Педагогические условия формирования образного мышления младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Прокопова, Дина Ивановна

• Прокопова, Дина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Прокопова, Дина Ивановна

л « л \

ВВЕДЕНИЕ 1

ГЛАВА 1. Теоретичие предплки ледования познавательной деятельни младших школьников 12

1.1. бенни интеллектуально-познавательной деятельни младших школьников 12

1.2. Образное мышление как педагогичое явление 32

1.3. Проблемадержания ируктуры образов мышления 46

1.4 Критериальные и уровневые характерики развития образного мышления младших школьников 62

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию образного мышления младших школьников 72

2.1 Организация и проведение эериментального ледования 72

2.2. Технологичие екты формирования образного мышления учащи начальных клов 105

2.3. Реализация педагогической модели формирования образного мышления в опытно-эериментальной работе 120

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования образного мышления младших школьников»

Актуальность исследования. В современном мире образование становится мощной движущей силой экономического роста, важнейшим фактором национальной безопасности, гуманизации общества. Утверждающаяся в педагогической науке и практике образовательная парадигма ориентирует на развитие гуманитарного мышления человека, существенными характеристиками которого выступают приоритеты цели над средством, смысла над целью, человека над вещью. Гуманитарное мышление включает ценностные человеческие установки и смыслы, создание образов реальности, а не просто ее проектирование и планирование. Оно предполагает интуицию, творчество, доминирование целого над частью. Гуманитарное мышление диалогично и личностно, а его формирование становится возможным в условиях гуманитарной образовательной практики.

Образование в контексте современной науки рассматривается как процесс становления личности, формирования «человеческого» в человеке, развитие его души, ориентировано на индивидуальность и по «существу своему не может быть никогда завершено» (С.И. Гессен). Образование при таком подходе направлено на воссоздание среды, «питающей и растящей» личность, расширение возможностей ее развития, что требует существенных изменений в управлении интеллектуальным развитием учащихся. Развитие интеллекта в данном контексте не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта человека, а предполагает его направленность на расширение и обогащение содержания человеческой субъективности: воли, чувств, эмоций.

Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако современная практика обучения остается ориентированной скорее на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные.

Недостаточное внимание к образному миру человека обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в науке, так и в образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.

Инструментализация всех сторон жизни и деятельности человека, использование искусственных каналов связи резко снижает возможности обогащения чувственного опыта. Обучение ориентируется на развитие высших уровней абстрактного мышления, последствия чего не только выражаются в обеднении личности, ее эмоциональной устойчивости, но и отрицательно влияют на потенциалы развития тех самых высших уровней абстрактного мышления, которые как будто не нуждаются в «перцептивном грузе» (В.П. Зинченко).

Исследование проблемы образных компонентов познания и интеллекта представлено в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.А. Гостева, В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Поддъякова, O.K. Тихомирова, И.С. Якиманской и др. В современной науке наметилась тенденция к признанию тождества действий, лежащих в основе восприятия и мышления (Р. Арнхейм, В.П. Зинченко). Проблемы содержания и структур образного мышления описаны в работах зарубежных (Э. Берна, К. Хилмана, К. Юнга) и отечественных (П.П. Блонского, Ф.Е Василюка, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева) исследователей. Данные современных научных исследований свидетельствуют о существовании умственных образов, участвующих в познавательных процессах (А.В. Славин, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская). Проблема развития образного мышления младших школьников получает разрешение на уровне конкретно-педагогических и научно-методических исследований (С.П. Баранов, Н.Б. Истомина, В.А. Сухомлинский).

Вместе с тем в образовательной практике остается доминирующей адаптивная модель усвоения суммы знаний, ориентированная на формирование инструментальных компонентов интеллекта учащихся. Формируется особый тип личности — интеллектуального потребителя. В результате, по словам А.Н. Леонтьева, происходит «обнищание души при обогащении информацией». Все это противоречит основным постулатам современной образовательной парадигмы. Сегодня важно не просто развивать мышление, а формировать тип сознания, позволяющий видеть мир во всем многообразии, «строить» его на человеческих основаниях.

Начальная ступень обучения является основополагающей в формировании интеллектуально-познавательной деятельности ребенка. Здесь начинает складываться теоретическое отношение к действительности. Школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности, способным изменить себя, находить новые способы решения познавательных задач, умеющим учиться. За развитием мышления ребенка, согласно исследованиям А.В. Запорожца, лежит развитие личности, развитие его деятельности.

Известно, что развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности, далее поднимается до соответствующих понятий и снова возвращается к действительности, к практике. Но каковы процесс и деятельность, приводящие к этим результатам? В отечественной и зарубежной педагогической психологии выявлены закономерности развития интеллектуально-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и определены основные условия ее формирования (Дж. Брунер, М. Доналдсон, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).

Исследователи подчеркивают необходимость объединения и взаимообогащения всех видов мышления как условие комплексного развития детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Отечественные психологи и педагоги (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, JI.C. Выготский, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков, В.А. Сухомлинский) обращали внимание на качественное своеобразие детского мышления, его «ненормированность», образность, смысловую содержательность. Однако педагогический процесс ориентирован на такую организацию интеллектуально-познавательной деятельности ребенка, при которой образные ее компоненты остаются невостребованными.

Положение о роли образных компонентов в развитии интеллекта остается декларированным. Не исследован вопрос о роли образного мышления в процессе формирования знаний учащихся младшего школьного возраста. Система современного образования страдает тем, что культивирует фрагменты знания, а не формирует сознание, не актуализирует его рефлексивный и духовный слои. Усиливается противоречие между педагогической теорией и образовательной практикой. Анализ научной литературы, наблюдение школьной практики, опыт сотрудничества с педагогами начальных классов позволили выявить ряд противоречий педагогической науки и массовой образовательной практики:

- между имеющимися научными разработками педагогических моделей и технологий обучения и несформированностью их субъективной модели у учителя;

- между декларацией о необходимости формирования личности, сознания ученика и технократической направленностью всего образовательного процесса;

-между научными представлениями о развитии интеллектуальной деятельности ребенка, ее компонентов и доминированием в учебном процессе рационально-прагматической составляющей.

Следствием этих противоречий являются:

-невыраженность эмоционально-образного компонента в содержании и методах обучения школьников;

- игнорирование в процессе организации и формирования учебной деятельности образных сторон интеллектуальной деятельности ребенка;

- усиление тенденции к интеллектуализации и прагматизации в обучении младших школьников.

Названные противоречия определили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально-познавательной деятельности. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: интеллектуально-познавательная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования образного мышления в интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сформулированы его задачи:

- обоснование совокупности теоретических положений, определяющих логику исследования проблемы развития образного мышления;

- выявление критериальных и уровневых характеристик развития образного мышления учащихся начальных классов;

- разработка и опытно-экспериментальное обоснование педагогической модели развития образного мышления младших школьников;

- определение совокупности психолого-педагогических условий продуктивности формирования образного мышления младших школьников в учебном процессе массовой школы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что характер и качество интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников обусловлены совокупностью факторов, важнейшим из которых выступает развитие образного мышления детей в учебном процессе. Эффективность формирования образного мышления в образовательном процессе определяется совокупностью объективно-субъективных условий, каковыми являются:

- таксономия учебных задач на основе содержательных и логических взаимосвязей и их описание посредством категорий развивающего образования;

- разработка системы учебных ситуаций, адекватных содержанию и логике развития образного мышления младших школьников;

- соединение и взаимообогащение инструментально-операциональных и образных компонентов интеллектуальной деятельности в процессе обучения;

- понимание и открытие школьниками смыслов предметной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

- усиление рефлексивности образовательного процесса в начальных классах школы;

- овладение школьниками учебными действиями, умением учиться;

- реализация учителем позиции посредника, носителя личностного знания в образовательном процессе.

Методологическая основа исследования. Ее составляют важнейшие положения о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, целостности и системности, единства теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили теория личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и теория целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко).

Конкретная методология исследования представлена учением об интеллектуально-познавательной деятельности (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Э. Толмен, А.И. Берг, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров), теорией развивающего обучения (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

Теоретическую основу исследования составили позиции по проблеме развития образного мышления (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, JI.B. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Б. Ительсон, С.Л. Рубинштейн, А.В. Славин, И.С. Якиманская), концепция гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К. Роджерс); психолого-педагогические исследования интеллектуально-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и условий ее развития в учебном процессе (Л.П. Бурова, О.Л. Даник, Е.С. Галанжина, Н.И. Лифинцева, А.А. Люблинская, А.Ж. Овчинникова, Р.Д. Левина, Т.А. Соловьева); положения дидактики начального образования о развитии и формировании личности младшего школьника, управлении развитием его познавательной деятельности (С.П. Баранов, А.Е. Дмитриев, Т.С. Назарова, М.Я. Ситниченко и др.); положения современной педагогики о закономерностях организации учебно-воспитательного процесса в школе (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Пашков, Т.В. Цыр-лина, Н.Е. Щуркова и др.); исследования по проблеме психологии учителя, его профессионально-личностного становления (А.К. Маркова, JI.M. Митина, JI.C. Подымова, Н.А. Подымов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач использовались современные методы исследования, включая теоретический анализ категорий и понятий психологии мышления, педагогических концепций обучения и развития, учебно-методической литературы, анализ современных реалий педагогической действительности, моделирование, диагностические методы, включенное наблюдение. В работе применялись изучение и обобщение педагогического опыта, формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах гимназии №4, школы №6, школы №7, школы № 42, школы № 51 г. Курска. Формирующий эксперимент был проведен на базе школы № 42 г. Курска. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1999) - начальный период исследования. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, осуществлялось изучение и обобщение опыта деятельности в гимназии №4 г. Курска.

Второй этап (2000-2001) - экспериментальный. Была проведена опытно-экспериментальная работа в школах г. Курска: №4, №6, № 7, № 42, №51.

Третий этап (2001-2002) - обобщающий. На этом этапе была осуществлена интерпретация полученных результатов, проведено их обобщение и представление в диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования образного мышления младших школьников в учебном процессе:

- дано научно-теоретическое обоснование значения и функций образного мышления в интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников (образ задает предметность, системность, целостность, действенность и личностность научного знания; обусловливает наибольшее развитие мотивационного компонента интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, открывает ее смыслы);

- определены содержание, структурные компоненты и динамика образного мышления младших школьников (конкретное предметное действие, мотив, отношение, личностная значимость, переживание; динамика: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ);

- выявлены критериальные и уровневые характеристики развития образного мышления учащихся начальных классов;

- разработана и экспериментально проверена педагогическая модель формирования образного мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе, включающая цель, принципы, средства, результаты и механизмы управления педагогическим процессом;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, направленного на развитие образного мышления младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

- в понятийный аппарат дидактики школы введено понятие «умственный образ»;

- представлены основные элементы изложения теории применительно к проблеме формирования образного мышления учащихся начальных классов в образовательном процессе школы;

- посредством методов научного мышления (анализ через синтез, моделирование, обобщение) выявлены и описаны нормативные стороны деятельности учителя и школьников в процессе формирования у последних умственного образа;

- предложенные в работе научно-методические аспекты организации учебно-воспитательного процесса как образовательно-развивающего дополняют теорию обучения младших школьников.

Практическая значимость работы определяется тем, что ее результаты создают предпосылки для проектирования образовательного процесса, обеспечивающего развитие образного мышления как компонента интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников. Полученные данные использованы в системе профессиональной подготовки учителя в педагогическом университете. Разработанные в ходе исследования материалы нашли применение в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качественное состояние интеллектуально-познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста определяется совокупностью объективных и субъективных критериев, среди которых систематизирующим выступает наличие содержательных умственных образов. Образное мышление служит доминирующим фактором формирования интеллектуально-познавательной деятельности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержательный образ, являясь компонентом сознания, становится необходимой предпосылкой осмысления деятельности, открытия ее смыслов ребенком.

2. Критериями и показателями динамики процесса формирования образного мышления являются умение школьников конструировать и актуализировать предметные, целостные, полные умственные образы; способность к многоаспектному осмыслению явлений; обобщенность частных представлений; обращенность к способу действия; гибкость, вариативность представлений.

3. Концептуальная модель формирования образного мышления младших школьников основывается на принципах гуманистической педагогики и отражает, с одной стороны, логику, условия и механизмы развития интеллектуально-познавательной деятельности детей, а с другой - становление личности ученика как субъекта деятельности.

4. Технология формирования образного мышления представляет собой совокупность способов взаимодействия учителя и учащихся, специфичных для каждого этапа: наглядный образ - обобщенное представление - умственный образ, соответствующих закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса. Учет индивидуальных различий школьников в педагогическом процессе осуществляется посредством организации групповых, коллективно-распределенных форм деятельности, реализации учебного диалога; оказания дифференцированных форм помощи учащимся со стороны педагога; расширения индивидуального опыта школьников через представление возможностей выбора заданий, способов решения учебных задач.

5. Эффективность формирования образного мышления младших школьников определяется совокупностью педагогических условий: таксономия учебных задач; разработка системы учебных ситуаций, адекватных содержанию и логике развития образного мышления младших школьников; соединение и взаимообогащение инструментально-операциональных и образных компонентов интеллектуальной деятельности в процессе обучения; понимание и открытие школьниками смыслов предметной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков; усиление рефлексивности образовательного процесса в начальных классах школы; реализация учителем позиции посредника в образовательном процессе и носителя личностного знания; формирование действия моделирования; оптимальное использование слова как способа овладения и обращения с изучаемой реальностью и средства создания образа.

Апробация исследований. Теоретические и экспериментальные исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования КГПУ, а также на следующих конференциях: международной научно-практической конференции «Вторые Илиадиевские чтения», Курск, 1999 г.; региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе», Курск, 1999 г; всероссийской научно- практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования», Курск, 1999г.; международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности, Смоленск, 1999 г.; международной научной конференции «Третьи Илиадиевские чтения», Курск, 2000 г.; региональной научно-практической конференции «Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2000 г., всероссийской научнопрактической конференции «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования», Курск, 2001; региональной научно-практической конференции «Искусство в системе гуманизации и общего профессионального образования», Курск, 2001. Методические рекомендации использовались на практических занятиях со студентами в курсе методики преподавания математики в начальных классах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Прокопова, Дина Ивановна

Выводы по второй главе.

На основании полученных в результате диагностики данных путем педагогического моделирования были выявлены четыре эмпирических уровня сформированности образных компонентов интеллектуально - познавательной деятельности младших школьников.

I уровень - низкий. На этом уровне учащиеся обнаруживают фрагментарность представлений о задаче; в конкретных фактах не видят закономерности, доступной их пониманию; отсутствует целостное видение ситуации, умение видеть объект в различных связях и опосредованиях; проявляются попытки моделирования и соотнесения моделей с конкретной ситуацией, однако преобладает стереотипность при решении задач.

II уровень - средний. Школьники проявляют способность и умение соотносить объекты и обобщать на основе систематизирующего признака; обнаруживают умение моделировать ситуацию и делают попытку найти различные варианты решения задачи, однако испытывают значительные трудности в конструировании целостного образа ситуации, в умении рассматривать его с других точек зрения. В отличие от предыдущей группы эти школьники восприимчивы к помощи при постановке вопросов, детализирующих процесс решения задачи и ориентирующих на актуализацию способов, однако не преодолевают односторонности в решении задач. Слабо выражена интерпретирующая деятельность.

Ш уровень - средне-высокий. Для данного уровня характерна разносторонность, полнота и достаточная тонкость анализа в условиях самостоятельной деятельности. Достаточно легко устанавливаются множественные связи; учащиеся владеют выраженной способностью рассматривать объекты, видеть в различных связях, конструировать новые образы; способны соотнести модель с соответствующей ситуацией; обнаруживают стремление к нахождению нестандартных, вариативных решений. Интерпретация найденных способов решения задачи осуществляется на основе вычленения связей, близких опыту школьников.

IV уровень - высокий. Здесь учащиеся обнаруживают многоаспектное осмысление ситуации, способность целостного восприятия объектов; дают исчерпывающую характеристику задачи, подмечают нюансы; проявляют высокую обобщающуюся способность, гибкость, вариативность мышления. Интерпретация решения осуществляется на основе выделения существенных объективных связей.

Формирующий эксперимент проводился на базе школы № 42 г. Курска в течение трех лет. Конкретным содержанием был избран раздел «Нумерация», в рамках изучения которого формируется у школьников умственный образ числа. Мы руководствовались тем, что в педагогике, как и в других науках, сущность явления можно понять, не только исследуя множество тех или иных фактов (эмпирический способ познания), а на одном, имеющем силу достоверности по отношению к совокупности всех фактов данного класса (теоретический способ). Образ числа в математике является центральным, а его формирование представляет собой целостное явление и включает следующие компоненты: число как целостное культурно - исторического образование; число как результат измерения величин; число как единица счета; число как компонент и результат математического действия; число как процессуальная и результативная сторона текстовой задачи.

Модель формирования образного мышления школьников отражает, с одной стороны логику, условия и механизмы развития интеллектуально -познавательной деятельности детей, а с другой - становление личности ученика как субъекта деятельности. Эффективность формирования образного мышления в образовательном процессе определяется совокупностью объективно-субъективных условий, каковыми являются: таксономия учебных задач на основе содержательных и логических взаимосвязей и их описание посредством категорий развивающего образования; разработка системы учебных ситуаций, адекватных содержанию и логике развития образного мышления младших школьников; соединение и взаимообогащение инструментально-операциональных и образных компонентов интеллектуальной деятельности в процессе обучения; понимание и открытие школьниками смыслов предметной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков; усиление рефлексивности образовательного процесса в начальных классах школы; овладение школьниками учебными действиями, умением учиться; реализация учителем позиции посредника, носителя личностного знания в образовательном процессе.

Формирующий эксперимент в соответствии с замыслом был направлен на формирование умственного числового образа посредством реализации разработанной педагогической модели. Модель содержит программно-целевой компонент, указывающий на необходимость структурирования учебного материала в системе учебных задач и заданий, решение которых обеспечивает становление субъектной позиции ученика.

Процесс формирования образа носит продуктивный характер, и для его возникновения недостаточно наличия внешних условий и механического установления связи между образом и воспринимаемыми объектами. Необходима анализирующая деятельность восприятия и разносторонняя аналитико-синтетическая деятельность. Формирование образа есть целенаправленный процесс, состоящий из ряда операций, которые выступают средствами по отношению к решению основной задачи. Основными операциями является обобщение, систематизация, анализирующее наблюдение, моделирование, словесная интерпретация условий и способов решения познавательной задачи.

Ведущим механизмом реализации основных свойств умственного образа выступает механизм анализа через синтез, обеспечивающий активную направленность ребенка на мир явлений и позволяющий создать целостное представление о предмете, многообразии его проявлений, открытости и незавершенности.

Этапами формирования образного мышления младших школьников являются: формирование представления (чувственный образ) - первичное научное понятие - умственный образ (постаналитический).

Заключение.

Анализ исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, проведенная опытно-экспериментальная работа по выявлению условий формирования образного мышления позволяет сделать следующие выводы.

Развитие образного мышление одна из важных сторон психического и интеллектуального развития учащихся, поскольку образ - основной компонент в структуре сознания. С помощью образного мышления достигаются высшие формы научного познания, и, вместе с тем, в образном мышлении тенденция к познанию всеобщего включает в себя богатство особенного и единичного. Категория образа неотделима от категорий: смысл, личностное знание, мотив, действие, переживание, отношение. Образ рассматривается как часть внешнего и внутреннего мира человека, в процессе работы над образом проявляется неповторимое своеобразие каждой личности.

Функции образов не исчерпываются тем, что они служат необходимым опорным материалом при формирования понятий. В ходе обучения, в том числе и под влиянием сформированных понятий, возникают новые, вторичные образы, которые участвуют в познавательных процессах наряду с понятиями, и имеют свои собственные функции. Можно считать, что в этой закономерности представлена логика становления умственного образа.

Умственный образ характеризуется обобщенностью, динамичностью и целостной структурой; представлен организованной системой знаний и оценок человека; это постоянно обогащающееся мысленное образование, в состав которого входят все новые открывающиеся признаки и свойства объектов познания. Его возникновение происходит в результате сложной аналитико-синтетической мыслительной деятельности на основе всего приобретенного опыта, всей совокупности знаний ученика.

Опытно-экспериментальная работа включала ряд этапов. Первый этап предполагал теоретический и психолого-педагогический анализ литературы, исследование опыта педагогической деятельности, оценивалась и педагогическая значимость избранной проблемы для решения задач современного образования. На основании анализа теоретических источников сформулированы критериальные характеристики развития образного мышления, которые находят свое выражение в совокупности качеств интеллектуально-познавательной деятельности. Таковыми являются: умение школьников конструировать и актуализировать предметные, целостные, полные умственные образы; способность к многоаспектному осмыслению явлений; обобщенность частных представлений; обращенность к способу действия; гибкость и вариативность представлений.

Проведен констатирующий эксперимент, результаты которого показали, что образовательная практика ориентирована, в основном, на формирование операциональных компонентов интеллектуально-познавательной деятельности, задачу формирования образных компонентов учитель перед собой не ставит, чаще всего, этот процесс осуществляется стихийно; любая программа обучения хранит в себе возможности развития образного мышления, раскрыть которые позволяет профессиональная компетентность учителя.

На основании полученных в результате диагностики данных выявлены четыре эмпирических уровня сформированности образных компонентов интеллектуально-познавательной деятельности: низкий, средний, средне-высокий, высокий.

Анализ результатов констатирующего среза позволил выделить ряд тенденций. Первая касается динамики развития умственных образов учащихся начальных классов. Большинство учеников, обучающихся по традиционной программе, ориентированы на оперирование видимыми признаками, затрудняются выделять скрытые связи и отношения. У них доминирует жесткая формальнологическая схематизация мысли, им представляется сложным конструирование и переконструирование образов познавательной ситуации, характерно неумение выходить за переделы привычного способа деятельности и видеть другие способы решения задачи в изменившихся условиях. Вторая тенденция выявляется при сравнении результатов выполнения диагностических заданий школьниками, обучающимися по традиционным программам и программам развито вающего обучения. В целом, дети, обучающиеся по развивающим программам, обнаружили более высокие результаты по всем показателям, прослеживается некоторая динамика умственных образов. Однако эти различия несущественны. Третья тенденция проявляется в доминировании у учащихся начальных классов операционального компонента в интеллектуально-познавательной деятельности, в ориентации на исполнительскую часть деятельности и в недостаточной выраженности ее ориентировочного компонента.

Второй этап предполагал разработку, создание научно-методического, технологического инструментария (разработка педагогической модели формирования образного мышления). Понятие модели мы принимаем в инструментальном значении как схему или план осуществления образовательного процесса. Модель представляет конструкцию, изоморфную действительности, и включает схему обоснования процесса формирования образного мышления школьников, особенности технологии, этапы и описание механизмов управления этим процессом. Модель формирования образного мышления школьников отражает, с одной стороны, логику, условия и механизмы развития интеллектуально-познавательной деятельности детей, а с другой - становление личности как субъекта деятельности.

На третьем этапе осуществлялась реализация разработанной педагогической модели при изучении конкретного раздела учебного материала (на примере изучения математики). Материалы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволили выделить некоторые нормативные стороны деятельности учителя и школьников в процессе усвоения умственного числового образа. Главные пункты этих сторон представлены последовательностью ситуаций, и выражены в следующих характеристиках.

Процесс формирования образа эффективен, если установлена не только связь между образом и воспринимаемыми объектами, а «работают» анализирующая деятельность восприятия и разносторонняя аналитико-синтетическая деятельность. Формирование образа есть целенаправленный процесс, состоящий из ряда операций (обобщение, систематизация, анализирующее наблюдение, моделирование, словесная интерпретация условий и способов решения познавательной задачи), которые выступают средствами по отношению к решению основной задачи.

Главным механизмом реализации основных свойств умственного образа выступает механизм анализа через синтез, обеспечивающий активную направленность ребенка на мир явлений и позволяющий создать целостное представление о предмете, многообразии его проявлений, открытости и незавершенности.

Развитие образного мышления младших школьников сложный процесс, предполагающий не только становление содержания образов и уровня обобщенности, но и расширение их функций. Образ является не просто основой для развития абстрактных форм мышления, но он самоценен, поскольку выступает единицей сознания, включает в себя субъективную и смысловую составляющую. Образ включает восприятия, знания, гипотезы, эмоции, отношение, что делает знание личностным, а мышление человеческим. С развитием умственных образов связываем актуализацию и развитие рефлексивного и духовного слоя сознания .

Развитие образного мышления младших школьников предполагает подчинение актуализированных образов поискам путей решения познавательной задачи, что реализуется в предметной деятельности ребенка. Специфической особенностью становится осмысление учеником предметной деятельности, открытие ее смыслов, наряду с освоением ее значения основных структурных компонентов. Существенное значение имеет освоение школьниками ориентировочного этапа предметной деятельности.

Использование знаковых моделей и реализация действия моделирования становится необходимым средством формирования умственных образов младших школьников.

Развитие образного мышления школьников не только не противоречит, но предполагает актуализацию и развитие логических действий и операций: анализа, систематизации, обобщения, которые выступают средствами конструирования умственного образа. Взаимообогащение образных и логических компонентов мышления выступает необходимым условием полноценного формирования интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников.

Опытно-экспериментальная работа, специальные наблюдения, анализ деятельности успешных учителей показывают, что определяющим выступает личность учителя, его профессионально-педагогическая культура. Процесс формирования образного мышления носит продуктивный характер, если учитель обладает «понимающим» мышлением, что позволяет создать в учебном процессе образовательные ситуации; если учитель не просто «дает» знания, формирует умения и навыки, но и является носителем мировоззрения, духовно интонирует предметное знание; если он обращен к личности ребенка, его внутреннему миру, сознанию, индивидуальности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Прокопова, Дина Ивановна, 2002 год

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-с. 336

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - с. 559

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М, 1996. с. 205

4. Амонашвили Ш.А. / f ^ола жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанр на принципах гуманно-личностной педагогики. -М.: Издательский у* JJ.A. Амонашвили, 1998. с. 80

5. Ананьев Б.Г/^ ,ихология чувственного познания. М.: АПН, 1960. - с. 486 /

6. Анохи^ li.K. Узловые вопросы теории функциональных систем. — М.:'1. Наук^ > j0

7. X" . нхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. — ->92t

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. — с. 367

9. Бабанский Ю.К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1983. — с. 605

10. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - с. 143

11. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — М., 1963.-с. 123

12. Белошистая А.В. К вопросу о развитии пространственных представлений и пространственного мышления младших школьников //Начальная школа: плюс, минус. 2000 г., № 4. - с.55-63

13. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непросвещенных. -СПб, 1991.-с. 448

14. Беспалов Б.И. Действие: Психологические механизмы визуального мышления. М.: МГУ, 1984. - с. 189

15. Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993. - с.413

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -Т. 2.-М., 1979.-с. 118-341

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН, 1959. - с. 347

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.-с. 199

19. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного обучения и воспитания //Педагогика — 1995. №4. — с.29-36

20. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. — М., 1976. -с.11-101

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - с.412

22. Брушлинский А.В. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития //Вопросы психологии. 1998. - № 5. - с. 29-37

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание 1983 //Новое в жизни науке и технике. Педагогика и психология. -№6.-с. 79

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: "Институт практической психологии", 1996. с. 392

25. Бурова Л.И. Способы формирования первоначальных понятий у младших школьников //Гносеологическое обоснование методов начального обучения. -М.: МГПУ, 1984. с. 12-24

26. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. - №3. - с. 15-19

27. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии. М., 1956.-с. 238

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - с. 170

29. Васильев И.А. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 1980. - с. 192

30. Василюк Ф.Е. Структура образа //Вопросы психологии. 1993. - №5. - с. 5-20

31. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание: К проблеме творческого мышления. - М.: Наука, 1978. - с. 112

32. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - с. 685

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: МПГУ, 1982.-с. 336

34. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.-с. 270

35. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - с. 335

36. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. Сборник научных трудов. М.: МГПИ, 1983. - с. 187

37. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. -М.: ACT. Пресс, 1999. - с. 366

38. Возрастные возможности усвоения знаний //Под. ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова М.: Просвещение 1966. с. 442

39. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся //Под. ред. И.С. Якиманской М.: Педагогика 1989. с. 221

40. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте. -Собрание сочинений: В 6. т. Т.2. - М., 1982. - с. 395-415

41. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. с. 90

42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН, 1956.-с. 19

43. Выготский Л.С. Развитие речи и мышления. — Собрание сочинений: В 6 т. -Т.З-М., 1983.-с. 254-273

44. Выготский Л.С. Речь и практическое мышление. Собрание сочинений: В 6т. - Т.6. - М., 1984. - с. 6-37

45. Газман О.С. и др. Новые ценности образования. М .: РАО, 1995

46. Галанжина Е.С. Развитие нравственно — эстетических представлений младших школьников: Кандидатская диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук . Курск. - 2002. - с. 165

47. Галантер Е., Миллер Д. Планы и структура поведения. М.: 1965

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - с. 94

49. Гамезо М.В. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.: МГОПУ, 1995. с. 116

50. Героименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.-с. 232

51. Гильбух Г.А. Измерение интеллекта детей. Киев, 1992. - с. 132

52. Гносеологические аспекты процесса обучения. Сборник научных трудов. М.: МГПИ, 1981.-с. 143

53. Гостев А.А. «Образность» и познание //Психологический журнал. 1985.- т.6. № 4. - с. 33-41

54. Гостев А.А. Дружинин В.Н. Проблемы психологии образа //Психологический журнал. 1984. — т.5. - № 2. - с. 124-128

55. Гурова Л.Л. Процессы понимания и развития мышления //Вопросы психологии. 1986. - № 2. - с. 126-137

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. с. 423

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996

58. Данилов М.А. Дидактика. М.: АПН, РСФСР, 1957. - с. 518

59. Диагностика познавательных способностей /Под ред. В.Д. Шадрикова. -Ярославль, 1986.-с. 152

60. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития //Начальная школа. 1999. - № 7. - с. 24 - 31

61. Дусавицкий Л. «Дважды два икс». - М.: Знание, 1988. - с. 208

62. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.- с. 204

63. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды) Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. — М.: «Лабиринт», 1998. — с. 366

64. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1979. - с. 184

65. Зайцев В.В. Математика для младших школьников. М.: «Владос», 2001. -70 с.

66. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления младшего школьника. М.: Знание, 1982 //Новое в жизни, науке и технике. - с. 118

67. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: «Владос», 1984.-с. 318

68. Занков JI.B. Беседы с учителями. М.: Просвещение. - 1975. - с. 160

69. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1996. — с. 416

70. Занков JI.B.0 предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962.-с. 148

71. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986, т. 1. - с.316, т.2. - с. 296

72. Звягинцев В.А. Внутренние законы развития языка. М.: Из-во мое. Университета, 1954. - с. 31

73. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.: Новая школа, 1997. - с.336

74. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№5.-с. 11-18

75. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - с. 304

76. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М.: Институт психологии РАН, 1994. с. 235

77. Иванова Т.Г., Резник Н.А. Некоторые визуальные средства на уроках математики // Начальная школа. 1999. - №5. - с. 36

78. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Л.: Политиздат, 1984. - с. 320

79. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-с.80

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - с. 116

81. Исследование мышления в советской психологии //Под ред. Е.В. Шорохова М.: Наука, 1966. - с. 475

82. Истомина Н.Б. К вопросу о развивающем учебнике для начальных классов //Начальная школа. 2000. - №2. - с. 86

83. Истомина Н.Б. Математика //комплект учебников для четырехлетней начальной школы. Смоленск, 2000

84. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика 1 класс» для четырехлетней начальной школы. Смоленск, 1999. — с. 105

85. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика 3 класс» для четырехлетней начальной школы. Смоленск, 1999. - с. 100

86. Истомина Н.Б. Проблемы современного урока математики в начальных классах //Начальная школа 2001. - № 4. - с. 65

87. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1972. — с.596

88. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии. — Владимир , 1972. с. 264

89. Ительсон Л.Б. Структура, уровни и операции образного мышления. В кн.: Тезисы к XX Международному психологическому конгрессу. М., 1972. -с. 80-84

90. Ительсон Л.Б. Структура, уровни и операции образного мышления. В кн.: Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. -М., 1972.-с. 80-84

91. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. — с. 288

92. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика , 1981. - с. 200

93. Карпов Ю.В. О соотношении возрастного и функционального развития интеллекта //Вопросы психологии. 1988. - №3. - с. 56-64

94. Карпов Ю.В. Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей //Вопросы психологии. 1985, № 2. - с. 52-59

95. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-е. 75

96. Клыгин JT.M. Структуры образного мышления: Кандидатская диссертация на соискание степени кандидата психологических наук. — Владимир. 1972. - с. 226

97. Краморенко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж, 1990. - с. 182

98. Краткий психологический словарь. Сост. JT.A. Карпенко //Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — с. 430

99. Крутихин М.Н. Современные педагогические технологии // Профессионал. 2001. - №2 - с. 8-13

100. Культура современного урока //Под ред. Н.С. Щурковой. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - с. 91

101. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989.-е. 126

102. Леонтьев А.Н . Проблемы развития психики. М., 1972. - с. 412

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-с. 304

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х М.: Педагогика, 1983, т.1. - с. 392

105. Леонтьев А.Н. Психология образа //Вестник Московского университета. -1979. серия 14. - №2. - с. 3-10

106. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов //Психологический журнал. 1997. - №6. - с. 3-24

107. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - с. 80

108. Лифинцева Н.И. Профессионально-психологическая культура учителя в коррекционно-развивающем обучении. Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - с. 177

109. Лифинцева Н.И. Психология человека. Практикум. Курск, Из-во КГПУ, 1999.-59с.

110. Лифинцева Н.И. Развивающее обучение и личность ребенка. Курск.-Издат. центр «ЮМЭКС», 1996. - с. 82

111. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. М.: МПГУ, 2000. - с. 202

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-е. 444

113. Ломов Б.Ф., Вербальное кодирование в познавательных процессах: анализ признаков слухового образа. — М.: Наука. с. 128

114. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. -М.: Мысль, 1994. с.919

115. Лурия А.Р. Внимание и память .-М., 1975. с.4-103

116. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1997. - с. 224

117. Малюков А.Н. Эмоциональное переживание и развитие личности школьника //Начальная школа: плюс, минус. 2000. - № 6. - с. 4-11

118. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: «Высшая школа», 1968.-е. 191

119. Маркова А.К. Закономерности возрастного развития //Советская педагогика. 1988. - №9. - с. 49-56

120. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - т.5. - № 1

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - с. 208

122. Матюшкина A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. — 1982. №4. - с. 5-18

123. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - с. 218

124. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.-е. 432

125. Мищенко JI.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования. М. - Курск, 1996. - с. 80

126. Моро М.И. Учебник математики для второго класса. — М.: Просвещение, 2001.-с. 143

127. Моро М.И., Пышкало A.M. Средства обучения математике в начальной школе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981.-е. 144

128. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - с. 272

129. Мышление: процесс, деятельность, общение //Под ред. А.В. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982. - с. 309

130. Немов Р.С. Психология. -М.: Владос. т. 1. - с. 572

131. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1997. -с. 367

132. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. — М.: Моск. ун., 1981. — с. 191

133. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Моск. унив.1972.-е. 152

134. Общая психология //Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение,1973.- 223 стр.

135. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. М.: Наука, 1998. - с. 366

136. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности // Вопросы психологии. — 1980. № 5, - с. 117121

137. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности : Кандид, диссертация . 1976. - Ленинград. - с. 185

138. Пашков А.Г. К проблеме взаимосвязи педагогической теории и передовой практики обучения и воспитания //Передовой опыт учебно-воспитательной работы как объект педагогического исследования. Вып-1. Курск, 1988. - с. 6-13

139. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991

140. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М., 2001.-с. 495

141. Петерсон Л.Г Комплект учебников по математике для начальной школы, М.2000

142. Петерсон Л.Г. Деятельностный подход и его реализация на уроках математики //Начальная школа: плюс, минус. 1999. - №5. - с. 24-30

143. Петерсон Л.Г. Новый развивающий курс математики //Начальная школа: плюс, минус. — 200№ 4. — с. 12 -24

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб: Союз 1997. - с. 256

145. Пиаже. Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - с. 677

146. Подымов Н.А., Подымова Л.С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск.: Из-во КГПУ, 1966. - с. 194

147. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. -М.: Прогресс 1985.-е. 340

148. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - с. 264

149. Пономарев Я.А. Психология творчества и учебный процесс// Гуманизация образования. 1994. - № 1.-е. 34-41

150. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. — М., 1990. — с. 360

151. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сб. статей //Под ред. В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1978. - с. 288

152. Программы начального обучения //Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я. -М, 1996.-е. 152

153. Программы общеобразовательных учреждений по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1996. - с. 142

154. Психологические исследования интеллектуальной деятельности //Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1979. с. 232

155. Психологические исследования творческой деятельности //Под ред. O.K. Тихомирова.- М.: Наука, 1975. с. 253

156. Психологические проблемы деятельности в особых условиях //Отв. Ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1985. - с. 222

157. Психологический словарь //Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - с. 448

158. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника //Под ред. Н.Н. Поддъякова, М.: Педагогика, 1985. с. 200

159. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний //Под ред. М.В. Зверевой. -М.:НИИОП, 1981.-с. 108

160. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учителя. М., 1990. -с. 80

161. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьномIвозрасте //Начальная школа . — 1999. № 7. — с. 19-24

162. Роговин М.С. Чувственный образ и мысль //Вопросы философии. 1969. -№ 9. - с. 44-46

163. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека //Общ. ред. Е.И. Исениной. -М: «Прогресс», 1994

164. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание .- М.: АНСССР, 1957. с . 328

165. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - с. 145

166. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -T.l.-c. 485

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -т.2.-с. 332

168. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: 1988. - с. 286

169. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности //Вопросы психологии. 1992. - № 5. - с. 2631

170. Саранцев Г.И. Методика преподавания, предмет, проблематика, связь с педагогикой //Педагогика. 1997. - № 3 . - с. 29-37

171. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград.: «Перемена». - 1994. - с. 83

172. Скаткин. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-с. 95

173. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: 1971.-е. 279

174. Славская К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1968. - с. 208

175. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - с. 306

176. Смирнов С.Д. Психология образа . М.: МПГУ, 1985. - с. 230

177. Смирнова С.И. Использование чертежа при решении простых задач //Начальная школа. 1998. -№ 5. - с. 53 - 55

178. Совершенствование содержания образования в школе //Пышкало A.M., Разумовская М.М. //Под редакцией И.Д. Зверева. -М.: Педагогика, 1985. с. 272

179. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в школе / автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000. - с. 42

180. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола , 1996. - с. 598

181. Сухарев В.А. Психология интеллекта. -Донецк: «Сталкер», 1997. с. 409

182. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев, 1983. - с. 5-224

183. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям //Избр. пед. сочинения в 3 т.-Т. 1. М.: Педагогика, 1979. - с. 25-265

184. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988.-е. 173

185. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. М, 1990. - с. 101 -121

186. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ 1984. - с. 270

187. Тихонова Н.В. Задачи в развивающем обучении //Начальная школа. -1998. -№7.-с. 51-56

188. Тюхтин B.C. О природе образа. М.: Высшая школа, 1963

189. Уман А.Н. Учебные задачи в процессе обучения. М.: Педагогика, 1989. -с. 56

190. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - с. 173

191. Учебник математики для третьего класса. М.: Просвещение, 2001. - с. 206

192. Учебник математики для четвертого класса. — М.: Просвещение, 2001. с. 216

193. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Собр. соч. Т.8. - М. - JL: Из-во АПН 1950. - с. 775

194. Формирование учебной деятельности //Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1982. - с. 216

195. Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-с. 80

196. Ходусов А.Н. Единство гносеологического, аксиологического, системного и культурологического подходов в исследовании педагогических явлений и процессов //Наука и философия на рубеже тысячелетий. — Курск, 1995

197. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект . — М., 1995. с. 304

198. Цветкова JI.C., Гришина Е.Г. Особенности предметных образов представлений у детей с трудностями обучения в общеобразовательной школе //Мир психологии. Москва -Воронеж, - 2000. - № 4. - с. 203 - 217

199. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — Знание, 1989.-с. 188

200. Цырлина Т.В., Хэннен Э. Путешествие в страну «фантазия» или коротко о вальдорфской школе //Начальная школа. 1994. - №4. — с. 72-75

201. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. - с. 479

202. Чуприкова Н.И. Система обучения JI.B. Занкова и современная психология //Педагогика. 1993. - № 2

203. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение М.: «Столетие», 1995. -с. 190

204. Шехтер М.С. Гештальтпсихология: ошибки и нерешенные проблемы // Псих журнал. 1997.-т.18 .№2.-с.141-149

205. Шехтер М.С. Образные компоненты знания в обучении //Вопросы психологии. 1991. - №4. - с. 50-57

206. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О роли и видах образов в познавательных процессах // Психологический журнал. 2001. - т.22. - №3. - с. 57- 66

207. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты. П-г, 1923. - с. 320

208. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно -исторической теории JI.C. Выготского). -М.: Тривола, 1994. — с. 168

209. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах //Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.- Воронеж, 1995. — с. 416

210. Эльконин Д.Б. Психология развития. -М.: «Академия», 2001. с. 144

211. Эльконинова JL, Эльконин Б.Д. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия //Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. - № 2. - с. 62-67

212. Эрдниев П.М. Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в начальных классах. -М.: Просвещение, 1992. с. 270

213. ЮнгК.Т Психологические типы. СПБ., 1995.-е.- 541

214. Якиманская И.С. Знание и мышление школьников. М.: Знание, 1985// Новое в жизни науке и технике , педагогика и психология, № 9. - с. 80

215. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999. - № 3.- с. 3948

216. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - с. 144

217. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М: Педагогика, 1980. с. 240

218. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно -ориентированного обучения //Вопросы психологии. — 1995. -№ 2. с. 31-42

219. Яременко Е.О. Образовательная область «Математика» в традиционной четырехлетней школе //Начальная школа: плюс, минус. 2000. - № 4.- с. 3-6

220. Golberg Е., Vaughan H.G. Gerstman L.J. Nonverbal descriptive system and hemispheric asymmetry: Shape Versys texture discrimination //Brain and language. 1978. - №5.

221. Paivio A. Imagery and verbale processes New York, 1971

222. Shepard R.N. The mental image //Amer. Psychologist. 1978. - Vol.33/ -P.125-137.

223. Solvberg A.M. Effects of a mnemonic-imagery strategy on students prose recall. //Scandinavian Journal of Educational Research. 1995. Jun.-V.39(2).-P. 107-119.

224. Tversky A. Features of Similarity //Psychol. Rev. 1977. V. 84. P. 327-352.