Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Стаценко, Елена Рудольфовна

• Стаценко, Елена Рудольфовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стаценко, Елена Рудольфовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Проблема познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

1.2. Взаимосвязь практической и умственной деятельности как основа формирования познавательной самостоятельности младших школьников на уроках ручного труда.

1.3. Анализ состояния проблемы познавательной самостоятельности младших школьников в теории и методике трудового обучения.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Изучение состояния познавательной самостоятельности младших школьников в практике трудового обучения.

2.2. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников в системе экспериментального обучения на уроках труда.

2.3. Проверка результативности экспериментальной системы обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения»

Актуальность и постановка проблемы исследования

Успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе вообще, в начальных классах, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Актуальной задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной познавательной активности и самостоятельности учащихся. Анализ специальных исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ ее осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных ученых-педагогов. В частности, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлению содержания школьного образования. А.П. Гинзбург, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.А.Люблинская, Н.П. Линькова, Э.А Фарапонова внесли определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических проблем развития у младших школьников умственных способностей. Нельзя не отметить работ Л.П.Аристовой, Е.Я.Голанта, М.А Данилова, Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, И.СЛкиманской и других, посвященных проблеме анализа сформированности у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.

Вместе с тем, эта проблема не утратила своего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития общества непрерывен. Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной познавательной деятельности. В структуре этой деятельности выделяются система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства познавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, C.JT. Кобыльницкая, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф.Талызина и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (Н.М.Конышева, Н.Ф.Тапызина, И.М.Шадрина и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательный процесс.

На уроках ручного труда основное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом - освоению приемов практической деятельности по обработке материалов. Методика обучения представлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки и интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом, важнейший общеобразовательный пласт - предметно-практическая деятельность - на сегодня фактически выведен из образовательного процесса. Именно это составляет основное противоречие новой школы.

В методике трудового обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остается от ребенка скрытой, приемы познавательной деятельности не формируются. Сегодня необходимо создание новой системы трудового обучения, в которой главное внимание будет обращено не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов работы, а на внутреннюю (умственную, познавательную). Все это позволило нам сформулировать тему исследования: «Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения» и определить проблему исследования: при каких условиях может быть обеспечено наиболее эффективное формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового бучения?

Цель исследования: определение педагогических условий и создание научно обоснованной методики формирования у учащихся начальных классов познавательной самостоятельности на уроках практического труда.

Объектом исследования является предметно-практическая деятельность младших школьников на уроках трудового обучения. В качестве предмета исследования выступает процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся 1-4 классов в рамках предметно-практической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения будет успешным, если:

• содержание учебных заданий будет соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве;

• способы руководства деятельностью школьников будут направлены на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения;

• система учебных заданий будет построена на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;

• на уроках будет поддерживаться атмосфера, позволяющая придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией;

• процесс обучения будет обеспечен дидактическими средствами, в которых внутренняя, ориентировочная часть практического действия будет обязательным предметом внимания ученика.

Задачи исследования:

1. Исследовать сущность познавательной самостоятельности младших школьников, проанализировать ее специфику на уроках ручного труда.

2. Исследовать психолого-педагогический механизм взаимосвязи практической и теоретической деятельности в процессе познания и разработать дидактическую модель его реализации в проектных заданиях на уроках практического труда.

3. Проанализировать состояние проблемы познавательной самостоятельности учащихся в теории и методике трудового обучения и в практике отечественной школы.

4. Обосновать пути и средства, разработать содержание и методику формирования познавательной самостоятельности у учащихся начальных классов на уроках трудового обучения.

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, типовых и авторских программ, учебных планов для начальной школы, наблюдение, анкетирование, сравнительный анализ, обобщение, моделирование, изучение продуктов учебной деятельности младших школьников, педагогический эксперимент, методы статистической и графической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются положения философской теории познания о взаимосвязи в мышлении чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, частного и общего; теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в познании и развитии, о предметно-практической деятельности как одном из важнейших способов познания и средств овеществления идеального замысла.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

-впервые познавательная самостоятельность младших школьников на уроках трудового обучения исследована как процесс и результат специально организованного усвоения учебной информации, в котором во взаимосвязи представлены наглядно-действенная, наглядно-образная и абстрактная формы познания;

-определены основные компоненты познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения и обосновано соотношение этих компонентов с содержанием учебной информации на уроках труда, а также с методикой организации учебно-познавательной деятельности;

-теоретически обоснована и экспериментально подтверждена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения;

-определена и проверена опытно-экспериментальным путем методика формирования познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения, основанная на теории развивающего обучения;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленный в нем анализ сущности познавательной самостоятельности младших школьников и теоретическое исследование основных аспектов ее формирования с учетом психолого-педагогического механизма практической познавательной деятельности способствуют созданию нового научно-теоретического подхода к трактовке и решению проблемы познавательной деятельности и познавательной самостоятельности в рамках предмета «трудовое обучение». Предложенный подход позволяет приблизить уроки практического труда к требованиям времени, реально приобщить их к системе общего образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных содержания и методики формирования познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения;

-полученные результаты могут быть использованы в разработке программ и учебно-методической литературы по трудовому обучению для начальной школы, а также для педагогических учебных заведений;

-разработанные научно-методические рекомендации позволят учителю, воспитателю, методисту осуществлять процесс трудового обучения в логике развивающих технологий; предлагаемая в результате исследования методика делает возможным формирование у детей конструктивности и гибкости мышления, творческих созидательных качеств личности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается опорой на целостные методологические позиции, использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, а также широкой опытно-экспериментальной работой в начальных классах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах общеобразовательных школ и в педагогических вузах г.г. Москвы и Мурманска. Результаты работы внедрены в практику школ и педвузов. Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях Мурманского госпединститута (1997, 1998, 2000 г.г.), на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Московского городского педуниверситета( 1999,2000,2001 г.г.).

Основной базой опытно-эспериментальной работы явились начальные классы в школе-гимназии № 36, школе № 24 г. Мурманска, школах №№ 618 и 1940 г. Москвы, факультет педагогики и методики начального обучения Мурманского государственного педагогического института, педагогический факультет Московского городского педагогического университета.

Исследованием на разных этапах было охвачено свыше 400 учащихся начальной школы, 60 учителей начальной школы, 120 студентов дневного и заочного отделений Мурманского государственного педагогического института, 56 студентов Московского городского педагогического университета.

Организация и этапы исследования. Настоящее исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2001 год.

На первом этапе (1994-1995 г.) соискателем проведен ориентировочный поиск с целью выявления актуальных проблем в области трудового обучения младших школьников и определения основного направления исследования.

На втором этапе (1995-1998 гг.) осуществлен анализ философской, психологической литературы, трудов по развивающему обучению и формированию познавательной самостоятельности, а также анализ литературы по теории и методике трудового обучения с точки зрения интерпретации проблемы познавательной самостоятельности в наиболее распространенных и известных концепциях данного учебного предмета. Результатом данного этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета и гипотезы настоящего исследования. На третьем этапе (1998-2000 гг.) проведено исследование проблемы познавательной самостоятельности в массовой практике трудового обучения в отечественной школе. На основании полученных выводов разработана программа и в соответствии с ней организована целенаправленная опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. На этом этапе была также разработана программа спецкурса «Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения».

На четвертом этапе (2000-2001 г.г.) завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, организовано внедрение экспериментальной программы в школах г. Мурманска, закончено литературное оформление диссертации.

На всех этапах исследовани проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в выводах, схемах, графиках, таблицах.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Познавательная самостоятельность на уроках практического труда должна рассматриваться как общая готовность ученика к поисковой деятельности. Следует пересмотреть традиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которой самостоятельность в рамках данного учебного предмета трактуется, как умение школьника выполнять практическую работу репродуктивным способом по инструкции (технологической карте). Познавательная самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр.), и реализовать их на практике; умение контролировать и корректировать содержание и способы работы.

2. Система формирования познавательной самостоятельности у младших школьников на уроках практического труда включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: а)содержание учебно-поисковой деятельности; б)организацик> учебно-поисковой деятельности (процессуальный компонент); в)обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковой деятельности (мотивационный компонент).

3. Поисковая деятельность на уроках практического труда программируется содержащейся в задании задачей (или системой задач), предполагающей соединение различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и логического). Задачи на уроках практического труда должны учитывать специфику заданий, которые могут иметь рационально-логическую или эмоционально-художественную направленность.

4. По содержанию и организации учебно-поисковая деятельность, направленная на формирование познавательной самостоятельности, должна представлять собой систему заданий, которая развивается от сотрудничества с учителем к самостоятельной работе и создает для учащихся на каждой ступени обучения возможность реального участия в поиске.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Стаценко, Елена Рудольфовна

Выводы по главе I

1. Проблема познавательной самостоятельности младших школьников достаточно глубоко исследована с научно-теоретических позиций. В общедидактическом плане определены основные структурные компоненты познавательной самостоятельности; выявлены факторы, обусловливающие ее развитие; обоснованы направления и компоненты педагогической деятельности, позволяющей обеспечить формирование познавательной самостоятельности в учебно-воспитательном процессе. На основании имеющихся на сегодня научных данных дальнейшее исследование данной проблемы лежит в плоскости поиска путей и способов ее дидактической и методической реализации в рамках конкретных учебных дисциплин. Ныне требуется дальнейший анализ и поиски научных подходов к вопросам более рациональной интеграции знаний, подлежащих усвоению, выделения базисных идей в учебном предмете, органического слияния информативной и развивающей функций обучения, как в содержании учебного предмета, так и в способах организации познавательной деятельности школьников.

2. В научных трудах по теории развивающего обучения, психологии обучения и развития дошкольников и младших школьников вскрыты значительные возможности предметно-практической деятельности в общем развитии детей. Можно считать доказанным, что уроки трудового обучения в начальной школе (благодаря лежащей в их основе предметно-практической деятельности) по своему психолого-педагогическому механизму обладают весьма заметным развивающим потенциалом. Ручной труд является эффективным «гимнастическим снарядом» для развития интеллекта и психики ребенка и, в частности, средством формирования его познавательной самостоятельности. С учетом возрастающего внимания к личности ныне требуется включение в общеобразовательную подготовку тех механизмов практического труда, которые исторически сложились в соответствующих системах образования, но не были востребованы до сих пор отечественной школой.

3. Анализ практики и методики трудового обучения в начальных классах показывает, что данные научных исследований в них используются недостаточно. Научные обоснования методики зачастую ведутся не в плоскости психологии предметно-практической деятельности и общей теории обучения, а в плоскости производственно-политехнического образования. В результате в методиках трудового обучения широко распространена упрощенная трактовка ряда ключевых понятий дидактики и психологии обучения и развития детей, в первую очередь таких, как «деятельность», «мышление», «творчество», «самостоятельность» и др., что затрудняет приобщение уроков практического труда к системе общего образования.

4. Включение уроков трудового обучения в общую систему формирования у школьников познавательной самостоятельности требует, чтобы их содержание и методы организации деятельности учащихся строились на основе более строгого научного учета общедидактических подходов к этому процессу. Анализ содержания и методического аппарата учебной литературы по трудовому обучению в большинстве случаев показывает недооценку вопросов и заданий, направленных на поисковую деятельность учащихся.

5. Познавательная самостоятельность младших школьников на уроках практического труда может быть представлена как комплексная характеристика, включающая в себя ряд основных компонентов: а) информационный объем (система базовых знаний, умений и навыков); б) организаторские умения (соблюдение культуры труда; планирование работы; умение найти дополнительную информацию, в том числе умение работать с книгой); в) развитость познавательных процессов; владение методами познавательной деятельности (умение воспринимать, отбирать информацию в соответствии с целью деятельности; умение выделять проблему; умение анализировать, сравнивать, контролировать и корректировать работу; умение переносить и использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации; умение аргументировать свои суждения и действия); г) интерес к познанию и поисково-творческой деятельности (активность и инициативность в выполнении задания, стремление к самостоятельности; попытки творческого подхода к работе; любознательность, интерес к нестандартным, проблемным заданиям); д) эмоционально-волевая направленность (стремление доводить начатое дело до конца, при необходимости исправить и переделать работу, найти дополнительную информацию).

Глава П. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Изучение состояния познавательной самостоятельности младших школьников в практике трудового обучения

Для определения реального состояния познавательной самостоятельности младших школьников в практике трудовою обучения мы провели исследование по двум направлениям: 1 )оценка позиции учителя в рамках рассматриваемой проблемы; 2)оценка уровня познавательной самостоятельности у учащихся. Исследование проводилось в школах Москвы и Мурманска.

В работе с учителями нам важно было выяснить: а) какие компоненты и качества учебно-воспитательного процесса на уроках трудовою обучения учителя счи тают наиболее важными для самостоятельного учения младших школьников; б) какое место в профессиональной подготовке учителя занимаю! методы, позволяющие формировать познавательную самостоятельность у школьников на уроках труда.

В качестве методов исследования по лому направлению мы использовали анкетирование, беседы с учителями и наблюдение (па уроках). В обследовании участвовали учителя, работающие по традиционной системе трудовою обучения (32 человека) и по программе И.М.Конышевой (28 человек). Кроме того, в рамках данного направления мы провели беседы и анкетирование со студентами факультетов подготовки учителей начальных классов дневного, вечернею и заочного отделений. Всею в обследование было включено 176 студентов (Московскою юродскою педагогическою универси тета и Мурманскою государственного педагогического института).

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе информация собиралась с помощью опросных методов.

Прежде всего мы предложили учителям и студентам ответить на вопросы двух анкет (см. Приложение 1 и 2).

Анализ ответов позволил получить первоначальную информацию. В частности, мы можем отметить, что все учителя и студенты, отвечавшие на вопросы, признают за уроками практического труда возможность формирования у школьников умения учиться, познавательной самостоятельности. Причем, многие (32%) отметили, что тги уроки способствуют формированию искомого качества более, чем другие учебные предметы. Однако в пояснении к данному ответу, о причинах такой серьезной роли данного предмета, почти все приводят следующий аргумент: на уроках труда ученики изготавливают «поделки» своими руками, самостоятельно -- потому и вырабатывается самостоятельность. Красноречивым является и тот факт, что многие учителя вообще никак не аргументируют свое мнение, что свидетельствует' о недостаточно глубоком профессиональном понимании проблемы. Отвечая на вопрос о том, какие знания и умственные дейст вия можно формироват ь у учеников на уроках труда, большинство учителей отмечают, что >то знания о свойствах и способах обработки материалов, об инструментах, способах работы с ними, о профессиях. Более половины отвечавших отметили также умения планировать и контролировать работу. Обращает на себя внимание, что в ряде случаев ответы на разные вопросы анкет одного и тою же респондента явно противоречат друг другу. Например, в от вете на вопрос анкеты №1 «Что, по-вашему, затрудняет развитие познавательной самостоятельности у младших школьников на уроках труда?» отмечается, что таким фактором является постоянная работа по образцу и по инструкции. Однако далее, отвечая на вопрос второй анкеты «Часто ли Вы используете на уроках инструкционпо-технологические карты с подробным описанием работы и почему?», тот же учитель признается, что пользуется картами часто, т.к. «это учит детей самостоятельной работе».

К сожалению, в ответах много формализма. Встречаются также и такие формулировки, которые свидетельствуют, скорее, о знании некоторых «современных» терминов и названий, чем о настоящем профессиональном понимании проблемы. Например, отвечая на вопрос о том, «какие методы Вы чаще всего используете на уроках труда?», учитель называет «метод инверсии, эвристического комплекса, метод редукции», хотя по сути и логике проводимого опроса от него требуется конкретная характеристика методов организации деятельности учеников на уроке.

В дополнение к анкетам через некоторое время учителям было предложено несколько контрольных вопросов и заданий (Приложение 3). Их особенность заключается в том, что они ставят вопросы, которые раскрывают понимание учителем познавательной деятельности на уроках труда, не прямо, а косвенно. Отвечая на эти вопросы, учитель более свободен от «обязательных» деклараций и потому более искренен в своих суждениях. Анализ ответов в целом подтверждает полученную первоначально информацию. В большинстве случаев у учителей пет четкой научно обоснованной позиции относительно познавательной самостоятельности учащихся на уроках практического труда. Подчас самые незначительные нюансы в формулировке вопросов позволяю! выявить, насколько непросто учителю ориентироваться в данной проблеме, а, следовательно, и реализовать ее на практике. В частности, по второму контрольному заданию большинство отвечавших оценивает работу ученика по карточке как «самостоятельную», но при этом в ответе на последний контрольный вопрос отмечает, что в подобных заданиях не содержится задачи и самостоятельности они не формирую! В данном случае очевидно, что учитель прост сбит с толку некоторыми методическими материалами, попадающими в его распоряжение, в которых работа по карточкам провозглашается именно как «самостоятельная». Тем не менее многие учителя в состоянии оценить реальную степень познавательной самостоятельности ученика в процессе выполнения практического задания на уроке, если это задание им предъявляется для анализа в ином, более убедительном ракурсе.

Таким образом, взгляд большинства учителей на специфику уроков практического труда не выходит за рамки тех представлений, которые много лет формировались официальной теорией трудового обучения, о чем мы писали в первой главе. Ответы красноречиво свидетельствуют о том, что само понятие познавательной самостоятельности трактуется поверхностно и, в сущности, неверно. Лишь небольшое число учителей и студентов отметили, что в решении данной проблемы на уроках трудового обучения все зависит от того, как учитель организует работу детей. Подобные ответы мы получили от респондентов, ранее посещавших наши лекции и семинары или работающих по программе И.М.Конышевой. Именно данная часть испы туемых смогла продемонстрировать более профессиональный подход в оценке общеобразовательных возможностей уроков практического труда. В частности, многие из них не забыли отметить в своих анкетах, что эти уроки позволяют формировать у учеников сенсорные и моторные умения, важнейшие познавательные процессы и способы учебной деятельности.

В целом полученные нами данные не противоречат результатам многолетних наблюдений за практикой '1'рудового обучения в о 1ечеетвенной школе. Они в значительной мере укрепляют предположение о том, что включение уроков трудовою обучения в процесс общею образования и, в частности, в формирование у учащихся познавательной самостоятельности остается весьма слабым.

С целью уточнения полученных данных мы предложили ученикам 2-х 4-х классов ответить на некоторые вопросы: они заполняли анкету (см. Приложение 4); в некоторых случаях второклассники отвечали на эти вопросы устно, в ходе беседы. Всего в опросе принимали участие 337 школьников Москвы и Мурманска; в проведении данной работы нам помогали студенты. Содержание вопросов направлено на уточнение следующих позиций: как школьники представляют себе смысл и назначение уроков практического труда (отдают ли они себе отчет в том, что па них осуществляется познавательная деятельность, а не только изготавливаются поделки); каково их отношение к этим урокам (т.е. какого рода мотивация руководит их деятельностью); каким им представляется основное содержание работы, и как они воспринимают и оценивают методы руководства со стороны учителя на этих уроках (иначе говоря: имеют ли эти уроки, по мнению учащихся, какое-либо отношение к познанию и общему образованию). Разрабатывая данный опросник, мы исходили из тою, что позиция ученика гак или иначе является косвенным отражением позиции учи теля по отношению к урокам трудового обучения.

Ответы учащихся достаточно красноречиво характеризую! их понимание смысла и значения этих уроков. Можно отметить, что в целом отношение учеников всех классов к ним положительное. В числе любимых уроков их называют 80% детей. Разумеется, можно заметить совершенно определенное влияние учителя на эти предпочтения: его собственное отношение к этим урокам, их проведение зачастую определяют весьма ярко выраженные общеклассные тенденции. Так, в одном классе почти все ученики поставили урок труда на 1-е - 2-е место, в другом этот предмет почти у всех учеников стоит на 3-м или 4-м месте. В большинстве классов, конечно, наблюдается заметный разброс предпочтений, в которых основным аргументом выступает личный интерес и успешность ученика на уроках груда, но есть среди опрошенных нами и такой класс (2-й), где этот урок почти у всех учеников занимает последнее и предпоследнее место (!). Примечательно, что при этом некоторые из них, отвечая на вопрос «Почему тебе нравятся или не нравятся уроки труда?», в подавляющем большинстве написали «нравятся» и в качестве аргумента отметили: «потому что интересно» (!).

Оценивая смысл и назначение уроков практического труда, младшие школьники всех опрошенных классов, за единичными исключениями, отвечали в том смысле, что они позволяют получить практическую подготовку, которая может пригодиться в жизни: уча! мастерить, «зашить юбку», управляться по дому, делать ремонт, делать своими руками подарки и пр. Некоторые отмечали, что эти уроки развивают фантазию, один второклассник даже отметил, что они «развивают мозг», один написал, что «нужны, чтобы поступить в институт», но в основном понимание образовательного смысла уроков труда чисто прагматическое.

Что касается понимания учениками интеллектуально-познавательных возможностей данного учебного предмета, то также совершенно очевидно, что оно всецело определяется «преподнесением» этого компонента со стороны учителя. В частности, по вопросу о том, какие задачи приходилось решать на уроках груда, ответы четко разделились по классам. В одном из классов в качестве примера абсолютно все приводят одну единственную сутубо математическую задачу: «На одного человека в год нужно спилить 3 дерева. Сколько деревьев нужно спилить на мою семью?». Очевидно, другого понимания слова «задача» у этих учеников просто нет, и задач на уроках практического труда они не решают. Во многих классах ученики отмечают, что приходилось решать задачи «по плану изделия», по тому, «как делать», геометрические задачи. Однако в большинстве случаев отпеты на данный вопрос достаточно неопределенны; иногда они связаны, по всей видимости, с каким-то конкретным случаем, а чаще всего отражают неопределенность понимания самой ситуации «задача» применительно к практической работе. Примером могут служить такие типичные ответы: «как вышивать сердце», «чтобы все правильно делать», «чтение карий». Школьники, обучающиеся по программе Н.М.Конышевой, смогли отметить. что приходилось решать задачи на конструирование, улучшение конструкции изделия, задачи на вычисление и изменение размеров изделия, построение разверток, а также задачи на «представление» (очевидно, имеется в виду мысленное проектирование внешнего вида изделия или отдельных деталей конструкции, или образа - что часто встречается в учебниках).

Отвечая на вопрос «Часто ли учитель на уроке груда предлагает: «Подумай», «Реши»? Над чем именно предлагает думать?», многие дети (целые классы) однозначно ответили «Не часто». /Достаточно много учеников утверждают, что подобные предложения бывают «часто», однако при этом не могут привести примеров того, над чем именно приходится думать, или просто пишут: «над самим изделием» - ответ, который можно трактовать по-разному.

Важную информацию от учащихся мы получили в ответах на вопрос о том, как им больше нравится работать на уроках труда: когда все подробно объясняет учитель, когда дана подробная инструкция на карточке или когда не все подробно объяснено и приходится думать самостоятельно (см. вопрос №9). Разумеется, можно отметить некоторые общие особенности в ответах у учеников тех или иных классов. В частности, в одном из классов больше половины всех учеников ответили, что нравится работать с учителем. Очевидно, что это объясняется каким-то особым эмоциональным контактом детей со своим учителем. Во всех других классах отчетливо заметна общая тенденция: дети хотели бы, чтобы им предоставлялась возможность думать самостоятельно. Такие ответы из 337 опрошенных дали 238 школьников, т. е. свыше 70%. Меньше всего желающих во всех возрастных группах работать по карточкам, в которых все подробно объясняется; таких школьников из 337 всею 24, т.е. менее 8% (см. Приложение 5). Таким образом, это еще раз подтверждает, что сами школьники оценивают инструкционные карты в качестве метода обучения скорее отрицательно, чем положительно. В соответствии с природой ребенка ему необходимо давать на уроке пищу для мышления, для г ю iiia вате л ь н о го поиска.

Таким образом, уже по материалам, полученным на первом этапе исследования практического решения проблемы, мы можем заметить, что позиция учителя относительно возможности формирования познавательной деятельности учеников на уроках труда весьма противоречива. Отчетливою понимания роли этих уроков в учебном процессе ни у учителей, ни у школьников чаще всего не отмечается.

На втором этапе, с целью дальнейшего уточнения данных, полученных методами опроса учителей, студентов и школьников, мы провели серию наблюдений на уроках трудового обучения.

Предметом наблюдения явилась деятельность учащихся и направляющая ее деятельность учителя. Основная задача состояла в уточнении информации о месте и характере поисковой познавательной деятельности школьников в системе уроков практическою труда.

Полученные данные в основном подтверждают выводы по материалам предварительных опросов и бесед. Можно заметить некоторую разницу между уроками учителей, работающих по программе Н.М.Конышевой, и другими. Правда, не всегда учителям, ведущим уроки по учебникам Н.М.Конышевой, удается в должной мере реализовать заложенные в них идеи развивающего обучения; традиционные подходы в их деятельности зачастую весьма заметны. Тем не менее, имеет смысл по результатам наблюдений охарактеризовать работу указанных двух групп учителей с указанием на сходство и различия.

Прежде всею, следует отметить, что ведущее место у тех и других занимают инструкции и репродуктивная работа учащихся. Связь «практической работы с умственной», как правило, сводится к четкому набору традиционных приемов. Первое место среди них занимает обязательное «планирование трудовых операций», которое выглядит практически одинаково на всех уроках: ученики перечисляю! порядок действий в общем плане. Причем, обычно такое «планирование» производится после детального обсуждения и объяснения всех особенностей устройства изделия, т.е. когда в предстоящей работе все абсолютно понятно, остается только формально назвать действия.

Нще одним традиционным направлением в «повышении уровня умственной работы» на уроке является анализ устройства изделия. Обычно для такого анализа учитель показывает школьникам образец в разобранном виде и предлагает перечислить его части и детали, назвать их количество, форму, цвет. Из всех уроков по традиционным программам нам не удалось наблюдать ни одного случая, когда анализ образца был бы связан с необходимостью проявить догадку, высказать предположение и аргументировать его.

Учителями, работающими по учебникам Н.М.Конышевой, довольно часто используются методы и приемы, побуждающие детей в процессе анализа конструкции образца активно мыслить, пользоваться такими способами познавательной деятельности, как сравнение, мысленное разделение на части или соединение частей, мысленная трансформация объекта и пр. Ученики в процессе выполнения задания осуществляют проектную деятельность, решают проектные задачи. "Гакая позиция учителей связана с тем, что умственная, проектная деятельность запрограммирована в учебниках; в них по каждому уроку содержатся соответствующие вопросы и задания. К сожалению, мы нередко наблюдали и такие случаи, когда заложенная в учебнике модель деятельности ученика неверно интерпретировалась учителем. Смещая акценты, опуская некоторые детали (очевидно, незначительные, на взгляд учителя), педагог может просто изъять из задания учебно-поисковую деятельность. Наиболее адекватно сущности программы работают, но нашим наблюдениям, те учителя, которые прошли курс соответствующего обучения: наши бывшие студенты.

Таким образом, результаты наблюдений позволяют подтвердить, что уроки трудового обучения в основном организуют исполнительскую деятельность младших школьников и недостаточно ориентированы на формирование у них познавательной самостоятельности.

Наиболее существенная информация была нами получена на третьем этапе, в ходе экспериментального исследования познавательной деятельности и самостоятельности у учащихся, анализ которой мы проводили в соответствии с ее структурой, определенной в первой части диссертации.

На данном этапе мы организовали изучение познавательной самостоятельности у учащихся 2-х и 3-х классов. В исследование было включено 169 учащихся из числа тех, с которыми проводилась работа на предыдущих этапах. Работа велась с 7-ю классами (четыре вторых, три третьих) в сентябре 1999г. в школах №№ 24 и 36 г. Мурманска.

Поскольку познавательная самостоятельность представляет собой целостное личностное качество, в определении уровней и особенностей ее сформированности трудно развести отдельные компоненты. В связи с этим большинство заданий, которые предлагались испытуемым, являются комплексными; результаты выполнения заданий мы учитывали как комплексные. В них одновременно проявляются особенности информационного объема, организаторские умения, развитость познавательных процессов, интерес к познанию и эмоционально-волевые качества. Для более достоверной проверки некоторых качеств дополнительно использовались более частные задания.

В предъявленных школьникам проверочных заданиях мы намеренно несколько занижали «программные» требования по каждому классу, чтобы самостоятельность учеников в их выполнении могла проявиться на максимально высоком уровне. Включая в проверку достаточно хорошо (по нашему предположению) усвоенные знания и умения, мы могли рассчитывать на их более свободный перенос в новую ситуацию. При всей сложности и системности познавательной самостоятельности определяющую роль в ее оценке мы отводим именно умению применять знания и умения в новой ситуации, перестраиваться в зависимости от конкретных обстоятельств и требований работы.

Наиболее обстоятельная работа была проведена с учащимися 2-х классов, поскольку именно с этой возрастной группой в дальнейшем намечалось проведение формирующей части эксперимента. По результатам выполнения констатирующих заданий нам в дальнейшем удалось определить контрольные и экспериментальные группы. В соответствии с этим для удобства последующего анализа результатов исследования все итоги выполнения заданий второклассниками мы представляем с учетом этого деления.

Прежде всего мы предложили учащимся вторых классов два комплексных задания: одно рационально-логическою типа и другое -художественного.

Задание №1: Аппликация из геометрических фигур (плоскостное конструирование).

Содержание и методика предъявления задания:

1.Ученику предлагается образец изображения, составленного из геометрических фигур (в виде индивидуальной карточки); карточки у сидящих рядом детей разные. Кроме того, у каждого имеется 3 квадрата цветной бумаги со стороной 8 см, по-разному размеченные для разрезания на соответствующие фигуры (см. Приложение 6), и лист цветной бумаги 15x18 см. На карточке изображение уменьшено по сравнению с величиной фигур, которые имеются в распоряжении ученика; это исключает решение задачи путем прямого наложения, ребенок должен решать ее «в уме».

2.Формулировка задания: «Рассмотри образец и подумай, из какого квадрата можно получить необходимые детали для складывания такой же фигуры. Разрежь выбранный квадрат по разметке. Сложи из полученных деталей фигуру по образцу. Наклей ее на лист бумаги, чтобы получилась картинка, как на образце».

Разумеется, в этой работе выявляется уровень практической подготовки второклассника в соответствии с программой, и мы эти данные так или иначе учитываем. Однако главное внимание в анализе работы мы обращаем на общеучебные действия.

Выполняя это задание, ученик должен самостоятельно сопоставить формы деталей образца и тех деталей, на которые расчерчены имеющиеся у него квадраты (и на этом основании выбрать только один из всех квадратов); мысленно проанализировать возможные действия и их результаты и выбрать наиболее рациональный способ разрезания бумаги по разметке; определить взаимное расположение деталей в образце. Кроме того, он должен расположить изображение в заданном формате, соблюдая необходимые композиционные требования, но для этого он должен увидеть эти требования: заметить, повернут прямоугольник основы вертикально или горизонтально; определить, на каком расстоянии от краев основы располагается изображение. Все это в комплексе позволяет выявить интересующие нас компоненты познавательной самостоятельности, но в первую очередь способность осуществлять перенос имеющихся знаний в новую ситуацию и творческое использование их.

Задание №2: «Дополни картинку» (комбинаторно-творческая работа).

Содержание и методика предъявления задания.

I.Каждый ученик получает прямоугольную или квадратную карточку размером от половины до целою альбомного листа, на которой на цветном фоне наклеено пятно произвольной формы (вырезанное или вырванное из цветной или белой бумаги, газеты, кальки). Карточки у всех ратные (см.

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, мы можем констатировать, что теоретический анализ избранной проблемы и экспериментальная проверка разработанной модели формирования познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения подтверждают актуальность данного направления работы и вскрывают значительные резервы этого учебного предмета в развитии у школьников общих приемов познавательной деятельности. Приобщение уроков практического труда к системе общеобразовательной подготовки отвечает требованиям времени, в силу того, что это позволяет реализовать принципы развивающего обучения и деятельностного подхода в образовании с учетом взаимосвязи абстрактной и предметно-практической форм мышления.

В процессе теоретического анализа поставленной проблемы и ее опытно-экспериментальной проверки удалось выявить, что формирование познавательных процессов в предметно-практической деятельности может осуществляться весьма эффективно, благодаря ее особому психолого-педагогическому механизму, позволяющему переводить сложные абстрактные взаимосвязи и зависимости в наглядный план, понятный и доступный для ребенка.

Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что в ходе нее подтвердилась эффективность разработанной методики формирования у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках практического труда.

Мы подтвердили, что познавательная самостоятельность на этих уроках должна рассматриваться в общедидактическом плане - как общая готовность к поисковой деятельности, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции. Познавательная самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче, и реализовать их на практике, а кроме того, умение контролировать и корректировать способы работы.

Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная проверка позволили установить, что система формирования познавательной самостоятельности у младших школьников на уроках практического труда включает в себя такие компоненты, как: содержание, организацию поисковой деятельности и создание учебно-познавательной мотивации, обеспечивающей для ребенка интерес и придающей личностный смысл учебно-поисковой деятельности.

Поисковая деятельность на уроках практического труда программируется содержащейся в задании задачей и предполагает соединение различных типов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

В ходе исследования подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Нам удалось наглядно показать, что формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения будет успешным, если в общей системе этой работы будет соблюден ряд необходимых условий. К ним в первую очередь относятся следующие условия:

- содержание учебных заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве;

- способы руководства деятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения;

- система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;

- на уроках необходимо поддерживать атмосферу, позволяющую придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией;

- процесс обучения должен быть обеспечен дидактическими средствами, в которых внутренняя, ориентировочная часть практического действия является обязательным предметом внимания ученика.

Несмотря на то, что в ходе исследования удалось убедительно продемонстрировать возможность формирования у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения, необходимо признать, что практическая реализация данного важного направления работы часто затрудняется из-за отсутствия необходимых дидактических и методических материалов. В связи с этим в качестве ближайшей перспективы данного исследования мы ставим перед собой задачу, разработать комплекс дидактических средств, которые позволили бы учителю осуществлять работу по формированию у учащихся познавательной самостоятельности на каждом уроке практического труда. По нашему мнению, вооружение учителя соответствующими практическими материалами позволит ему более глубоко осознать реальные возможности уроков трудового обучения и более эффективно строить процесс образования в рамках данной учебной дисциплины.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стаценко, Елена Рудольфовна, 2001 год

1. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф.канд.дисс. - М., 1978.-19С.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. - М.: Педагогика, 1990. -550с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Издательский Дом Ш.Амонашвили, 1996.- 494с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр.психол.труды в 2- X Т.Т.. - М.: Педагогика, 1990, т. 1 - 232 с.

5. Атутов П.Р., Бабкин И.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. - М.: Просвещение, 1983. -128с.

6. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. - М.: Педагогика, 1986- 175с.

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. - М.: Педагогика, 1985.-177с.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.-80с.

9. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ / Вестник образования, №9. - М.: Просвещение, 1995.- 96с.

10. Батышев Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики.-М.: Педагогика, 1981 - 192с.

11. Берцфан Л.В., Захарова А.В. Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1982.-85с.

12. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепций гуманизации образования. // Гуманизация образования, №2. НИИ НПО РАС, 1994, с. 3-8. »

13. Блонский П.П, Психология младшего школьника // П.П.Блонский; Под ред.А.И.Липкиной, Т.Д.Марциновской; Акад.пед.и соц.наук. Московский психолого-социальный институт. - М . , 1997.-575с.

14. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 96с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968, - 464с.

16. Бондарева Н.Н. Воспитание культуры труда младшего школьника в процессе учебной деятельности: Дис.канд.пед.наук. - М., 1994.- 162с.

17. Боркова Т.Н., Фарапонова Э.А. О формировании общетрудовых умений как задаче трудовой политехнической подготовки учащихся: Тезисы третьего Всесоюзного съезда общества психологов СССР. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968, т.2, с.284-286.

18. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.-96с.

19. Будницкая И.И. Развитие умения планировать практические действия у младших школьников. -Тезисы докладов на втором конфессе психологов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, с. 189-191.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1967.- 167с.

21. Вахтеров В.П. Избр.пед.соч. - М.: Педагогика, 1987.-401с.

22. Вентцель К.Н. Сб.трудов / К.Н.Вентцель: Сост.Г.Б.Корнетов, М.В.Богуславский.-М.: Изд.Дом Ш.Амонашвили, 1999.-215с.

23. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников // Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. - Л . , 1990, с.21-35.

24. Вергелес Г.И. Этапы формирования учебной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младшего школьника / Под ред. Г.И.Вергелес. - Спб, 1992, с. 17-27.

25. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / Под ред.М.Д.Виноградовой, И.Б.Первина. -М.: Просвещение, 1977.-159с.

26. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром: Автореферат дис... д-ра пед.наук. -М., 1994.-36с.

27. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. -440 с.

28. Войцеховский Б.Т. Развитие творчества учащихся при конструировании. - М.: Знание, 1963.-82с.

29. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Педагогика, 1988.- 95с.

30. Волчегурский Л.А., Пустовой Е.А. Актуальные вопросы трудового обучения в начальной школе: Сб.науч.тр. - Ростов-на Дону, 1996.-256с.

31. Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории советской педагогики и школы. - М.: Педагогика, 1983. -80с.

32. Воспитание и развитие детей в процессе начального обучения / Под ред.А.И.Сорокиной, К.Т.Голенкиной. - М.: Изд-ва АПН РСФСР, I960.-343с.

33. Выготский Л.С. О связи трудовой деятельности с интеллектуальным развитием ребенка. / Дефектология, 1976, №6, с.3-8.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1982.- 480с.

35. Выготский Л.С. Собр.соч.в 6-ти т., Т.4. Детская Психология / Под ред. Д.Б.Эльконина.-М.: Педагогика, 1984.-432с.

36. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Автореф.дис...д-ра пед.наук. - М., 1988,-31с.

37. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопр.психологии, 1963, №5, с.61-72.

38. Гайсинович СЕ. Принципы организации политехнического обучения. - М . , 1931.-42с.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М.: Изд-во МГУ, 1965.-52с.

40. Гальперин П.Я., Кабыльницкая Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: Педагогика, 1974.

41. Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.- 123с.

42. Ганелин Ш.И. Вопросы познавательной самостоятельности как черты личности учащихся. // Вопросы самостоятельности и активности учащихся. - Л . , 1966, с.5-25.

43. Геронимус Т.М. Урок труда. Я все умею делать сам-2: Учеб.-тетрадь для учащихся 2 класса. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.- 68с.

44. Геронимус Т.М. Урок труда. Я все умею делать сам-3: Учеб.-тетрадь для 3 класса. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-120с.

45. Геронимус Т.М. Урок труда. Я все умею делать сам-4: Учеб.-тетрадь для 4 класса. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-168с.

46. Геронимус Т.М. Работаем с удовольствием: Методическое пособие к «Комплекту учебников-тетрадей по трудовому обучению для учащихся 1-4-х классов четырехлет.нач.шк.» - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.- 128с.

47. Герцен А.И., Огарев И.П. О воспитании и образовании. / Сост. В.И.Ширяев.-М.: Педагогика, 1990.-368с.

48. Гинзбург А.P. Самостоятельная работа учащихся на уроке ручного труда в начальной школе: Автореф.дис.канд.пед.наук. - Л . , 1964, 14с.

49. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы самостоятельности щкольников. - М,, 1944,- 48с.

50. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1990.-144с.

51. Губанова Е.Н. Формирование эстетической культуры младших школьников на уроках труда: Автореф.канд.дис- М„ 1997.-16с.

52. Гудилина СИ. Содержание и методика использования комплекса средств обучения для самостоятельной работы учащихся: Автореф. канд.дис. - М., 1995.- 16 с.

53. Гудыменко И,И. Дидактические основы технического творчества учащихся в образовательной области «технология»: Автореф. канд.дис. - М,, 1996,- 17 с.

54. Давыдов В,В, Виды обобщения в обучении. - М,: Педагогика, 1972. - 107с,

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.-240С,

56. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся. - Казань, 1972. - 324с.

57. Джуринский А.П. Зарубежная школа: история и современность. - М.:Рос.Универ, 1992.-117с.

58. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф.дис.д-ра пед.наук. - М . , 1979, -27с.

59. Дмитриева Ю.Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности // Ученые зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т.254, - Л., 1964,с.81-87.

60. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер.с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 1985.- 192с.

61. Дорно И.В. Исследование эффективности самостоятельной работы и самоконтроля на уроке (на мат.зан.по труд.об.): Автореф. дис. канд. пед.наук. - М., 1967.-16с.

62. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. дис. канд. псих.наук, - М., 1975.- 27с.

63. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1992.- 191с.

64. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. - М.: Учпедгиз, 1961.-239с.

65. Жогло Л.Я. Формирование у младших школьников умения контролировать учебную деятельность: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Л.,1987.- 16с.

66. Жукова О.Г. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании: Автореф.дис.канд.пед.наук. - С п б , 2000.-18с.

67. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М.: Знание, 1982.-96с.

68. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968.-81с.

69. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Новая школа, 1996.-431с.

70. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г.Восприятие и действие. - М . : Просвещение, 1967.-323с.

71. Захарова А.В. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1982. -с.152-163.

72. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -- М.: Знание, 1985.-80с.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 1986.- 208с.

74. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. - Владимир, 1972.-264с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968.-288C.

76. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1981. - 134с.

77. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М. : Знание, 1979.-96с.

78. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. / П.Ф.Каптерев; Акад.пед.и соц.наук. - М.: МПСИ, 1999.-331с.

79. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1988.- 212с.

80. Коменский Я.-А. Великая дидактика // Коменский Я.-А., Локк Д.Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский.-М.: Педагогика, 1989, с.11-105.

81. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История Педагогики. -М. : Просвещение, 1974.-450с.

82. Конышева Н.М. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художественному труду для 1 класса. - М.: Линка-Пресс, 1997.- 56с.

83. Конышева Н.М. Чудесная мастерская: Учебник по художественному труду для 2 класса. - 4-е изд. - М.: Ассоциация XXI век; АО «Московские учебники», 2000.-160с.

84. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир: Учебник для учащихся 3 класса. - 3-е изд. - М.: Ассоциация XXI век; АО «Московские учебники», 2000.-160с.

85. Конышева Н.М. Секреты мастеров: Учебник для учащихся 4 класса. - 3-е изд. - М.: Ассоциация XXI век; АО «Московские учебники», 2000.-128С.

86. Конышева Н.М. Трудовое обучение в свете новых задач: концепции, программы, методики. -Начальная школа, 1998, №7.- 12с.

87. Конышева Н.М. Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда. - М.: Флинта, 2000.-88с.

88. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования. - М.: Академия, 1999. - 162с.

89. Конышева Н.М. Теоретические основы дидактической системы дизайнерского образования младших школьников: Дис.докт.пед.наук. - М., 2000. -54с.

90. Конышева Н.М. Трудовое обучение в начальных классах. - СПб: СпецЛит, 2000, 79с.

91. Конышева Н.М. Нужен ли в школе практический труд? - Школа и производство, 2001, №1. -с.7-11.

92. Косатая В.М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметных связей: Дис.канд.пед.наук. - М.,1975. - 192с.

93. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1979.

94. Крупская Ю.В., Кизеева Н.И., Сазонова Л.В., Симоненко В.Д. Технология. Учебник для уч-ся 5 класса общеобразовательной школы.- М.: Вентана-Граф, 1998.-256с.

95. Куликова Е.А. Развитие самостоятельности школьников средствами интерактивных технологий: Автореф.дис.канд.пед.наук. - С п б , 1999.-19с.

96. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления. - л. , 1967.-128С.

97. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева: жизнь и деятельность.-М.: 1998.- 144с.

98. Левитов Н.Д. Психология труда. - М., 1963.- 340с.

99. Ленин В.И. Доклад на VIII Всероссийском съезде Советов // Ленин В.И. Полн.собр.соч. Т.42. - М.: Политиздат, 1979.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.-304с.

101. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1974.-64с.

102. Лернер И.Я. Учебные умения и их функция в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1984.-220с.

103. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избр.психол.тр. / П.Ф.Лесгафт; Под ред. М.П.Ивановой. М.: Акад.пед. и соц.наук, 1998.-411с.

104. Лисянская Т.И. Взаимосвязь между развитием моторики рук и развитием мыслительных операций у учащихся 1-3 классов: Тезисы. -М.:МГЗПИ, 1976, с. 103-104.

105. Лисянская Т.И. Творчество учащихся на уроках труда // Техническое творчество и опытническая работа в системе трудовой подготовки школьников. -Смоленск, 1984, с 7-19.

106. Лобейко Л.В. Дидактические средства формирования у младших школьников художественно-конструкторских знаний и умений в системе уроков труда и ИЗО: Автореф.дис.канд.пед.наук. - М., 1997.- 16с.

107. Локк Д. Мысли о воспитании. // Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. - М., 1989, с.145-178.

108. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. к

110. Люблинская А.А. Мышление ребенка: Дис.докт.психол.наук. -Л. , 1958.

111. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т.- М.: Педагогика, 1983.

112. Максимова Г.П. Психологические особенности формирования действий контроля в совместной учебной деятельности школьников: Автореф.дис.канд.пед.наук. - М., 1989.- 16с.

113. Малиновская Л.П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах: Автореф.канд.дис. - М., 1994. - 16с.

114. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения -М.: Просвещение, 1990. - 192с.

115. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.- 137с.

116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.- 142с.

117. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.- 368с.

118. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития. - М.: Педагогика, 1972.-286с.

119. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности.- М.: Знание, 1981.- 96с.

120. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М.: Педагогика, 1973.-300с.

121. Моляко В.А Техническое творчество и трудовое воспитание. - М.: Просвещение, 1985.- 116с.

122. Моргунов И.Г. Формирование общетрудовых и политехнических умений у младших школьников: Дис.канд.пед.наук. - М., 1992.-225с.

123. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 73. -М.: АПН РСФСР, 1955, с.15-54.

124. Научные основы обучения школьников труду / сост. А.Е.Дмитриев. - М: Педагогика, 1970.- 294с.

125. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1985.-120с.

126. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин: Валгус, 1976.-280с.

127. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. - М.: Высшая школа, 1986.-288с.

128. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. / Сб. документов и материалов. - М., 1984.- 72с.

129. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Роспедагентство, 1996.-370с.

130. Обученик и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. - М.: Педагогика, 1975.-440с.

131. Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева. - М.: Педагогика, 1970.- 336с.

132. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. - М.: Педагогика, 1988.-136с.

133. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Собр.соч. в 6-ти т. Т.4. - М., 1947, с.351 -367.

134. Педагогические идеи Роберта Оуэна. - М.: Учпедгиз, 1955.-96с.

135. Пестапоцци И.Г. О народном образовании и индустрии. // Избр. пед. соч. Т.2. - М., 1981.-256с.

136. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. - М . : Педагогика, 1972.-184с.

137. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное обучение. -М.: Педагогика, 1980.- 240с.

138. Пиаже Ж. Избр.психол.тр, - М.: Международная академия, 1994.- 674с.

139. Пирогов Н.И. Избр.пед.соч.- М.: 1958.- 365с.

140. Подберезин И.М. Развитие личности и воспитание. - Ростов/Дон, 1966.-112с.

141. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. - 271с.

142. Поддьяков Н.Н. Конструирование. // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. Н.Н.Поддьякова и Н.П.Сакулиной. - М.; Просвещение, 1965.- 240с.

143. Половникова И.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. - Казань, 1968.-123С.

144. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. - М.: Медицина, 1970.- 264с.

145. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников.-М.: Просвещение, 1977.-80с.

146. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967.-264с.

147. Пономарева Р.А. Формирование у младших школьников обобщенных трудовых умений: Автореферат дис.канд.пед.наук. - Л . , 1968.-15с.

148. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы. - М.: Просвещение, 1997.-256с.

149. Программы средних общеобразовательных учреждений: Трудовое обучение. Технология. - М.: Просвещение, 1997. - 223 с.

150. Психология творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. - М.: Наука, 1990. - 224с.

151. Развитие технического творчества младших школьников / Под ред. П.Н.Андриянова, М.А.Галагузовой. - М.: Просвещение, 1990. -102с.

152. Разумный В.А. Образование на рубеже третьего тысячелетия: Основополагания интегративной педагогики. - М.: Международная педагогическая академия, 1999.-65с.

153. Ракина И.Д. Формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении раздела «Человек и его здоровье»: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Спб., 1993. - 16с.

154. Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 216 с.

155. Рубинштейн Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: АН СССР, Ин-т философии, 1957. - 328 с.

156. Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд- во инст. философии АН СССР, 1958. - 147с.

157. Руссо Ж-Ж. Эмиль, или о воспитании. // Педагогическое наследие. /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., 1989, с. 199-297.

158. Савченко А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников: Автореф. дисс... докт. пед. наук. - Киев, 1989. -48с.

159. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. -М. : Просвещение, 1975.- 82с.

160. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.

161. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дис.канд.психол.н.-М., 1988.

162. Сеченов И.М. Физиология нервной системы, - М.: Медицина, 1952. - с. 145-165.

163. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. - М.: Педагогика, 1984.- 334с.

164. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н.Поддьякова.-М.: Просвещение, 1980.- 165с.

165. Стародубова Е.А. Формирование умений коллективной деятельности у учащихся начальных классов на уроках трудового обучения. Автореф. дисс... канд. пед. наук. - М., 1990.-е. 12.

166. Столяров Ю.С. Уроки творчества: из опыта организации технического творчества школьников. - М.: Педагогика, 1978. - с.18.

167. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф.дис.докт.психол.наук. -• Л., 1975.-32 с.

168. Сухомлинский В,А. Рождение гражданина. - М: Просвещение, 1971. - 485с.

169. Сыркина В.Д. Психология самостоятельности.// Вопросы педагогики. -Кыштым, 1974, с.33-45.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: изд-во МГУ, 1975.-343 с.

171. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М . : Просвещение, 1988.- 175 с.

172. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду/Под ред. А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной. - М.: Просвещение, 1965,- 160с.

173. Тихомиров O.K. Психология Мышления. - М., 1984.

174. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед.соч. - М.: Учпедгиз, 1953,с.238-270.

175. Трудовое воспитание и политехническое образование. /Под.ред. М.Н. Скаткина, В.А. Полякова. - М.: Педагогика. - 1968. - 480с.

176. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореф. дис.докт.психол.наук. -М. , 1968.- 31с.

177. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. - М., Просвещение, 1979.

178. Ушнев СВ. Формирование психологической готовности к труду при разных формах организации учебно-трудовой деятельности школьников: Автореф. дисс... канд. псих,наук. - М., 1986. - 19 с.

179. Фарапонова Э.А. Актуальные вопросы трудового обучения в начальных классах //Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1966. - Вып. 1. - с. 102-107.

180. Фарапонова Э.А. Возможности формирования начальных трудовых умений у младших школьников //Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б, Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966.-с. 359-394.

181. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи //Вопросы психологии обучения труду в школе /Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1968.-е. 5-58.

182. Фарапонова Э.А. Психологические вопросы совершенствования подготовки к труду. - М.: Просвещение, 1982. - 41 с.

183. Фарапонова Э.А., Данюшевская Т.Н., Ушнев СВ. Психолого- педагогические условия трудовой подготовки младших школьников. /Методические рекомендации. - М., 1990. - 32 с.

184. Фишер М.Н. Лекции по методике трудового обучения (Художественно-конструкторский подход). - Одесса: ОГПИ, 1993. -120 с.

185. Фрейтаг И.П. Вопросы методики трудового обучения в начальных классах /Методика активизации умственной деятельности учащихся на уроках труда. - Выпуск 2. - М., 1971. - 80 с.

186. Фрейтаг И.П. Дидактические условия развивающего обучения младших школьников на уроках труда (1 класс): Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Л., 1979. - 18 с.

187. Фрейтаг И.П. Формирование умения самоконтроля на уроках трудового обучения //Начальная школа. - 1988. - Х» 2. - с. 82-86.

188. Фрейтаг И.П. Урок технического труда в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990. -87 с.

189. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

190. Хроленко Е.В. Пути и средства формирования у младших школьников трудовой активности и самостоятельности на уроках трудового обучения: Дисс.канд.пед.наук. - М., 1995. - 148 с.

191. Художественный труд 1-4 классов. План и программа по интегрированному курсу./ Сост.М.Н.Фишер, Э.Н.Серпионова и др. -Одесса, 1990.-48с.

192. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дисс... докт. псих. наук. - М., 1992. -343 с.

193. Чебышева В.В. Психология трудового обучения /Методическое пособие для средних профессионально-технических училищ. - М.: Высшая школа, 1983. -239с.

194. Чернышевский Н.Г. Полн.собр.соч. Т.З - М, 1950.

195. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика. - 1982.-208 с.

196. Щирова А.Н. Воспитание трудолюбия у первоклассников-шестилеток в процессе учебной и общественно полезной деятельности: Дисс... канд. пед. наук. - М., 1988. - 165 с.

197. Щукина Г.И. Педагогика школы. - М., 1977. - 383 с.

199. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии обучения и воспитания /Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. - Киев, 1961. 12-13.

200. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974.-64 с.

201. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - Вопросы психологии, 1982., № 6. - с, 6-21.

202. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1987. - 301с.

203. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда. М., 1969.

204. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. - М.: Знание, 1985. - 8 0 с.

205. Whitehead A.N. Technical education and its relation to science and literature. - In: A.N. Whitehead (ed). The Aims of Education. L., 1932. i i