Развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Галанжина, Елена Станиславовна

• Галанжина, Елена Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Галанжина, Елена Станиславовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования нравственного и эстетического воспитания.

1.1. Нравственное и эстетическое как духовные ценности.

1.2. Проблема развития нравственно-эстетических представлений младших школьников.

ГЛАВА 2. Сущность, содержание, структура и механизмы образного мышления младших школьников.

2.1. Категория «образа» в психологии.

2.2. Характеристика образного мышления

2.3. Психологические особенности образного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

ГЛАВА 3. Развитие нравственно-эстетических представлений через механизмы образного мышления.

3.1.Психолого-педагогические основания развития нравственно-эстетических представлений младших школьников.

3.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию нравственно-эстетических представлений.

3.3.Экспериментальное изучение взаимосвязи нравственно-эстетических представлений и образного мышления детей.

3.4.Анализ результатов экспериментальной работы по развитию нравственно-эстетических представлений младших школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников»

С распространением новой гуманистической парадигмы мышления в обществе, в том числе и в сфере образования, все большее значение придается воспитанию человека нравственного, духовного, с гармоничным, позитивно направленным мышлением, умеющим самостоятельно определять свое место в системе «природа - общество», принимать решения, ставить цели, выбирать адекватные им средства, прогнозировать результаты своих действий, устремленного к познанию красоты, творчеству, самосовершенствованию. Кроме того, важно понимание тех принципов, условий и механизмов, которые способствуют сознательному процессу становления личности, самореализации ее во всех сферах жизнедеятельности.

В результате теоретических и экспериментальных исследований данной проблемы в философской, психологической и педагогической литературе можно выделить два подхода к ее решению. С одной стороны, это исследование взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания, их единства, сущности, способов развития нравственно-эстетических представлений. С другой - изучение вопроса об образном мышлении, особенностях его влияния на формирование нравственно-эстетических представлений детей.

Различные аспекты связи нравственного и эстетического широко отражены в работах таких ученых, как JI.B. Алехина, В.Ф. Асмус, Ю.Б. Бо-рев, JI.C. Выготский, Н.А. Дмитриева, А.Е. Егоров, А.Ф. Еремин, Л.Д. Завьялов, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, В.А. Разумный, Г.Л. Смирнов, Б.Ф. Сикорский и др. Проблемам нравственного и эстетического воспитания посвящены труды Ш.А. Амонашвили, В.В. Зеньковско-го, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, В.А Сухомлинского, К.Д Ушин-ского. В работах вышеназванных авторов главным оказывается понимание нравственного и эстетического как компонентов целостной системы, формы которой меняются в процессе исторического развития.

В последние годы исследователями признается необходимость сближения, интеграции разных сторон развития личности: познавательной и мотивационной, нравственной и эстетической, эмоционально-волевой и творческой; изучения личности в единстве ее проявлений (Л.А. Венгер, М.В. Гамезо, В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева, М.В. Матюхина, B.C. Мухина, К.К. Платонов, Н.И. Шевандрин). Однако разработки в данной области немногочисленны.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема взаимосвязи нравственно-эстетического развития и образного мышления, являясь актуальной, тем не менее, остается одной из сложных, однозначно не решенных проблем в современной психолого-педагогической науке. Это показывают работы П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, А.А. Гостева, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, Л.Б. Ительсона, Е.Н. Кабановой - Меллер, А.Н. Леонтьева, Н.В. Масловой, Н.Н. Поддьякова, Н.А. Рождественской, Б.М. Теплова, И.С. Якиманской.

Образы являются одной из форм передачи, сообщения человеку знаний, в том числе и нравственно-эстетических (Сикорский Б.Ф.). Однако в большинстве исследований не указываются механизмы и конкретные формы развития нравственно-эстетических понятий и представлений.

На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития образного мышления и нравственно-эстетических представлений является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.

Одновременно становится все более очевидным противоречие между назревшей в практике необходимостью формирования нравственно-эстетических представлений детей и недостаточной разработанностью научных и программно-методических основ их развития. С учетом этого был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении влияния образного мышления на развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является нравственно-эстетическое воспитание учащихся начальной школы.

Предметом исследования выступает процесс развития нравственно-эстетических представлений младших школьников посредством образного мышления.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность и содержание нравственно-эстетических представлений детей.

2. Раскрыть особенности образного мышления младших школьников.

3. Обосновать методику развития нравственно-эстетических представлений учащихся начальной школы.

4. Выявить и экспериментально обосновать условия развития нравственно-эстетических представлений младших школьников посредством образного мышления.

5. Опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, разработать программу развития нравственно-эстетических представлений учащихся.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой условием развития нравственно-эстетических представлений детей в младшем школьном возрасте является образное мышление. Мы предполагаем, что образное мышление способствует развитию нравственно-эстетических представлений детей в том случае, если: нравственно-эстетические представления младших школьников рассматриваются как особая форма психического отражения отношений между людьми и субъективного переживания;

- методика развития нравственно-эстетических представлений младших школьников основана на использовании психологических механизмов образного мышления;

- развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников основано на последовательном прохождении нескольких этапов: от эмоционального переживания ситуации через внутренний диалог и рефлексию отношения к понятию к творчеству мыслеобразов нравственно и эстетически позитивной окраски.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской, психологической и педагогической науки о сущности образного мышления, образе (JI.C. Выготский, Л.Б. Ительсон, C.JL Рубинштейн, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева), а также современные научные концепции, раскрывающие закономерности развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.) и ее нравственно-эстетических составляющих (Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский).

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, диагностические методики, наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности детей, качественный анализ результатов работы, статистические и графические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В экспериментальном исследовании принимало участие 253 испытуемых - детей младшего школьного возраста, разделенных на четыре выборки. Первая выборка - учащиеся, прошедшие полный курс специально организованного экспериментального обучения. Вторая выборка - учащиеся, которые обучались в рамках традиционных программ. Третья выборка -школьники, прошедшие неполный курс экспериментальной программы. Четвертая выборка - учащиеся начальных классов, в обучении которых применялись элементы программы на некоторых уроках и внеклассных мероприятиях.

Исследование проводилось в три основных этапа. Первый этап (1998г.) включал в себя анализ литературы по теме исследования, определение проблемы. Второй этап (1999г.) заключался в формулировке теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения, в выборе методики исследования. Третий этап (2000-2001г.) состоял в проведении экспериментальной работы, количественном и качественном анализе полученных результатов.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- определены сущностные характеристики нравственно-эстетических представлений детей;

- выявлены психологические механизмы образного мышления младших школьников, способствующие формированию нравственно-эстетических представлений младших школьников;

- определена методика развития нравственно-эстетических представлений учащихся начальной школы; экспериментально обоснованы условия развития нравственно-эстетических представлений младших школьников посредством образного мышления;

- разработаны методические рекомендации по развитию нравственно-эстетических представлений учащихся для учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для использования основных материалов в учебном процессе школы первой ступени с целью развития нравственно-эстетических представлений младших школьников. Разработанные в исследовании экспериментальные учебные задания, программа развития нравственно-эстетических представлений могут быть внедрены в практику учителей начальной школы, в профессиональную подготовку педагогов и в систему повышения квалификации учителей.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с различными подходами к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; апробацией разработанной программы и методов развития нравственно-эстетических представлений; обоснованным применением статистической обработки полученных данных; представительностью выборки; опытно-экспериментальной проверкой гипотез; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• Нравственно-эстетические представления - это образы, отражающие нормы и принципы поведения людей по отношению к обществу и другим людям, образы человеческих ценностей и добродетелей, воплощенных в категориях «добро» и «зло», «прекрасное» и «безобразное».

• Механизм формирования образа порождается интериоризованной деятельностью: переживание символической природы образа приводит к проявлению нравственно-эстетических представлений как особой формы субъективного переживания. Психологическим механизмом образного мышления является деятельность «представливания». Представливание обеспечивает создание образов, оперирование ими, перекодирование их в произвольно выбранном или заданном направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств объектов, значимых для человека.

• Методика развития нравственно-эстетических представлений младших школьников включает в себя следующие этапы: эмоциональное переживание, внутренний диалог, творческая работа с мыслеобразом, рефлексия.

• Развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: создание особой аудио-визуальной среды, снятие напряженности детей, «погружение» в изучаемую проблему (рассматривание, вслушивание, «вдумывание»); принятие внутреннего опыта ребенка как ценного и неповторимого; бережное отношение ко всем проявлениям мыслительной активности младшего школьника; предоставление ребенку свободы в выражении своих чувств и переживаний; формирование высокой самооценки, стимулирующей деятельность детей.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Международном научно-практическом семинаре «Человек у порога нового мира», Горки Ленинские (Подмосковье), 1998 г.; Международной научной конференции «Вторые Иллиадиевские чтения», Курск, 1999 г.; региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе», Курск, 2000 г.; региональной научно-практической конференции «Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2001 г.

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами, схемами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Галанжина, Елена Станиславовна

5. Результаты исследования контрольной группы показали, что от первого к третьему классу умения создать образ и преобразовать его практически не изменяются, а по некоторым параметрам снижаются. Так, в контрольной группе созданные детьми образы отличались стандартностью, меньшей продуктивностью, бедностью словесного выражения, нейтральной или негативной окраской образа, чаще всего тяготеющего к категории безобразного. Результаты исследования экспериментальной группы показали большую скорость мыслительных процессов, нестандартность мышления, продуктивность 76%, положительную динамику нравственно-эстетической стороны образов, 100% эмоциональную окраску, полимодальность 42% и метафоричность 16% представлений.

6. Следует также отметить, что предложенная нами концепция искусства мышления шире традиционных представлений о мышлении. Изменения, являющиеся результатом реализации программы, затрагивают многие сферы мыследеятельности школьника. Поэтому, то искусство мышления, которое привносится детьми в различные сферы мыследеятельности, не отражается показателями, базирующимися на достаточно традиционных представлениях о мышлении. В связи с этим для того, чтобы представить как можно более полную картину, мы привлекали данные наблюдений, анкетирование, творческие работы детей.

7. В результате проведения развивающей программы и использования принципов этой программы учителями на своих уроках с детьми происходят существенные изменения. Прежде всего, это когнитивные изменения, у детей повышается уровень умственного развития. Кроме того - и это немаловажно - повышается успеваемость. Эти изменения очевидны для учителей. Все дети, занимающиеся по развивающей программе, хорошо читают. На занятиях по программе они много говорят, выражают собственное мнение, которое всегда принимается и поддерживается. Это оказало настолько сильный развивающий эффект на развитие речи, что отразилось на чтении. Отметим также, что дети, занимавшиеся по развивающей программе, достигают высоких результатов в изобразительном искусстве, актерском мастерстве. Так, учащиеся экспериментальной группы постоянно занимали призовые места на конкурсах чтеца (школьный этап - из семи участников 6 первых мест и гран-при, районный этап - третье место, городской этап - второе место); конкурсах инсценированной сказки, конкурсе кукольных театров, кукол для которого они мастерили сами. Образное мышление помогает учащимся глубже познавать законы природы на уроках естествознания, например, «перевоплощаясь» в молекулы веществ различных агрегатных состояний. Следует отметить также, что у детей, занимающихся по программе, раскрывается дополнительный потенциал работоспособности. Существенные изменения с детьми происходят в личностной сфере. Обобщая эти изменения, можно сказать, что у детей повышается самооценка, поведенческая свобода. Таким образом, в результате занятий по программе «Искусство мыслить» у учащихся младших классов развиваются умственные, познавательные и творческие способности, углубляются интересы, расширяется диапазон средств самовыражения, а также происходит ряд личностных изменений.

8. Наиболее существенными являются следующие результаты исследования: определены сущностные характеристики образного мышления и условия его развития в младшем школьном возрасте; построена теоретическая модель структуры развития образного мышления младших школьников, определены этапы развития нравственно-эстетических представлений младших школьников; разработана и обоснована методика процесса формирования нравственно-эстетических представлений младших школьников. На основании проанализированной психолого-педагогиче- ской литературы нами выявлены и экспериментально обоснованы условия развития образного мышления и нравственно-эстетических представлений младших школьников. Разработаны этапы формирования нравственно-эстетических представлений в процессе развития образного мышления учащихся, разработана программа развития образного мышления в школе первой ступени, критерии, позволяющие определить уровень развития образного мышления, экспериментально исследован уровень развития мышления школьников, обучавшихся по развивающей программе и не обучавшихся по ней. Таким образом, задачи, поставленные нами в соответствии с проблемой исследования, реализованы, гипотеза, положенная нами в основу исследования, нашла свое позитивное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наука, ставшая на позиции нравственности, этики, действует и видит мир изнутри нравственного пространства, нравственного понимания человека. В связи с этим особенно актуально нравственное и эстетическое воспитание личности. Нравственное и эстетическое при этом рассматривается как самоустремленность, личная ответственность за судьбы и смыслы жизни людей иных культур, иных смысловых спектров.

Эстетическое отношение к действительности и нравственное поведение состоят в осуществлении этических и эстетических ценностей. При изучении вопросов усвоения нравственного и эстетического мы опирались на теорию ценностей, раскрыли процесс усвоения системы нравственно-эстетических категорий как ценностей, уточнив при этом само понятие ценности в целом и моральной ценности в особенности. В аспекте нашего анализа принципиально важным было рассмотреть понятие ценности как объекта интериоризации, как реально существующей категории.

Наше исследование показало, что для многих ученых проблема взаимосвязи нравственного и эстетического представляет большой теоретический и практический интерес. Нравственное и эстетическое рассматриваются как грани духовной культуры и чаще всего изучаются во взаимосвязи, обнаруживая при этом новые аспекты взаимодействия.

Нравственные и эстетические категории помогают научно осмыслить своеобразие действительности, лучше сориентироваться в безграничном богатстве нравственно-эстетических ценностей, жить по законам добра и красоты. В нашей работе мы рассматривали нравственно-эстетические представления о некоторых категориях, учитывая, что нравственная категория всегда несет печать эстетической оценки: образ, мысль, слово, действие можно соотнести с этической и эстетической категорией.

Младший школьный возраст является периодом наиболее интенсивного становления моральных установок и эстетических чувств, поэтому нравственно-эстетическое воспитание приобретает особую значимость. В этом возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными и эстетическими нормами. Изученные нами подходы имеют общее: в них исследуется то, что необходимо развивать в тот или иной возрастной период. В то же время, мы не находим ответа на вопрос - каким образом происходит интериоризация внешних воздействий и развитие нравственно-эстетических представлений детей.

Образ является одной из фундаментальных и массовых проявлений психического. Это логическое ядро определения категории «сознание», основной компонент в его структуре. Категория образа неотделима от категорий субъект, мотив, действие, переживание, интеракция, ситуация. Образ рассматривается как часть внешнего и внутреннего мира, культуры, языка. Целостный образ предмета или явления (мыслеобраз) отличается разнообразными характеристиками, которые выводят исследователей за рамки одной науки. Образы взаимодействуют с их носителем, вызывая те или иные поступки или изменения в жизни человека. В процессе работы над образом проявляется неповторимое индивидуальное своеобразие каждой личности.

Образное мышление рассматривается как сложный психический процесс преобразования чувственной информации, в котором представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира, их понятийная обработка и мысленное преобразование. В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных. Образное мышление в данном контексте понимается как процесс работы мысли с внешними и внутренними системами человека, оперирование мысленными, динамическими знаками, моделями, образами и создание новых (знаков, моделей, образов), адресованных самому себе и окружающим с целью взаимодействия и постепенного изменения внешнего мира, а также самоизменения человека.

Исследование механизмов функционирования образного мышления показывает, что умение работать с образами (создавать их, оперировать ими) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение.

Развитие представлений о нравственно-эстетических категориях через механизмы образного мышления предполагает изменение свойств самого представления, наделение его чертами образа: фиксация по нескольким признакам, весьма значимым с позиции индивидуального опыта, эмоционального отношения к воспринимаемому объекту; отражение наиболее вариативных, изменчивых, подвижных связей и отношений. Образ при этом становится не просто основой, строительным материалом, чувственной опорой для формирования представления. Он выполняет особую функцию в познании и преобразовании нравственной и эстетической стороны действительности, обеспечивая создание образа мира в его реальных, а не абстрактно изолированных связях и отношениях, богатых своим фактическим содержанием, наполненных для субъекта личностным смыслом и значимостью. Нравственно-эстетическое представление становится живым, динамичным, раскрывается с разных сторон, обретает личностный смысл, что позволяет рассматривать его как понятийный образ. Исходя из этого, мы считаем равнозначными понятия «нравственно-эстетические представления» и «понятийные образы нравственно-эстетических категорий».

Нравственно-эстетические представления это образы, отражающие нормы и принципы поведения людей по отношению к обществу и другим людям, образы человеческих ценностей и добродетелей, воплощенных в категориях «добро» и «зло», «прекрасное» и «безобразное». Механизм формирования образа порождается интериоризованной деятельностью: переживание символической природы образа приводит к проявлению нравственно-эстетических представлений.

Механизмы образного мышления имеют трехзвенный характер: 1) определенный стимул-раздражитель (внешний, внутренний, символический); 2) рединтеграция (активизация всей системы связанных с ним в прошлом возбуждений); 3) вычленение, дезинтеграция. Вся цепь возникающих ассоциативных образов подчиняется определенному принципу. Задача развития нравственно-эстетических представлений предполагает, какие связи, цепочки образов вычленит сознание из всей системы опыта.

Важнейшим психологическим механизмом образного мышления является деятельность «представливания». Представливание обеспечивает создание образов, оперирование ими, перекодирование их в произвольно выбранном или заданном направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств объектов, значимых для человека. Природа представливания двойственная. С одной стороны, эта деятельность определяется содержанием, условиями и формой представленного материала, с другой - обусловливается субъектной избирательностью, зависит от личных интересов, склонностей человека к работе с теми или иными образами, и главное - эмоционального отношения к чувственному материалу.

Опытно-экспериментальная работа предусматривала создание детьми таких мыслеобразов как: мудрость, мысль, мечта, сердце, сердечность, душа, любовь, радость, спокойствие, равновесие, дисциплина, героизм, дружба, сотрудничество, помощь, молитва, жизнь и смерть, бессмертие, материнство, учительство и др. Задача нашего исследования состояла в том, чтобы выявить степень развития нравственно-эстетических представлений детей, трансформировать их в соответствии с духовными идеалами, выработанными человечеством, в случае необходимости, наполнить новым содержанием.

Этапы развития нравственно-эстетических представлений включали чувственную обработку формируемого представления, эмоциональное переживание процесса создания образа, понятийную обработку, подразумевающую рефлексию и внутренний диалог; мысленное преобразование нравственно-эстетического представления, творческую его обработку.

Исследование показало, что существует тесная взаимосвязь между развитием нравственно-эстетических представлений и образным мышлением. Разработанные этапы развития нравственно-эстетических представлений позволяют ребенку создать мыслеобраз, эмоционально «пережить» его, трансформировать в соответствии с нравственно-эстетическим эталоном, придать ему черты собственного неповторимого видения, личного опыта, сделать его частью своего внутреннего мира. Кроме того, развивающая программа активизирует духовный потенциал ребенка, его художественное мышление, развивает эстетический вкус.

Критериями развития нравственно-эстетических представлений являются: умение создавать образ или ряд образов на заданную нравственно-эстетическую тему, способность преобразовывать созданный образ в соответствии с нравственно-эстетическими категориями «добро» и «красота», гибкость, подвижность, расположения нравственно-эстетических образов, умение трансформировать созданный образ, пользуясь приемами рединте-грации, персеверации, мультипликации, в соответствии с нравственно-эстетической задачей; понимание некоторых внутренних, существенных нравственно-эстетических связей и отношений в обобщенном виде; умение вступать в диалог по одной из предложенных проблем; рефлексия собственного эмоционального состояния в процессе специально организованной деятельности.

Анализ результатов показал, что внедрение экспериментальной методики положительно влияет на формирование нравственно-эстетических представлений и образного мышления детей младшего школьного возраста. Результаты исследования контрольной группы показали, что от первого к третьему классу умения создать образ и преобразовать его практически не изменяются, а по некоторым параметрам снижаются. Так, в контрольной группе образы, созданные учащимися, отличались стандартностью, меньшей продуктивностью, бедностью словесного выражения, нейтральной или негативной окраской образа, чаще всего тяготеющего к категории безобразного. Результаты исследования экспериментальной группы показали большую скорость мыслительных процессов, нестандартность мышления, продуктивность 76%, положительную динамику нравственно-эстетической стороны образов, 100% эмоциональную окраску, полимодальность 42% и метафоричность 16% представлений. В экспериментальной группе показатели уровня развития образного мышления, эмоциональная гибкость, свобода творческого самовыражения, богатство нравственно-эстетических представлений превышали соответствующие показатели учащихся контрольной группы.

В ходе экспериментальной работы были выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование нравственно-эстетических представлений детей: создание наглядно-схематического образа конкретного нравственного отношения или поступка; развитие гибкости, подвижности, пространственной свободы расположения образов; усвоение внутренних, существенных связей нравственных отношений на основе переживания и понятийного образа. Нравственно-эстетические представления, развиваемые через механизмы образного мышления, становятся в этом случае частью духовного мира ребенка, непосредственно пережитые, прочувствованные им, обработанные и трансформированные в соответствии с принятыми духовными устоями общества посредством высоких образов, которые дают природа, литература, музыка, философия, изобразительное искусство.

Разработанная экспериментальная программа и определенные нами педагогические условия развития нравственно-эстетических представлений детей позволили расширить сферу их применения в педагогической практике и использовать их на уроках русского языка, литературного чтения, математики, природоведение, изобразительного искусства, музыки, истории.

Вместе с тем, в дальнейших исследованиях нуждаются такие вопросы как изучение природы, структуры, классификации, механизмов возникновения образов, научно обоснованных технологий создания нравственно-эстетических образов, оперирования ими. Эти вопросы могут стать предметом новых исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Галанжина, Елена Станиславовна, 2002 год

1. Абрамян Д.Н. Психология процессов художественного творчества. Ереван.1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. 385 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

5. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых 3-х лет жизни.//Вопросы психологии, 1996, №4, с.5-14.

6. Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А. и др. Подходы к диагностике практического мышления.// Вопросы психологии, 1999, №1, С.21-32.

7. Александер Ф., Селеник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М., 1994. 496 с.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М., 1996

9. Алексеева А.А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка. Автореферат дисс. канд. псих. наук. JL, 1980.

10. Алексеев С.В. К вопросу о соотношении «человеческого» и «приборного» познания окружающего мира. Материалы Международного форума «Наша общая окружающая Среда». СПб, 1998.

11. Алексеева Е. О. Метод образного моделирования в обучении старших дошкольников грамматике французской речи: (13.00.02) / Мое. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина/ -М„ 1997, 16с.

12. Андреева J1.B. Синкретические основы искусства в структуре педагогической ва-леологии. / Развивающее обучение. Вып.З., 1998, с.38-39

13. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М., 1970, с.20.

14. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

15. Амонашвили Ш. Школа Жизни: Трактат о начальном воспитании.

16. Амонашвили Ш. Уроки духовной жизни//Педагогический вестник «Три ключа», 1998, с.54-56.

17. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960, 486с.

18. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека// Познавательные процессы: ощущения, восприяние. М.,1982, с.7-31.

19. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978. 400 с.

20. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. М., 1975.

21. Анохин П.К. О творческом процессе с точки зрения физиологии// Художественное творчество. Л., 1983, с.259-262 .

22. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект//Психологический журнал, М., 1984, №3, с. 46.

23. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. М., 1975.

24. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

25. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. О некоторых перспективных исследованиях смысловых образований личности. //Вопросы психологии, 1979, №4.

26. Асмус В.Ф. Платон. М.,1975.

27. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. От душевного кризиса к высшему «Я». М., 1994.314 с.

28. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

29. Аршавский В.В. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982 .

30. Арнхейм Р. Визуальное мышление.//3рительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973. Вып 2. С. 8-98.

31. Арисменди A. JI. де. Дошкольное музыкальное воспитание, М., Прогресс, 1989,176с.

32. Айванхов О.М. Сила мысли. Просвета, 1997.

33. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности. Автореферат канд. дисс., М., 1986.

34. Басина Е.З. Принципы исследования смысловых образований личности // Развитие эргономики в системе дизайна: тезисы докладов Всесоюзной конференции, Боржоми, 1979, с.219-224.

35. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. Психическая травма и психологическая защита. Руководство по психотерапии. Ташкент. 1979, с. 29-32.

36. Басов М.Я. Общие основы педагогики. М.-Л., 1931.

37. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М.,1984.

38. Батищев Р.С. Философско-методологические идеи концепции человека С.Л. Ру-бинштейна.//Философские науки, 1989, №7.

39. Беддели Э.Д., Эндрейд Дж. Рабочая память и яркость образов//Психология обучения. 2000, №10, с.5-6.- Современный гуманитарный университет.

40. Бейтран М. Бессознательное в работе мысли // Вопросы философии, 1993, №12, с.354.

41. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М. 1953, т.2, с.47.

42. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1973, 383 с.

43. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1993.

44. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990. 336 с.

45. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994.

46. Берн Э. Введение в психологию и психоанализ для непосвященных. СПб., 1991.

47. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.

48. Берулава Г.А. Роль социально-психологических нормативов в развитии творческого мышления//Психологические проблемы творческих способностей в условиях гуманизации образования. М., 1995, с.3-17.

49. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление. М., 1993.

50. Беспалов Б.И. Действие: психологические механизмы визуального мышления. М., 1984.

51. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1998 .

52. Бехтерева Н. О мозге человека// XX век и его последняя декада о мозге человека. СПб, 1998.

53. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991.

54. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога) М„ 1975.

55. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

56. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества // Междисциплинарный подход к исследованию творчества. М., 1990, с.71-83.

57. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. М., 1970.

58. Бодалев А. А. Психология личности. М., 1988.

59. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

60. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995, 352 с.

61. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей.//Вопросы психологии, 1975, №2.

62. Божович Е.Д., Гумматова М.К. Влияние субъектного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов//Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., Просвещение, 1989, с.193-214.

63. Бойко Е.И. Мозг и психика // Физиология, психология, кибернетика. М., 1969.

64. Бондарев Г. Ожидающая культура. Эзотерические очерки русской истории и культуры. М„ 1996.

65. Бондаревская Е.В. Образование и культура.// Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск 2 .-СПб, 1998, С. 29-34.

66. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М.,1981.

67. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. Пер. с англ. Под общ. ред. и послесловием О. К. Тихомирова. М., 1976.

68. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики.//Прикладная психология, 1997, Пилот, выпуск, с. 64-71.

69. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. М., 1979, 256с.

70. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. №3-4. С. 24-33.

71. Бранков Г., Гвоздев С. Биомеханика// Пермь, 1997, №1-2, с. 41-42.

72. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М., 1985.

73. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 301 с.

74. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

75. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления (Философские проблемы психологии). М., 1968.

76. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

77. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязи процессуального и личностного аспектов мышления //Психологические исследования познавательных процессов личности. М., 1983, с.84-96.

78. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

79. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

80. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1997.

81. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 464 с.

82. Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.,1994. 415с

83. Бусон. Стихотворения/Пер. Т. Соколовой-Делюсиной. //Иностранная литература, 1990г., №11,с.186-197

84. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Общечеловеческие ценности в индивидуальном созерцании // Вопросы психологии, №5, 1997, с. 44-56.

85. Вайнер М.Э. Не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать// Начальная школа: плюс-минус. 2000, №3 , с. 66-74.

86. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.,1990.

87. Васадзе А.Г. Проблемы художественного чувства. Тбилиси, 1978, с.21-23.

88. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление. М.,1980.

89. Васильев И.А., Куль Ю. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем//Вопросы психологии, 1985, №1, с.140-149.

90. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. 200 с.

91. Василюк Ф. Е. Структура образа//Вопросы психологии, 1993, №5, С.3-20.

92. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности//Вопросы психологии. 1984, №5, с. 125.

93. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности. Дисс. канд. психол. наук, М., 1985.

94. Вейн A.M. К вопросу о церебральных аспектах творчества// Семинар по проблемам методологии и теории творчества./Под ред. Шумилина А.Т. Симферополь, 1984, с. 202-204.

95. Вейн A.M., Молдовану И.В. Специфика межполушарного взаимодействия в процессе творчества. Принципы метафоры// Интуиция, логика, творчество./ Под ред. Панова В.И.,М., 1987.

96. Вейсс Ф.Р. Нравственные основы жизни. Минск. 1994. 526 с.

97. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

98. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением//Вопросы психологии. 1983, №7, с.43-50.

99. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1982,1983.

100. Венгер Л.С., Мухина, B.C. Психология. М., 1988, 336с. С. 169

101. Венгер Л. А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста М., Просвещение, 1989,127с.

102. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Дисс. докт. психол. наук. М., 1990.

103. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество//Вопросы психологии. 1990, №4.

104. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии, 1992, №1-2, с. 124-128.

105. Вербицкая Н.О., Кудряшова Н.А. Технология «Явление Модель - Образ» как условие для освоения учащимися сложных физических явлений и процессов // Школьные технологии, 1998, №5, С.97-100.

106. Вернадский В.И. Биосфера. М., 1967.

107. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. Кн.2, М. 1977, c.l 11.

108. Вернадский В.И. Живое вещество. М., 1978.

109. Вернадский В.И. Автотропность человечества. /Проблемы биогеохимии. Труды биогеохимической лаборатории. М., Вып. XUI.

110. Вернадский В.И., Кондратьев Н.Д. Великий синтез творческих наследий (через цикличность к моделированию будущего). СПб, 1997.

111. Вертгеймер. Продуктивное мышление. М., 1987.

112. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976 .

113. Виндельданд В. Платон. Киев, 1993.

114. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

115. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И.С. Якиманская, B.C. Столетов, И.Я. Каплунович и др. под ред. И.С. Якиманской. М„ 1989.

116. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач. Автореферат канд. дисс. М., 1980.

117. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников// Вопросы психологии, 1987, №2, с. 40-47.

118. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

119. Востриков А.А. Культура эмоций. Одесса, 1987.

120. Востриков А.А. Основы суггестивной педагогики. Одесса, 1988.

121. Вульф В. Холодинамика. М., 1995.

122. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., 1934.

123. Выготский J1.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

124. Выготский J1.C. Психология искусства. М., 1968.

125. Выготский JI. С., Сахарное Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -М., 1981

126. Выготский Л.С. Проблемы сознания. / Собр. соч. М., 1982, т.1, с. 156-167.

127. Выготский Л.С. История развития высших психических функций /Собр. соч. в 6 томах. М., 1983, т.З, с.5-328.

128. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.6, 1984.

129. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

130. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

131. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998. 144 с.

132. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

133. Гальперин П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980, №1 .

134. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления// Вопросы психологии, 1982, №5, с.80-84.

135. Гамезо М.В., Ломов, Б.Ф., Рубахин в.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977, с.5-48.

136. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельно-сти//Автореф. Дисс докт. психол. наук. М., 1977, 38с.

137. Гиренок Ф.И. Русские космисты. М., 1990.

138. Гладков Б.В. Категории мировоззрения как метод познания. СПб, 1995.

139. Гносеологические аспекты обучения. Сборник научных трудов. М., МПГУ, 1981, с.81-82.

140. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак. М.: Мол. гвардия, 1991, 240с.

141. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., ИПАН, 1992

142. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1991. 296 с.

143. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М., 1989.

144. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

145. Гройсман А.Л. Психология.Личность.Творчество:Регуляция состояний.М., 1992, ч.З.

146. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980.

147. Гроф С. За пределами мозга. М., 1992. 336 с.

148. Гроф С. Области человеческого бессознательного: Опыт исследования с помощью ЛСД. М., 1994. 240 с.

149. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М. 1994. 342 с.

150. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923 .

151. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. 528 с.

152. Гусинский Э.Н. Образование и личность. М.,1994.

153. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976, 326с.

154. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI.,1988.

155. Давыдов В.В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. 424 с.

156. Давыдов В.В. Значение творчества Л.С.Выготского для современной психологии // Советская педагогика, 1982, № 6, с.84-87.

157. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 240 с.

158. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии, 1992, №1-2 ,с.22-33.

159. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

160. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии, 1998, №5, С. 11-29.

161. Данилова Н.Н., Крылова А.Я. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1995.

162. Дельгадо Хозе М. Мозг и сознание. М., 1971.

163. Демидов В. Как мы видим то, что видим. М., Знание, 1979, 208с.

164. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей дошкольного возраста. Дисс. канд. психол .наук. М., 1987. 19 с.

165. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М., 1993. 432с.

166. Дмитриевский И.М. Магнитно-резонансный механизм слабых взаимодействий. Сб. материалов межд. конф. «Мышление 21 века и образование». М., 1999, с.55-65.

167. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

168. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985, 192с.

169. Дранков В.Я. Психология художественного творчества. Л., 1991,76с

170. Дубров А.П. Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М., 1990.

171. Дудецкий А.Я. О роли непосредственного восприятия и представлений в деятельности творческого воображения у учащихся// Восприятие и воображение. М., 1963.

172. Дунаева Т.Н. Живая математика. О биоадекватном преподавании математики, о законах отражения природных явлений в математических символах и преобразованиях// Педагогический вестник «Три ключа». Вып. 3, 1999, с. 151-156.

173. Дункер К. Психология продуктивного мышления// Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

174. Дусавицкий А. «Дважды два икс». М., Знание, 1985, 208с.

175. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника. М., Педагогика. 1984, с. 128.

176. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986 .

177. Дьяченко О. Памяти выдающегося ученого// Дошкольное воспитание, 1993, № 6, с.46-51

178. Дюркхайм К. О двойственном происхождении человека. СПб, Импакс, 1992, с.24.

179. Евлахов A.M. Введение в философию художественного творчества. Варшава. Т.1, 1911. Т.2, 1912.

180. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1999, № 5.

181. Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. М., 1991, с. 13.

182. Журавлев Г.Е. Проблемы и перспективы обучения творчеству// Научное творчество: особенности и актуальные проблемы. Свердловск, 1984, с.135-148.

183. Завалишина Д.Н. Психологические механизмы решения оперативных задач. Ав-тореф. дис. канд. М., 1968, 22с.

184. Завалишина Д.А. Микроразвитие субъекта в процессе мыслительной деятельно-сти//Психологические проблемы познавательных процессов и личности. М.,1983,с.57- 66.

185. Завалишина Д.А. Творческий аспект практического мышления. // Психологический журнал. 1991. Том 12. №1, с. 16-25.

186. Зак А.З. Типология динамики мыслительного процесса //Вопросы психологии, №5, 1986, с.96-103.

187. Занков J1.B. О начальном обучении. М. Изд-во АПН РСФСР, 1963, с. 20.

188. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. 424 с.

189. Зверева В.И. Диагностика личностных качеств учителя. // Научно-методический журнал «Завуч», 2000, №3, с.21.

190. Звогыгина Е. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления// Дошкольное воспитание. 1981, №12.

191. Зеньковский В.В., Психология детства. Екатеринбург, 1995. 348с.

192. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие// Вопросы психологии. 1971. №6.

193. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983, с. 140-149.

194. Зинченко В.П., Мануйлов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. //Вопросы психологии, 1973, №2, с.3-14.

195. Зинченко В. П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. Начала органической психологии. М., Новая школа, 1997.

196. Зинченко В.П. Живое знание. Самара. 1998.

197. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Месяц под звездами фантазии (школа развития творческого воображения). Кишинев. 1988.

198. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994, 237 с.

199. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1985, с.254-259.

200. Иванов В.И. Родное и вселенское. М., 1994. 428 с.

201. Иванов Ю.Н. Ритмодинамика. М., 1997.

202. Иванов Ю.Н. Частотное пространство. М., 1998.

203. Ильенков Э.Ф. Философия и культура, М., 1991, с. 264.

204. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.,1991. 240 с.

205. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. Мн.: Харвес; М.: ООО «Издательство ACT», 2000, 896с.

206. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., Просвещение, 1984, 206с.

207. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968,288с.

208. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задачи // Вопросы психологии. 1970, №5, с. 122-130.

209. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. М., 1976, с.65.

210. Кадас Х.Х. Общие и специфические черты работы над образом учащихся с художественными и математическими склонностями // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления. М.: Просвещение, 1989, с. 113-137.

211. Казаков В.Г., Кондратьева J1.J1. Психология. М., Высшая школа, 1989, 383с.

212. Каплунович И.Я. Показатели развития пространственного мышления школьни-ков//Вопросы психологии. 1981. №5,с.155-161.

213. Карпова С.Н., Лысюк, Л.Т. Игра и нравственное развитие дошкольника. М., Изд-во МГУ, 1986, 144с.

214. Касымжанов А. Х.Дельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М., Политиздат, 1981, сЛ 11.

215. Крылов А.А. Психология. М., Проспект, 2000, 584с.

216. Кудрин А.К. Логика и истина. М.Полит.литер. 1980.144 с.

217. Кузанский Н. Избр. философ, соч. М., 1937.

218. Кучеренко В.В. Индивидуальные различия в измененных состояниях сознания // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни/ Под ред. Н.Е. Мажара. Смоленск: изд. СГУ, 1996, т.1. с.214-221.

219. Кучеренко В.В., Петренко В. Ф., Россохин А.В. Измененные состояния сознания: Психологический анализ// Вопросы психологии, 1998, № 3, с.71-77.

220. Лебедева С. А. Развитие познавательной деятельности дошкольников // Вопросы психологии, 1997, №5, с.20-28.

221. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 148.

222. Лещев С.В. Знак и символ / На пути к ноосферному образованию М., 1999, с.71-79.

223. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики// Педагогика, 1999, №1, с. 10-19.

224. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.

225. Ломов Б. Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961, с.185-195.

226. Лопатина А., Скребцова М. Природа глазами души. Книга для занятий по духовному воспитанию. М., АО «Солид», 1996, 576с.

227. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., Знание, 1982. 176 с.

228. А.Н. Малюков. Эмоциональное переживание.// Начальная школа: плюс-минус. 2000, №6.

229. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М.: Институт холодинамики, 1999, 398с.

230. Матюгин И.Ю. и др. Школа Эйдетики. М.: Эйдос, 1994, 476с.

231. Мир психологии и психология в мире. 1994, №0, с. 102

232. Мурашов В.И. Действительности. Курс интергальной педагогики. М., РИЦ «Татьянин день», 1995, 246с.

233. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действиетл-ньости//Вопросы психологии, 1990, №5, С.22-31.

234. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

235. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., Просвещение, 1981, 192с.

236. Немов Р.С. Психология. М., Просвещение, ВЛАДОС, 1995, в 3 кн.

237. Общая психология//А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского, М., Просвещение, 1986, 464с.

238. Одаренные дети. Сборник программ и концепций. М.,1990, С.276.

239. Павлов И.П. Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. М.-Л., 1949. С.585.

240. Панов В.И. Психология XXI века: пророчества и прогнозы // Вопросы психологии, 2000, № 1,с. 3-36.

241. Паустовский К.Д. Собр.соч.: В 9т.Т.9. М., 1967. С.373.

242. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед ин-тов/Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, и др. М., Просвещение, 1988, 479с.

243. Петровский А.В., Петровский В.А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии, 2000, №5, С.3-17.

244. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и света// Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. №3.с.70-82.

245. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: изд-во МГУ, 1996.

246. Пиаже Ж. Становление мышления ребенка.

247. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1997, с.55-237

248. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., Высшая школа, 1973, 256с.

249. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., Высшая школа. 1981.175 с.

250. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977, 270с.

251. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.,1976.

252. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

253. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и др. М., 1983,447 с.

254. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Самара. Изд. дом БАХРАХ, 1999. 128с., с. 75

255. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М.,1967. 307с.

256. Рерих Е.И. Письма. В 2-х томах. Минск, 1992, т.1, с.156.

257. Рождественская Н.В. Психология художественного образа. Учебное пособие. СПб, 1995,271 с. С. 13.

258. Романов К. М. Мышление в структуре межличностного познания: (19.00.01) / Психологический ин-т РАО.- М., 1996, 35с.

259. Романова Г.Е. Характеристика способов работы с наглядным материалом при решении «художниками» и «математиками» невербальных задач// Индивидуальные и возрастные особенности образного мышления. М.: Просвещение, 1989, с. 137-159.

260. Россохин А.В. Личностная рефлексия в измененных состояниях сознания: Авто-реф. канд. дисс. М., 1993.

261. Россохин А.В. Интерактивный подход к исследованию измененных состояний сознания// Сознательное и бессознательное в социально-политических процессах современного общества/ Под ред. В.В. Журавлева. М.: ин-т Молодежи, 1997. С.84-93.

262. Россохин А.В. Проявление личности в измененных состояниях сознания// Индивидуальность как субъект и объект современной жизни/ Под ред. Н.Е. Мажара.Т. 1. Смоленск. Изд-во СГУ, 1996. С. 269-276.

263. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., Просвещение, 1989,239с.

264. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М., Педагогика, 1990.

265. Рубцов В. В. Психология 21 века: пророчества и прогнозы // Вопросы психологии, 2000, № 1 ,с. 3-36

266. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981,

267. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., Изд-во МГУ, 1988.

268. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, Приокское книжное изд-во, 1993.

269. Сердакова К. Г. Динамика возрастного развития пространственного мышления школьников : сравнительный анализ.: (19.00.07) МГУ им. М.В. Ломоносова, факультет психологии. М., 1998, 22с.

270. Сикорский Б.Ф. Взаимоотношение нравственного и эстетического как социологическая проблема. Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1985.

271. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981 .

272. Симонов П.В. Мозг и творчество// Мозг и разум./ Под ред. Д.И. Дубровского. М.,1994, с. 75-89.

273. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей. //Вопросы психологии, 2001, №1, с. 26-37.

274. Синягина Н. Ю. Закономерности и условия развития младших школьников в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: (19.00.13)/ Рос. Академия гос. службы при Президенте Российской Федерации. М., 1998, 53с.

275. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей //Вопросы психологии, 2001, №1,С.26-37.

276. Скатерщиков В. Об эстетическом вкусе. М., 1974, с. 83

277. Словарь иностранных слов, М., «Русский язык», 1986г., 608 е., с. 170

278. Столетнев B.C. Возрастные особенности образного мышления учащихся, формируемые в ходе усвоения знаний//Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989, с.42-69.

279. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников.//Вопросы психологии, 1983, №4, с.29-39.

280. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.,1984.

281. Сухомлинский В.А. Собрание сочинений. Киев, Радянська школа, т. 2.

282. Сухомлинский В.А. о воспитании. М.,1987.

283. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мысёли-тельной деятельности человека. Дисс. докт. псих. наук. М., 1993.

284. Теплов Б.М. Ум полководца. В кн.: Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.28/. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. М., 1985, T.l. С.42-222)

285. Тихомиров O.K. Познавательная потребность/ Проблема формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

286. Тихомиров O.K., Телегина Э.Д. Анализ отношений средств к цели как эвристика// Вопросы психологии. 1969. №1. С.75.

287. Три царства природы. Стихи./Сост. Л. Баньковский, Н. Гашев. Пермское книжное изд-во, 1988.

288. Тулупов И. И., Шевандрин Н. И. и др. Психоэстетика как метод исследования сферы выражения личности // Вопросы психологии, 2000, №6, с. 49-57.

289. Тургель В. А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками: (19.00.07) Рос. гос. пед. ун-т им. А. Н. Герцена. -СПб, 1997, 16с.

290. Ушинский К.Д. Родное слово. Курск, 1998.

291. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.,Уч. пед. изд-во, Мин. Просвещения РСФСРД953-1954.

292. Ушинский К. Д. и современное образование// Материалы конференции. Курск, 24-25 февраля 1995 г.

293. Фатеев С. В. Воображение как фактор продуктивной деятельности: (19.00.01) / Новосиб. гос. пед. ун-т Новосибирск, 1996, 36с.

294. Философский словарь. М., 1986, с. 432

295. Философский энциклопедический словарь М., 1989, с.382

296. Философия / Под ред. В.П. Кохановского Ростов н/Д, 1995, с.459

297. Фромм Э. Искусство любить. М., 1991.

298. Халаджан М.Н. Социальные и экономические приоритеты авторизованной школы // Школьные технологии, 2000, №1,с. 145-169.

299. Хан X. И. Очищение ума. Сборник. М. Сфера, 1999.

300. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М., Просвещение, 1983, 160с.

301. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Т. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии, 1999, №2, с.61-75.

302. Цейтлин А.Г. Труд писателя. М., 1968.

303. Цирлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М., Педагогическое общество России, 2001, 224с.

304. Чижевский A.JI. Значение образа в естественнонаучном открытии / Основное начало мироздания. Система Космоса. Проблемы // Духовное созерцание, 1997, №12, с.105- 137.

305. Чоросова О.М. Парадигмы изучения нравственного поведения ребенка в современной психологии//Мир психологии. Москва-Воронеж, 1996, №3, с. 124-128.

306. Швейцер А. Культура и этика. М.,1973, с.82-83

307. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности М., ВЛАДОС, 1999, 512 с.

308. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. М„ 1959, T.I, С.140 141.

309. Шипов Г.Е., Акимов А.Е. Теория физического вакуума. М., 1997.

310. Шиянова Е.В. Индивидуальные различия в образном мышлении школьников при изучении алгебры// Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления. М.: Просвещение, 1989, с. 95-113.

311. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. Пер. Д. Виноградова. М.: Парси-фаль, 1995, 256с.

312. Эльконин Д, Б, Детская психология. М., 1960.

313. Эстетика /Под ред. Радугина А.А. М., Центр, 2000, 240с.

314. Эстетическая культура и эстетическое воспитание М. Просвещение, 1983, 304с.

315. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980, с. 240.

316. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

317. Яковлева Е.Л. Программа развития творческого потенциала личности. // Начальная школа: плюс-минус, 2000, №3, с. 11-17.

318. Ярошевский М.Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. Спб, 1993, с.276.

319. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М., Политиздат, 1971,368с. С. 177.

320. Rodjer Sperry. Mind and moral prioryties San-Diego, 1983.

321. Taylor C.W. Research Finding on Creative Characteristic. Stadies NAEA. vol.3, №1, 1961, p.12.

322. Baddeley A.D., Andrade J. Working Memory and the Vividness of Imagery // Journalof Experimental Psychology: General. Washington, DC: АРА