностические процедуры, направленные на выявление уровня реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции. С целью обоснования надежности разработанной нами методики мы выявили корреляционную зависимость между уровнем реализации учащимися коллизийной личностной функции и их способностями, которые определяются с помощью специальных психодиагностических методик (МЭДИС, предназначенная для ориентировочного обследования уровня интеллектуального развития 6-7 летних детей; методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет, предложенная Э.Ф. Замбицявичене; Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для младших подростков).

Следует отметить, что данные, полученные в ходе проверки диагностических материалов на надежность и валидность, позволили утверждать, что разработанная методика изучения коллизийной личностной функции младшего школьника соответствует статистическим критериям, которым должна удовлетворять любая диагностическая методика.

В исследовании представлены результаты оценивания позиции педагогов, студентов-выпускников ПГПУ по отношению к проблеме развития способности младших школьников обнаруживать противоречия в учебной информации. Анализ полученных результатов анкетирования позволил сделать вывод о том, что школьные учителя и студенты вуза личностно готовы к дидактической организации становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.

Осуществляя коррекцию уровня реализации младшими школьниками коллизийной личностной функции на формирующем этапе и диагностику на контрольном этапе эксперимента, были получены результаты, отражающие увеличение группы учащихся со средним, выше среднего и высшим уровнями реализации коллизийной личностной функции.

В процессе опытно-поисковой деятельности обнаружилась причинно-следственная связь между независимой переменной - дидактические условия становления коллизийной личностной функции младших школьников - и зависимой переменной - пониманием учащихся. Результатом экспериментальной работы явился статистически доказанный факт, что реализация дидактических условий становления коллизийной личностной функции существенным образом улучшает понимание школьниками изучаемого материала.

Нами была обнаружена положительная зависимость между уровнем реализации коллизийной личностной функции и успеваемостью младших школьников. Результаты корреляционного анализа позволили сделать вывод, состоящий в том, что успешность учебной деятельности существенным образом зависит от степени сформированности способности к обнаружению противоречий, то есть от уровня реализации школьником коллизийной личностной функции.

В ходе опытно-экспериментальной работы при определении успешности педагогической деятельности, направленной на становление коллизийной личностной функции, учитывался также критерий психологического комфорта и здоровья детей. Полученные результаты по таким показателям психического состояния младших школьников, как самочувствие, активность, настроение (САН), также доказывают высказанные предположения о положительной результативности проводимой работы.

Анализ всех полученных итогов опытно-экспериментальной деятельности подтверждает предположение о возможности целенаправленного становления коллизийной личностной функции младших школьников в рамках образовательного процесса и доказывает эффективность выявленных дидактических условий.

Таким образом, в ходе исследования была достигнута поставленная цель, решены все обозначенные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и объективность данных эксперимента.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов. В то же время оно не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Предметом дальнейших поисков могут быть факторы, методы, способы, дидактические средства становления коллизийной личностной функции школьников в различные возрастные периоды и в различных типах образовательных учреждениях и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хальзова, Оксана Евгеньевна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности и общения / К.А. Абульханова-Славская // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Издат. дом «БАХРАХ», 1999. - С. 301-331.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологическая проблема / А.Н. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Акмеологическая школа: поиски и решения: учеб. пособие / Под ред. В.Н. Максимовой. СПб.: ЛОИРО, 1998. -104 с.

4. Акмеология: учеб. пособие / сост. А. Деркач, В. Зазыкин.- СПб.: Питер, 2003. -256 с.

5. Акылбаева Г.Ж Особенности чувствительности к проблемам у людей с выраженными специальными способностями: автореф. дис. канд. психол. наук/ Г.Ж. Акылбаева. Барнаул, 1999. - 24 с.

6. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии (теория и практика решения изобретательных задач) / Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, А. В. Зусман. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. - 356 с.

7. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. -1984. № 5. - С. 36 -41.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

9. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / А. Анастази / Пер. с англ. Д. Гурьева и др. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. - 752 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого развития / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 624 с.

11. Антонов А.В. Проблема наглядности в восприятии и понимании информации / А.В. Антонов. М., 1974. - 359 с.

12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова.- М.: Наука. -1981.-С. 19-44.

13. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А.В. Брушлинского и др. / Л.И. Анцыферова. М.: Акад. проект, 2000. -С. 27-42.

14. Аристотель Об истолковании // Сочинения: в 4 т. / Аристотель. Т.2. - М.: Мысль, 1978.-С. 93-116.

15. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Ю. Артемьева. М., 1987. - 32 с.

16. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.Н. Артемьева. М., 1977. -184 с.

17. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. -1999. -№ 1. С. 3-12.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МоДЭК, 1996. - 768 с.

19. Асмолов А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1978. - №1. -С. 70-80.

20. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.-368 с.

21. Бабакова Т.А. Педагогическое исследование / Т.А. Бабакова, Т.М. Акинина. -Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2005. 62 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. Ростов н/Д, 1970. - 31 с.

23. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.С. Байрамов. Баку, 1968. -128 с.

24. Байчинская К.К. Формирование познавательной цели в практических задачах:дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /К.К. Байчинская.-М., 1978.-168 с.

25. Баранов С.П. Взаимосвязь модели и оригинала в процессе формирования познавательной активности младшего школьника / С.П. Баранов // Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвуз. сб. науч. тр. М.: МИГУ, ЕГПИ, 1999. -129 с.

26. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / С.П. Баранов. -М.: Просвещение, 1981. -143 с.

27. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Баррон // Вопросы психологии. -1990. № 2. - С. 153-159.

28. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

29. Беликов В.А. Проблемы образования и развития личности учащихся / В. А. Беликов. -М., 1998. -156 с.

30. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / B.C. Библер // Психологическая наука и образование. 1996. -№4.-С. 66-73.

31. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования / P.P. Бибрих. Кишинев: Штиинца, 1987. -129 с.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов: Изд-во Ростовск.ун-та, 1983. -173 с.

33. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина / А.А. Бодалев. М.: РАО, 1993.-20 с.

34. Большой толковый словарь русского языка / РАН, Ин-т лингвистических исследований; гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: НОРИНТ, 2003. -1536 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997. № 4. - С. 11-17.

36. Бондаревская Е.В. «Круглый стол» теория и практика личностно-ориентированного обучения / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1996. - № 5 - С. 72-80.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 352 с.

38. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М.; Ростов н/Д: Феникс, 1999. -128 с.

39. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Борисова. Волгоград, 2001. - 19 с.

40. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.М. Борытко. -Волгоград, 1994.- 192 с.

41. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. Т.15. -1994. - № 3. - С. 17-27.

42. Брушлинский А.В. О критериях субъекта / А.В. Брушлинский // Психология индивидуального и группового субъекта / под. ред. А.В. Брушлинского. М.: Пер-СЭ, 2002.-С. 9-33.

43. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

44. Бурова Л.И. Управление качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода (муниципальный уровень): Концепция / Л.И. Бурова. -Череповец, 2002. 36 с.

45. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / И.А. Васильев М., 1976. -235 с.

46. Васюкова Е.Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста / Е.Е. Васюкова // Психологический журнал. -1995. Т.16. - С. 91-101.

47. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. М.: ACT, 2006. - 415 с.

48. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / JI.M. Веккер / под общ. ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

49. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников / Г.И. Вергелес Л., 1989. - 74 с.

50. Виноградов Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности / Ю.Е. Виноградов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. М.:МГУ, 1979. - С. 50-55.

51. Виноградова Н.Ф. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе / Н.Ф. Виноградова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 5. - С. 27-29.

52. Вопросы развития логического мышления: учеб.-метод. пособие для слушателей пед. фак-тов и преподавателей с.-х. техникумов / под ред. В.А. Пузанова. М., 1974.-82 с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // собр. соч.: В 6 т. / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 5-361.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-536 с.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие / ПЛ. Гальперин. М.: Кн. дом «Университет», 1999. - 332 с.

56. Гальперин ПЛ. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. М.: Просвещение, 1965. -51с.

57. Танеев Б.Т. Противоречия в языке и речи: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19 / Б.Т. Танеев. Уфа, 2004. - 408 с.

58. Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования / С.И. Гессен // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы / сост. и авт. вступит, статьи П.В.Алексеев. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

59. Голу П. Проблемы внутренней мотивации и типы ориентировки в предмете: автореф. дисканд. психол. наук / П. Голу. М., 1965. -19 с.

60. Голубева Ю.В. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.В. Голубева Калининград, 2002.234 с.

61. Горохова JI.H. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса / JI.H. Горохова // Наука и школа. 2001. - № 5. - С. 31-34.

62. Горшкова В.В. Педагогика диалога: инновационные образовательные технологии / В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре, 1997. -129 с.

63. Горшкова В.В. Педагогика отношений: учеб. пособие для студ. вузов / В.В.Горшкова. Комсомольск-на-Амуре, 1995.-129с.

64. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике / В.В. Горшкова. JL: Изд-во РГПУ, 1991.-77 с.

65. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 120-240.

66. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика / К.М. Гуревич. М.: Знание, 1997.-365 с.

67. Гуревич К.М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева. -М.: Знание, 1992. 80 с.

68. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика) / И.Ю. Гутник. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.-158 с.

69. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.Н. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. -№3-4.-С. 14-19.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996.-544 с.

71. Давыдов Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Давыдов. СПб., 2002.-22 с.

72. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Современная версия. М.: Эксмо, 2003. - 736 с.

73. Деркач А.А. Акмеология: учеб. пособие для вузов / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

74. Деркач А.А. Акмеология наука о путях достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.: Луч, 1993. - 117с.

75. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина // Педагогика и психология. -1975. № 6 - С. 65-68.

76. Дьюи Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи / пер. с англ. Г.А. Луненского. М.: Госидат, 1924. - Серия I. № ю. -174 с.

77. Дьяченко О.М. Развитие воображения школьника / О.М. Дьяченко. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. - 197 с.

78. Жуковский В.И. Визуальное мышление в структуре научного познания / В.И. Жуковский. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1988. - 178 с.

79. Заботин В.В. О развитии проблемного видения у школьников / В.В. Заботин // Советская педагогика. -1971. № 2. - С. 29-40.

80. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении / В.В. Заботин. Владимир: Изд-во Владимир, пед. ун-т, 1973. -187 с.

81. Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в акмеологических исследованиях / В.Г. Зазыкин // Акмеология: методология, методы и технологии. М.: Междунар. акад. акмеол. наук, 1998. - С. 70-75.

82. Зайцев В.В. Теория и практика личностной свободы учащихся в системе начального образования: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.В. Зайцев Волгоград, 1999.-413 с.

83. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления у школьника / А.З. Зак. -М.: Знание, 1982.-96 с.

84. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников / А.З. Зак. Москва - Воронеж, 2000. - 192 с.

85. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Омега-Л, 2005. - 45 с.

86. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

87. Запорожец А.В. Особенности и развитие процесса восприятия / А.В. Запорожец // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 292 с.

88. Захарова О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: автореф. дис. .канд. пед. наук / О.Д. Захарова М., 1996.-16 с.

89. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: дис. канд. пед. наук / А.В. Зеленцова. Волгоград. - 1996. - 184 с.

90. Зинченко В.П. Формирование зрительного образа: исследование деятельности зрительной системы / В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергелес. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-106 с.

91. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., -1994. 304 с.

92. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Иванов -Волгоград, 1996. -18 с.

93. Иванов Е.И. Логика / Е.И. Иванов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во БЕК, 2001.-368 с.

94. Игошин В.И. Дидактическое взаимодействие логики и математики / В .И. Игошин // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 51-58.

95. Измерение знаний при проведении массовых обследований: метод, рекомендации. -М.: МШИ, 1984.-107 с.

96. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков // С чего начинается личность М., 1984. - С. 319-358.

97. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников / B.C. Ильин. Ростов н/Д, 1971.- 244 с.

98. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. -М: Педагогика, 1984. -144 с.

99. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

100. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина. СПб.: Петербург - XXI век, 1997. -160 с.

101. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе: Модернизация общего образования / В.Г. Казанская. СПб.: Каро, 2004. - 200 с.

102. Кайдац Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе / Е.Г. Кайдац // Начальная школа. -1993. № 12. - С. 14-16.

103. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: учеб. пособие / Г.Д. Кириллова. СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

104. Китчак О.Д. Психологические механизмы установления противоречия в мыслительной деятельности: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / О.Д. Китчак. -М„ 2003.-165 с.

105. Китчак О.Д. Концептуальная модель стадии инициации мыслительного процесса / О.Д. Китчак, И.А. Васильев // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 2001. -№2. -С.3-15.

106. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: автореф. дис. .д-ра психол. наук / В.Е. Клочко. М., 1991. - 46 с.

107. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: Системно-экологический анализ / Г.А. Ковалев. М.: РАУ, 1989. - 320 с.

108. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Н. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -176 с.

109. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. - 242 с.

110. Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И.А. Колесникова // Соц. и гуманитар, знания. 2001. - № 3. -С. 33-46.

111. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1976.-717 с.

112. Конева B.C. Формирование критичности младшего школьника в учебной деятельности / B.C. Конева // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб., 1995.-С. 75-86.

113. Конева B.C. Формирование критичности младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук/В.С. Конева. СПб., 1995. -17 с.

114. Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект: учеб. пособие / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2002. - 91 с.

115. Концепция модернизации российского образования // Учительская газ. 2002. 30 июля. - С. 25-29.

116. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С. 128-135.

117. Копина О.С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: автореф. дис. . .канд. психол. наук / О.С. Копина-М., 1982. 16 с.

118. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного про-цесса/Г.Б. Корнетов //Школьные технологии,-1999.-№1-2.-С. 61-69.

119. Коротов В.М. Взаимодействие развивающихся функций личности / В.М. Ко-ротов // Советская педагогика. -1989. № 2. - С. 67-70.

120. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979.-145 с.

121. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. -1994.-№ 6. С. 24-31.

122. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя /В.В. Краевский. Самара: Сам. ГПИ, 1994. -165 с.

123. Краснорядцева О.М. Мышление ребенка как механизм саморазвития образа мира / О.М. Краснорядцева // Развитие ребенка и культурная среда: сб. науч. тр. -Барнаул, изд-во БГПУ, 1996. С. 3-6.

124. Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации: дис. . канд. психол. наук / О.М. Краснорядцева. Караганда, 1986. -145 с.

125. Краткий психологический словарь / сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 312 с.

126. Краткий философский словарь / под ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 1998.-400 с.

127. Кузьмин В.П. Психологические проблемы системного знания / В.П. Кузьмин. -М.: Знание, 1983.-63 с.

128. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина. Шуя, 1992. - 22 с.

129. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. -М.: Высш. шк., 1989. С. 35-38.

130. Кульневич С.В. Педагогика личности: лекц.-практ. курс / С.В. Кульневич. -Ростов н/Д., 1995 . 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165 с.

131. Кулюткин Ю.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.С. Кулюткин, Т.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1990. - 208 с.

132. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. -127 с.

133. Курохтина Т.Н. О построении системы проблемных ситуаций в обучении: учеб. пособие / Т.Н. Курохтина. Саратов, 1976. - 43 с.

134. Левченко Е.В. Парадокс как объект психологического исследования / Е.В. Левченко // Вестн. Ленинград, гос. ун-та. -1982. № 5. - С. 115-117.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

136. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. тр. / Н.С. Лейтес. М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2003. - 462 с.

137. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей / Н.С. Лейтес // Советская педагогика. -1974. № 1. - С. 97-108.

138. Ленин В. И. Полн. собр. соч.: В 55 т. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1967. -Т. 29.-С. 316-317.

139. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Лип-кина, Л.Н. Рыбак. М., 1966. -141 с.

140. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / под ред. Е.НСтепанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. -128 с.

141. Лозовая В.И. Познавательная активность как педагогическая проблема / В.И. Лозовая, А.В. Троцко // Советская педагогика. -1989. № 11. - С. 25-31.

142. Локк Д. Педагогические соч. / Д. Локк / под ред. И.Ф. Свадковского. М.:1. Учпедгиз, 1939.-220 с.

143. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

144. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания / Л.М. Лузина. Псков: ПГПИ, 1995.-218 с.

145. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: дис. в виде науч. доклада. .д-ра пед. наук / Л.М. Лузина СПб., 1998.-86 с.

146. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника /

147. A.А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

148. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

149. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования / В.Н.Максимова. -СПб.: ЛОИРО, 2000.-152 с.

150. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: кн. для педагога /

151. B.Н. Максимова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 99 с.

152. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 108-117.

153. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу / пер. с англ. A.M. Талдыдаевой. СПб., 1997. - 430 с.

154. Матвеева Т.М. Формирование критического мышления у современного школьника / Т.М. Матвеева // Учение в обновляющейся школе. М., 2002. - С. 83-89.

155. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. -М.: Педагогика, 1984.-134 с.

156. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 207 с.

157. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов // Вопросы психологии. -1984. -№ 5. С. 30-36.

158. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: дис. канд. акмеол. наук: 19.00.13 /Г.С. Михайлов-М., 1998.-145 с.

159. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики / Е.А. Михайлычев // Веста. УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург, 1993. -№ 10(1). - С. 29 - 35.

160. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена Постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751. М.: МО РФ, 2000.-9 с.

161. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: пособ. для начинающего педагога-исследователя / А.М. Новиков. -М.: Эгвес, 1999. 104 с.

162. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1963. - 900 с.

163. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

164. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. Т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с.

165. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

166. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопросы психологии. -1965. -№ 6. С. 33-51.

167. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

168. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студ. высших пед. учебн. заведений / И.П. Подласый. -М.: Просвещение, 1996.-432 с.

169. Подосинов А.В. LINGUA LATINA. Латинско-русский словарь / А.В. Подо-синов, Г.Г. Козлова, А.А. Глухов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 376 с.

170. Полетаева Н.М. Акмеология последимломного образования педагога. Научная монография / Н.М. Полетаева, В.Н.Максимова. СПб.: ГНУ "ИОВ РАО", 2004. - 200 с.

171. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: тез. докл. Всесоюз. конф. (24-26 октября, 1978, Москва) / под ред. Л.Ф. Фридмана. М.: Б.И., 1978.-239 с.

172. Рей Г. Функции личности в жизнедеятельности человека: автореф. дис. д-ра психол. наук / Г. Рей. М., 1986. - 28 с.

173. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе / И.И. Родак // Советская педагогика. -1959. № 4. - С. 69-77.

174. Роджерс К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии: Тексты / под ред. П.Я. Гальперина. М., 1986. - С. 200-232.

175. Роджерс К. Становление личности / К. Роджерс. -М.: Прогресс 2001. -186 с.

176. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Н.М. Розенберг. Киев: Цчща школа, 1979. -174 с.

177. Г«5 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 632 с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.

179. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. / Ж.-Ж. Руссо / под ред. Г.Н. Джибладзе; Сост. А.Н. Джуринский.-М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-653 с.

180. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. М., 1974.-279 с.

181. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников / Ю.А. Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 349 с.

182. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. -1994. -№ 5. С. 11-16.

183. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

184. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование новое направление развитие педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена. -2000.-С.13-26.

185. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

186. Синельников В.М. Формирование критичности ума у младших школьников в процессе обучения: автореф. дис. канд. психол. наук / В.М. Синельников Киев, 1973.-23 с.

187. Системные исследования: Ежегодник. М.: Изд-во «Наука», 1969. - 202 с.

188. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии / А.П. Ситников. М.: «Технологическая школа бизнеса», 1996. - 428 с.

189. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

190. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

191. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

192. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1996. - № 4.1. С. 24-32.

193. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 512 с.

194. Советский энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова и др. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1980. -1600 с.

195. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич Минск: Современное слово, 2001. - 938 с.

196. Соловьева Т.А. Дидактические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Теоретико-экспериментальное исследование / Т.А. Соловьева. Псков: ПГПИ, 1999. - 416 с.

197. Соловьева Т.А. Моделирование интеллектуальных структур у младших школьников / Т.А. Соловьева // Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвуз. сб. науч. тр. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. - 129 с.

198. Соловьева Т.А. Проблема понимания учебного материала: учеб. пособие по спецкурсу / Т.А. Соловьева / под ред. С.П. Баранова. Псков: ПГПИ, 1992. - 80 с.

199. Соловьева Т.А. Соотношение модели и оригинала в процессе изучения природных объектов младшими школьниками / Т.А. Соловьева // Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. М.: Ml ПИ, 1983. - С. 171-178.

200. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: автореф. дис. д-ра пед. наук / Т.А. Соловьева. М., 2000. - 36 с.

201. Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, Н.И. Семенов // Вопросы психологии. 1982. - № 1. -С.99-104.

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

203. Тарасова В.Н. Акмеологический подход к повышению качества коррекцион-но-развивающего обучения / В.Н. Тарасова // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Вып. 1. / отв. ред. Н.В. Кузьмина, Е.С. Гуровой. Москва - Шуя,1998.-С. 96-138.

204. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии / В.Н. Тарасова. СПб.: Академия акмеологических наук, 1999.-24 с.

205. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 272 с.

206. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теоретического и экспериментального исследования / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.

207. Тихомиров О.К. Обнаружение противоречия как начальный этап формирования задачи / O.K. Тихомиров, В.Е. Клочко // Искусственный интеллект и психология / под ред. О.К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С.176—205.

208. Тихомиров O.K. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности / O.K. Тихомиров, В.Е. Клочко // Вопросы психологии. -1980. № 5. - С. 23-31.

209. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. -М.: Просвещение, 1968. 557 с.

210. Фестингер J1. Теория когнитивного диссонанса / пер. с англ. А. Анистатенко, И. Знаешевой / J1. Фестингер. СПб.: Ювента, 1999. - 317 с.

211. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичёв. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1983. - 839 с.

212. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

213. Хачатурян Д.К. Словарь иностранных слов. М.: Омега, 1999. - 304 с.

214. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. и автор вступит, ст. А.И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. 560 с.

215. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. М.: АО «Столетие», 1994. -192 с.

216. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков М.: Логос, 1994.-315 с.

217. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. -М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

218. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М: Педагогика, 1989. - 554 с.

219. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 390 с.

220. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

221. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

222. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1985. № 2. - С. 31-41.

223. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

224. Яковлев В.П. К специфике философии / В.П. Яковлев // Изв. Северокавказского науч. центра высш. шк. Серия «Общественные науки». Ростов н/Д. - 1976. -№ 1.-С. 12-13.

225. Boirel R. La theorie generale de I'invention. Paris, 1961.