Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности молодых офицеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Белоусов, Ростислав Анатольевич

• Белоусов, Ростислав Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белоусов, Ростислав Анатольевич

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы коммуникативной деятельности офицера вооруженных сил.

1.1. Сущность и содержание коммуникативной деятельности офицера.

1.2. Особенности коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск

1.3. Моделирование коммуникативных ситуаций при подготовке молодых офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у молодых офицеров в образовательном процессе военного вуза.

2.1. Программа, организация и методика эмпирического исследования

2.2. Определение уровня коммуникативной компетентности молодых офицеров ракетных войск.

2.3. Формирование коммуникативных ситуаций в образовательном процессе военного вуза.

2.4.Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности молодых офицеров ракетных войск.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности молодых офицеров»

Социально-экономические преобразования в стране, а также сложная внутри- и внешнеполитическая обстановка изменили задачи, стоящие перед Вооруженными Силами. Эти задачи невозможно решать без глубокого реформирования и совершенствования сложившейся системы подготовки офицерских кадров.

Сокращение армии, дальнейшее усложнение вооружений и военной техники приводят к увеличению доли офицеров среди военнослужащих. Вместе с тем современная ситуация такова, что недостаточность финансово-экономического обеспечения мероприятий военной реформы усиливает нагрузку как на профессиональной сферу в целом, так и на условия жизни офицеров, особенно молодых.

Подготовка офицеров для технически сложных родов войск характеризуется рядом особенностей. Периодическое переоснащение специальной военной техникой, связанное с быстрыми темпами научно-технического прогресса требует более глубокой фундаментальной и общепрофессиональной подготовки курсантов военного вуза. Постоянство контактов, ограниченный круг лиц в военной части и на боевом дежурстве, а также длительное нахождение в тесном помещении среди сложных приборов и устройств, высочайший уровень ответственности за правильность своих действий актуализирует проблему качественного, бесконфликтного взаимодействия офицеров, повышает требования к психолого-педагогической подготовке курсантов.

В Ракетных войсках стратегического назначения (РВСН) современная ситуация характеризуется наличием следующих факторов:

- рост числа молодых офицеров, не справляющихся с возросшими нагрузками и оставляющих военную службу;

- увеличение периода адаптации выпускников к условиям службы, так как изучаемые в ВВУЗе образцы вооружения зачастую не соответствуют тем, с которыми приходится работать выпускникам приходя в боевые подразделения;

- снижение уровня патриотического воспитания призывников, злоупотребление алкоголем и наркотиками требующие от офицера специальных психолого-педагогических умений;

- увеличение неудовлетворенности как командиров частей, так и самих молодых офицеров уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей на первичной офицерской должности.

В деятельности офицерских кадров РВСН сегодня назрел ряд противоречий, основным из которых является противоречие между возросшей потребностью РВСН в творческом, активно развивающемся офицере-профессионале и консерватизме основных элементов системы подготовки офицерских кадров; между непосредственными требованиями в сфере умений строить свое взаимодействие с коллегами и подчиненными в условиях приближенных к экстремальным и недостаточной подготовкой в этой области, между принятой стратегией на профессионализацию военной службы и отсутствием научно-методических и прикладных основ ее реализации, особенно в области психолого-педагогической подготовки. Требования к личностным качествам молодого офицера и его умению взаимодействовать как в коллективе в целом, так и в замкнутом пространстве на боевом дежурстве все возрастают, и, в тоже время, подготовка в военном вузе в этом направлении практически не ведется.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку выпускников военных вузов РВСН к решению коммуникативных задач возникающих в процессе военно-профессиональной деятельности?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система высшего военного образования.

Предметом исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности у молодых офицеров ракетных войск.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что соответствующая современным требованиям подготовленность выпускников военного вуза к осуществлению взаимодействия с коллегами и подчиненными может быть существенно повышена, если реализуется совокупность педагогических условий:

- создание благоприятного психологического климата в коллективе курсантов, атмосферы доброжелательности и ситуации успеха для каждого;

- организация совместной жизнедеятельности курсантов на основе удовлетворения фундаментальных потребностей в общении, уважении, принятии и самопринятии;

- включение курсантов в систему коммуникативных ситуаций моделирующих их будущую профессиональную деятельность в рамках контекста обучения;

- конструирование такого рода ситуаций в процессе взаимодействия курсантов с разными типами партнеров;

- приобретение курсантами теоретико-прикладных знаний по проблеме общения и взаимодействия с людьми в целом, и в условиях их будущей профессиональной деятельности, в частности.

Только последовательная реализация этих условий может привести к формированию необходимых для дальнейшей службы знаний, умений и навыков, а, следовательно, и психологической готовности к общению в различных профессиональных ситуациях.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:

- раскрыть сущность и содержание коммуникативной деятельности офицера вооруженных сил;

- изучить особенности коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск;

- выявить педагогические возможности моделирования коммуникативных ситуаций в подготовке офицеров в образовательном процессе военного вуза;

- определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешность моделирования коммуникативных ситуаций в военном вузе для формирования коммуникативной компетентности офицера;

- на основе проведенного исследования, разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса подготовки офицеров для РВСН.

Методологическую базу исследования составляют идеи философской и педагогической антропологии человека и его воспитания, природы и сущности человеческой деятельности, целесообразном, творческом и многофакторном характере развития личности. В качестве специальной методологии выступают системный и личностно-деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретической основой исследования выступают труды по проблемам моделирования в педагогике и психологии (Н.А.Бернштейн, В.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, Б.Ф.Ломов, А.И.Назаров, Ю.О.Овакимян, Д.А.Ошанина, И.Д.Пехлецкий, А.В.Славина, У.Шеннон, В.А.Штофф и др.), коммуникации (Г.М.Андреева, К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Г.Парыгин, В.Б.Ольшанский, Е.И.Рогов, В.В.Столин, Т.Шибутани, А.У.Хараш и др.), педагогике высшей школы (С.И.Архангельский, И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.), военной педагогике и психологии (Л.Н.Кузнецов, А.Лутовинова, Л.В.Мардахаев, С.Маслюк, А.А.Харченко, А.Ю.Чинаев и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; целенаправленное наблюдение и беседы; анкетирование и интервьюирование; тестирование; экспертная оценка; моделирование, эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Серпуховский военный институт, воинские части Приволжского военного округа. Всего в исследовании приняли участие около 130 человек, 30 офицеров- выпускников военного института, 96 курсантов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1995-1997) - поисковый; в процессе которого были определены объект, предмет и цели исследования; осуществлялись первичные наблюдения их анализ и обобщение, а также изучалась нормативная и научная литература по тематике исследования.

Второй этап (1997-1999) - теоретический; определялись основные научные подходы к проблеме моделирования коммуникативных ситуаций в профессиональной деятельности, педагогике высшей школы и военной педагогике и психологии. Отобранный материал позволил сформировать экспериментальную программу.

Третий этап (1999-2001) - проводилась опытно-экспериментальная работа, обобщались результаты, формулировались основные выводы и рекомендации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

- определено содержание коммуникативной деятельности офицера вооруженных сил;

- уточнены сущностные характеристики коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск;

- определены сущность и подходы к моделированию коммуникативных ситуаций в профессиональной среде;

- вскрыты и обоснованы педагогические условия эффективного моделирования коммуникативных ситуаций в военном вузе;

- разработана программа практики, позволяющая существенно повысить уровень коммуникативной компетентности курсантов РВСН.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы реализованы в научно-методических рекомендациях, которые повышают уровень подготовки офицерских кадров. В диссертации разработана система методов и средств диагностики уровня коммуникативной компетентности курсанта, а также программа практики, позволяющая существенно улучшить наличный уровень подготовки в сфере коммуникации.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, непротиворечивостью понятийных психолого-педагогических конструкций, адекватность методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборки, сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Коммуникативная компетентность - необходимый элемент формируемый в учебно-воспитательном процессе военного вуза, улучшающий профессиональные качества офицера.

2. Структура коммуникативной компетентности предполагает наличие моделей процесса коммуникации. Вариативность моделей коммуникативных ситуаций проявляется в изменении содержания и способов передачи информации.

3. Моделирование коммуникативных ситуаций в процессе обучения курсантов в военном вузе имеет двунаправленный характер: первое направление - переориентация всего обучения и воспитания в соответствии с требованиями социальной ситуации развития армии и государства, в сторону его гуманизации и гуманитаризации. Второе -создание коммуникативных ситуаций путем включения курсантов в разные виды взаимодействия с различными партнерами по общению, а также отработку коммуникативных навыков непосредственно после получения теоретических знаний.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования коммуникативной компетентности будущих офицеров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на научно-практических конференция в Москве (1999), в Казани (2000), в Йошкар-Оле (1999 - 2001), а также на аспирантских семинарах МПГУ (1998 - 2001).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белоусов, Ростислав Анатольевич

выводы

Анализ основных вопросов исследуемой проблемы привел нас к следующим выводам:

1. Офицеры РВСН обладают недостаточными знаниями, умениями в сфере общения и взаимодействия человека с человеком, сами оценивают имеющийся уровень как недостаточный. Центральным звеном в получении такого рода знаний умений считают опыт и процесс профессионального становления.

2. Была выявлена личностная деформация которой подвергается каждый офицер при продвижении по служебной лестнице (с увеличением профессионального опыта). Эта деформация ярче всего проявляется в межличностных отношениях и сводится к фрустрации потребности в общении и установлении тесных взаимоотношений, культивировании таких качеств личности как обособленность от группы, властность доходящая до деспотизма, самоуверенность, агрессия и конфликтность.

3. Для проведения экспериментальной программы нами были взяты 4 группы курсантов, две из которых являлись экспериментальными и две контрольными. Сочетались эти группы между собой на разных этапах эксперимента в соответствии с планом, предложенным Соломоном.

4. После проведения экспериментальной программы было выявлено, что значимо изменяются представления о сфере коммуникации у курсантов, а также стиль межличностных отношений становится более четким, оформленным и более оформленной становится эмоциональная направленность на коммуникацию, заинтересованность в ней. Курсанты начинают обозначать эту сферу как жизненно важную.

5. Предложенная программа позволяет в процессе моделирования коммуникативных ситуаций в профессиональной деятельности сформировать коммуникативную компетентность курсантов военных вузов.

6. На базе теоретических разработок и практической деятельности по моделированию коммуникативных ситуаций в образовательном процессе военного вуза нами был предложен ряд педагогических условий, позволяющих сформировать коммуникативную компетентность курсантов - будущих офицеров. В целом экспериментальная работа затронула ряд проблем напрямую не связанных с нашим исследованием, но, как нам представляется, интересных и актуальных на данный момент. Возможно это дело будущего.

-123-ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В диссертации изучалось формирование коммуникативной компетентности молодых офицеров через моделирование коммуникативных ситуаций в процессе профессионального становления офицера. Основным методом исследования послужила экспериментальная программа и системный анализ полученных в процессе ее проведения материалов.

Опираясь на общие методологические принципы отечественной психологии и, в соответствии с теоретическими представлениями, нами был сформулирован ряд положений, имеющих значение для понимания особенностей формирования коммуникативной компетентности молодых офицеров.

В науке идет постоянный поиск, направленный на определение сущности и содержания педагогической коммуникации (Н.Н.Богомолова, А.А.Бодалев), вычленяются структурные элементы и функции (Б.Ф.Номов). Однако анализ теоретической и научно-методической литературы показывает, что единства мнений нет. Большинство авторов предлагают взять за основу положение о том, что эффективность коммуникации зависит от возможности измерять, дозировать информацию (Б.А.Родионов, Н.М.Розенберг, Э.Ф.Семенова, Н.В.Соловьева) информация передается через реализацию педагогом функций коммуникации (Е.Н.Зарецкая, М.И.Станкин), реализация названной функции осуществляется через создание (моделирование) педагогом коммуникативных ситуаций.

Анализируя работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме моделирования коммуникативных ситуаций, мы пришли к следующим выводам. В самом общем виде под моделью мы будем понимать естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.) аналогичное другим явлениям (предметам, процессам, ситуациям и т.д.) исследование которых затруднено или невозможно. В свою очередь, моделирование - это научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохранения некоторых основных особенностей предмета исследования и изучения функциональных моделей с переносом полученных данных на предмет исследования. Процесс моделирования предполагает предварительное определение общей схемы, после чего исследователь переходит к выбору типа модели наиболее соответствующей изучаемому объекту.

В подходе к моделированию коммуникативных ситуаций на данный момент присутствует два направления: первое связано с обозначением конкретного акта коммуникации и распределения ролей внутри него. Этот подход свойственен для лингвистического анализа и работ в области языковой коммуникации. И второй - это подход психолого-педагогический, предполагающий создание ситуаций и формирование определенных навыков и умений (тренинги, игры, терапевтические игры).

Особенный акцент в нашей работе был сделан на специфике профессиональной деятельности и обучения операторов дежурных смен ракетных войск. Одной из наиболее серьезных особенностей деятельности изучаемой нами категории специалистов (операторы дежурных смен РВСН) является высокое нервно-психическое напряжение, справедливо считаясь его основной профессиональной вредностью.

В целом перечисленные условия работы операторов являются стрессовыми и предъявляют повышенные требования как к личностным особенностям людей так и к правильному поведению, организации пространства и общения. Что, естественно, ставит определенные цели перед профессиональным образованием в данной области. Здесь, на наш взгляд, существенным является как готовность к экстремальным режимам работы, т.е. умение регулировать влияние на собственную личность стрессогенных факторов, так и умение выстраивать межличностные отношения внутри расчета с разными категориями специалистов с целью нивелирования отрицательных воздействий и повышения качества работы.

Уровень психолого-педагогической готовности нынешних выпускников не удовлетворяет этим требованиям. Высокий уровень технической подготовленности выпускника не решает проблем вхождения в коллектив боевой части как полноценного оператора.

Были проанализированы существующие на сегодняшний день методы и способы моделирования коммуникативных ситуаций. Основным методом моделирования коммуникативных ситуаций является комплексная игра, которая включает в себя компоненты получения знаний о проблеме, выработки умений и поведенческих схем, а также сформировать определенное отношение к предстоящим событиям путем проигрывания ситуаций будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, комплексная игра создается на базе выделенных компонентов коммуникативной компетентности (когнитивный, аффективный, поведенческий) и предполагается, что прорабатывая все названные компоненты мы тем самым формируем эту компетентность.

Приведенные выше теоретические положения легли в основу нашего прикладного исследования, которое состояло из ряда взаимосвязанных этапов. На первом этапе нами был проанализирован наличный уровень коммуникативной компетентности молодых офицеров РВСН. Были сделаны следующие выводы: офицеры РВСН обладают недостаточными знаниями, умениями в сфере общения и взаимодействия человека с человеком, сами оценивают имеющийся уровень как недостаточный. Центральным звеном в получении такого рода знаний умений считают опыт и процесс профессионального становления.

Была выявлена личностная деформация которой подвергается каждый офицер при продвижении по служебной лестнице (с увеличением профессионального опыта). Эта деформация ярче всего проявляется в межличностных отношениях и сводится к фрустрации потребности в общении и установлении тесных взаимоотношений, культивировании таких качеств личности как обособленность от группы, властность доходящая до деспотизма, самоуверенность, агрессия и конфликтность.

На втором этапе нами была составлена экспериментальная программа моделирования коммуникативных ситуаций в процессе обучения в военном вузе. Для проведения экспериментальной программы нами были взяты 4 группы курсантов, две из которых являлись экспериментальными и две контрольными. Сочетались эти группы между собой на разных этапах эксперимента в соответствии с планом, предложенным Соломоном.

После проведения экспериментальной программы было выявлено, что значимо изменяются представления о сфере коммуникации у курсантов, а также стиль межличностных отношений становится более четким, оформленным и более оформленной становится эмоциональная направленность на коммуникацию, заинтересованность в ней. Курсанты начинают обозначать эту сферу как жизненно важную.

Предложенная программа позволяет в процессе моделирования коммуникативных ситуаций в профессиональной деятельности сформировать коммуникативную компетентность курсантов военных вузов.

На основании результатов нашего исследования были сформулированы следующие педагогические условия, позволяющие сформировать коммуникативную компетентность курсантов военных вузов РВСН:

- необходима, на наш взгляд, глубокая переориентация всего процесса военного образования в связи с новыми социальными условиями и государственной доктриной, которая предполагает повышение

-127- создание разветвленной психологической службы как в военных институтах, так и в частях Вооруженных сил, которая взяла бы на себя вопросы связанные с «человеческим фактором» и тем самым, преодолевалась как деформация личности офицера, так и та атмосфера, которая существует сегодня в ряде частей;

- необходимо, на наш взгляд, расширить поле взаимодействий курсантов как друг с другом так и с новыми людьми, как в учебной, так и вне учебной деятельности;

- во время стажировки в боевых частях, целенаправленно создавать педагогические условия для улучшения контактов между курсантами и боевыми офицерами;

- помощникам командиров подразделений по воспитательной работе и психологам больше внимания обращать на проблему коммуникации между курсантами и офицерами и овладеть методами обучения и коррекции общения, например, методом социально-психологического тренинга.

В целом экспериментальная работа затронула ряд проблем напрямую не связанных с нашим исследованием, но, как нам представляется, интересных и актуальных на данный момент. Возможно это дело будущего. Ждут своего решения такие вопросы как:

- вопросы коммуникации и взаимодействия на боевых постах обслуживаемых коллективами операторов состоящими из трех и более человек;

- разработка и внедрение в учебный процесс военных вузов специализированных психологических тренингов, направленных на преодоление операторами дежурных смен коммуникативных барьеров укрепление слаженности боевых расчетов дежурных смен ракетных войск;

- анализ влияния материальной обеспеченности и условий быта офицера-оператора на его взаимоотношения с партнером на боевом посту, и на отношение к выполняемым обязанностям по защите Родины.

Ракетные войска стратегического назначения самая высокотехнологичная сфера Вооруженных Сил России. В этих условиях ошибка одного человека может стать катастрофой для тысяч людей, и роль личности здесь чрезвычайно высока. В связи с этим воспитание высоких личностных и морально-деловых качеств будущих офицеров ракетчиков можно считать важной составляющей в деле обеспечения безопасности страны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белоусов, Ростислав Анатольевич, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:Мысль, 1991. - 299с.

3. Абрамова Г.М. Практическая психология. Екатеренбург.: Деловая книга, 1998. - 335с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.1985. - 159 с.

5. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ решения конфликтных ситуаций.: Автореф. дис. насоиск. уч. степени канд. псих. наук. Л., 1983. - 15с.

6. Андрос О. Я., Безгина О.В., Маствилискер Э.И. Влияние типа взаимодействия на устойчивость индивидуального стиля в совместной деятельности// Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. -Л.;М., 1985. С. 143-145

7. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. .Автореф. дис. на соиск. уч.степ. канд. псих. наук. Л., 1984. - 15 с.

8. Анисимова Т.В. Психологические особенности профессионального взаимодействий.: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. -Л., 1985.- 18 с.

9. Анананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 375с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996,- 373с.

11. Аргентова Т.Е. Стиль общения как функция эффективности совместной деятельности/ЯТсихологический журнал. 1984. №6. С.30-33

12. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.:МГУ,1990.-367с.

13. Багаутдинов P.M. Методическое пособие по изучениюиндивидуального стиля в учебной и трудовой деятельности. Алма-Ата, 1987. - 45с.

14. Битянова Н.Р. Психология личностного роста.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 64с.

15. Битянова М.Р. Социальная психология. М.:Междунар. пед. академ.,1994. -105с.

16. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Международная педагогическая акдемия,1995,- 325с.

17. Бодалев А. А. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности//Мир психологии 1996,№З.С.5-11

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.

19. Венда В.Ф., Забродин Ю.М., Ломов Б.Ф Системный анализ и организация адаптивного информационного взаимодействия человека и машины//Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления М.,1980 с.7 34

20. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб. :Союз, 1997. -140с.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь . М. Лабиринт,1996. - 414с.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М.:Педагогика., 1991. -479с.

23. Габай Т.В. Педагогическая психология М.: 1995

24. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Издательство МГУ, 1987. 174 с.

25. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965

26. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореф. на соискание уч. степени доктора псих. наук. М.,1996. - 36с.

27. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения М., 1986 -240с.28.

28. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.:Политиздат,1990.-131-365с.

29. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.: Мир, 1976-472 с.

30. Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения// Психологический журнал. 1984. №5. С. 52-62

31. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия (философский очерк). Минск. :Наука и техника. 1971

32. Зайцева Е.Н. Место и роль общения в человеческой деятельности. Автореф. канд. фил. наук М.1983

33. Захарова А.В. Генезис самооценки. Дис. на соиск. уч. степени доктора псих. наук. М., 1989. 456с.

34. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина.М.,1981

35. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.,1994. - 235с.

36. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. 159с.

37. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике М., 1964 248с.

38. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике// Вопросы философии, 1965 №3

39. Каган М.С. Мир общения.-М.: Политиздат, 1988.- 315с.

40. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976 360 с.

41. Калугина Н.И. Социально-психологические проблемы коммуникативного взаимодействия. Автореф. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М., 1991. - 19с.

42. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987

43. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М.,1995

44. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990

45. Караковский В.А. Грани воспитания (раздумья педагога). Челябинск: Южно-уральское кн. изд-во,1974. -129с.

46. Климина Е.Б. Самоанализ индивидуальных приемов выполнения технологических операций как средство преодоления однообразия труда// Вопросы психологии 1984,№1,С.87-91

47. Климов Е.А. идивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань.: 1969. - 278с.

48. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение .//Мир психологии. 1996.ЖЗ. С. 1-17

49. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск,1976. -350с.

50. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера.-Л.:Издательство ЛГУ,1991.- 179с.

51. Кон И.С. Открытие "Я",- М,1978.-336с.

52. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.-М. :Политиздат, 1984.-334с.

53. Конопкин О.А. Психологические механизмы регулирования деятельности. М., 1980. 355с.

54. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и реализация. СПб, 1996. -216с.

55. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л.1985. - 20с.

56. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач//Проблема общения в психологии М., 1981 С, 92 -121с,

57. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб, 1996.- 391с,

58. Леевик Г.Е. Руководство по методике изучения ценностных-133ориентаций личности.- Л.:1990.- 30с.

59. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.:1979

60. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.-М. Политиздат, 1975.-304с.

61. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. - 217с,

62. Ломов Б.Ф. Системность в психологии.-Москва-Воронеж, 1996.- 383с.

63. Ломов Б.Ф. Проблема комплексного изучения человека.М.: 1983

64. Ляудис В .Я. Учение, сотрудничество, творчество//Проблемы психологии обучения. М.:1984

65. Майерс Девид Социальная психология.-С-П,1991.- 682с.

66. Маркова А.К.Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. 308 с.

67. Мейли Р. Структура личности//Экспериментальная психология. Вып. 5. -М.,1975. С. 67-78

68. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения// Психологический журнал. 1982. №4. С. 26-36

69. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. - 171с.

70. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986

71. МилерянЕ.А. Эмоционально-волевые компоненты надежности оператораН Очерки психологии труда оператора М.,1974

72. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии, 1997. №4. С. 28-38

73. Морено Дж. Социология. МД958. - 258 С.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений,- Москва-Воронеж, 1995,- 356с.

75. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. М., 1986

76. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990

77. Общение и оптимизация совместно деятельности. М.: Издательство МГУ, 1987.- 302с.

78. Овакимян О.Ю. Моделирование структуры и содержания процесса обучения -М., 1976 120с.

79. Ожегов С.И. «Словарь русского языка»

80. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль,1971,- 347с.

81. Петровский А.В. О психологии личности. М.,1971

82. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992. - 98с.

83. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности.-Р/н/Д.:1993,- 67с.

84. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. -240с.

85. Полное собрание сочинений К.Маркса и Ф.Энгельса. Т.20.

86. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - 245с.

87. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности ^ труда учителя. Под ред. А.К.Марковой. М., 1987.

88. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Под ред. Г.С Никифорова. СПб 1991 184 с.

89. Психологический словарь.-М.: Педагогика- пресс, 1997.-438с.

90. Психология личности: тесты, опросники, методики. -М.:Геликон, 1995.-236с.

91. Рогов Е.И. Настольная книга психолога в образовании. М.:Владос. -527с,

92. Российская Педагогическая Энциклопедия т. 1. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993 - 608 с.

93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.:Питер.,1999.705с.

94. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. на соиск.-135уч. степ. канд. псих. наук. М., 1988. - 18с.

95. Сарсенов Р.Т. Общее и специфическое взаимодействие. Вып.7. Алма-Ата:1975,- 123с.

96. Санталайнен Тито и др. Управление по результатам. М., 1993. - 317с.

97. Сердюк П.И. Захарова Л.Н. Психологическая напряженность в моделируемых экспериментальных условиях деятельности// Психологический журнал 1986, Т.6 №6

98. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-С-Петербург,1996,- 346с.

99. Системный анализ и организация адаптивного информационного взаимодействия человека и машины//Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления М.,1980 С.7 34

100. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя//Психология труда и личности учителя. Л., 1976. Вып.1

101. Сластенин В.А. Учитель и время//Советская педагогика. 1990.№9

102. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.:Просвещение. 1976.

103. Сластенин В. А., Подымова Л .С. Педагогика инновационной деятельности. М.Магистр. 1997. - 180с.

104. Смирнов С.Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа. : Автореф. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. М., 1988. - 39 с.

105. Современный философский словарь,- Москва-Бишкек-Екатеринбург, 1996,- 602с.

106. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993 - с. 198- 136107. Социальная психология и этика делового общения.- М.:ЮНИТИ,1995.- 159с.

107. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. Под ред. Сухобской Г.С., Таллин. 1976

108. Сочивко Д. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности// Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации/ Под. Ред. В.А.Барабанщикова, В.Н.Насуленко. М., 1986. С.82 -94

109. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.1972 - 300

110. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать.- М.:Академия, 1996.-380с.

111. Столин В.В. Самосознание личности. М.:Издательство МГУ, 1983. -286 с.

112. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействия субъектов// Вестник МГУ Серия14,1996,№3 .-С.51-59

113. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания:Учебное пособие. JL, 1984. 43 с.

114. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии.//Собр. соч. Т.2

115. Филонов Л.Б. Коммуникация, общение, взаимодействие//Мир психологии 1996,№З.С. 12-16

116. Философский энциклопедический словарь. М., 1983

117. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т. 1-2,1986

118. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в современной психологии//Психологическая наука в СССР. М.,1960. С. 91-110

119. Чамата П.Р. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания// Вопросы психологии, 1988. №4. С. 15-25- 137121. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.,1969.- 303с.

120. Чернышев О.В. Концепция взаимодействия и методологические проблемы дизайна. Дис. канд. фил. наук. Минск: 1982

121. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.:Наука,1977. -143с.

122. Чинаев А.Ю. Формирование психологической готовности боевых расчетов к несению боевого дежурства. М., 1993. - 151с.

123. Чириков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция.// Вопросы психологии, 1997. №3. С. 102-111

124. Чудновский B.C. и др. Самосознание подростка с гармоничным и отклоняющимся поведением. Ставрополь, 1993. - 249с.

125. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.:Педагогика, 1981. - 96 с.

126. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 185с.

127. Шакуров Р.Х. Самолюбие детей. М.,1969. -18с.

128. Ши бутан и Т. Социальная психология

129. Щепаньский Ян Элементарные понятия социологии. М., 1969. - 84с.

130. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов- на Дону, 1994.

131. ШтоффВ.А. Моделирование и философия -М.,1966 -198с.

132. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам М. 1972, 14-22.

133. Экспериментальная психология. Под ред П. Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 5. (Эксп. Нютена и Робайе).

134. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.- Казань: Татарское книжное издательство, 1991.-191с.

135. Ядов В.А. Социологическое исследование методология, программа,- 138 методы.:Самарский университет, 1995. 329с.

136. Литература на иностранном языке :

137. Adler A. Understanding Humen Nature. New York, 1927

138. Allport G.W. Personality: A psyhological interpersonal. New York, 1937

139. Argyle M. Sosial interaction. London, 1969. - 504p.

140. Argyle M. Furnham A., Craham J.A. Social Situations. Cambridge Univ. Press. 1981 -453 p

141. Bass B. Social behavior and orientation inventory/ZPsychol. Bulleten. 1967. v.68. Р.260-292

142. Bousfield W.A. Students rating on the qualities considered desirable in college professors// School and society, 24 february. Р.253 256

143. Bowers N. and Soars R. The influence of teacher personality on classroom interaction// J. of experimental education. 1962. v. 30. P. 309 311

144. Buss D., Craik K. The frequency concept of disposition// J. of Pers. 1980. v.48. P.379-392

145. Buss D., Craik K. The akt frequency analysis of interperonal disposition: aloofness, gregarious, dominance and submission//.!, of Pers. 1981. v.49. Р.175-192

146. Block J.L., Thomas H. Is satisfaction with self-ameasure of adjustment // Jornal abnorm. soc. psychol.,1955. Р.254-259

147. Carter L. Evaluating performance of individuals in small groups//Personnel Psyhology.1954. v.7. Р.477-484

148. Cohen J. An interpersonal orientation to the study of consumer bihavior//J. of market. Reserch.1967. v.4. Р.270-277

149. Duke M., Nowicki S. A Social learning theory analysis of Interactional theory concept and a multidimensional model of human interaction constellations//Handbook of ibterpersonal psychoterahy N.Y.1982, p.78-95

150. Hart W.F. Teacher and teaching. N. Y.- 139152. Homey К. Our inner conflicts: a constructive theory of neurosis. N.Y.1945. 250 p.

151. Kidd J.S., Kinkade R.G. Operator change over effects in a complex task J. Eng.Psychol. 1962 V.l, No 2

152. Kiesler D.J. An interpersonal communication analysis of relationship in psychoterapy//Psychiatry. 1979 v.42. P.299-311

153. Kelley H.H. Causal schemata and the atribution process// Atribution: perceiving the causes of behavior. Morristrown, 1972. P. 151-174

154. Kelley H.H. Attribution in social interaktion// Attribution: perceiving the causes of behavior. Morristrown, 1972. P. 1-26

155. La Forge R. et al. The interperonal dimensions of personality//!, of Pers. 1955. v.24. P.94-112

156. Leary T. et al. interpersonal diagnosis: same problems of methodology and validation//!, of Abnorm. Soc. Psyhol. 1955.V.50. P. 110-124

157. Nuttin J. Motivation and reward in human learning// Handbook of learning and cognitive processes. N.Y. 1976, pp 247 281.

158. Rosenberg M. Society and the adolecent self-image. Prinston, 1965. - 326 P

159. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969. - 382p.

160. Shanon J. Interpersonal effects of interpersonal behavior//J. of pers and soc. psychology 1973, v.26, P.142-150

161. Schutz W.C. FIRO: A three-dimensional theory of interpersonal behavior. -N.Y. 1958. 267 p.

162. Triandis H. Interpersonal model of social behavior//J. of pers. and soc psychol. 1984, v.49, p.1389-1404

163. Witty P. An analysis of the personality traits of the effective teacher// J. Of education research. 1947. v.40. P.662 671- 140166. Wylie R.C. The Self concept. Lincoln, 1974. - 433