Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Белошицкий, Александр Владимирович

• Белошицкий, Александр Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белошицкий, Александр Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения курсантов в военном вузе

1.1. Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе.

1.2. Характеристика структурных компонентов личности курсантов военного вуза.

1.3. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации концептуальной модели профессионального становления военных специалистов на основе дифференцированного обучения

2.1. Психолого-педагогическое диагностирование - основа организации дифференцированного обучения будущих офицеров.

2.2. Экспериментальная работа по реализации дифференцированного обучения в процессе объектно-субъектного преобразования личности курсантов в военном вузе.

2.3. Педагогические условия профессионального становления офицеров в военном вузе на основе дифференцированного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов»

Актуальность исследования. На этапе реформирования системы военного образования Российской Федерации становится очевидным, что подготовка в военных вузах офицеров с высоким уровнем квалификации и разностороннего личностного развития, в условиях динамичного приращения знаний в современном мире и ограниченных возможностей индивида по их освоению требует разработки новых подходов к осуществлению профессионального становления военных специалистов. В частности понимания стандарта в военном образовании не как формально обязательных требований, а как обязательного (т.е. необходимого) минимума знаний и умений.

В законе Российской Федерации «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования» и развитие личности становится важной целью деятельности высшей военной школы. В связи с этим поиск возможностей гуманизации образовательного процесса в военных вузах, применения технологий обучения, которые позволят будущим офицерам не только овладеть военной специальностью, но и развить, раскрыть, реализовать свой личностный потенциал, приобретают особую значимость. Это обусловливает важную роль дифференцированного обучения, учитывающего особенности познавательных (содержание, объем и качество усвоенной информации), деятельностных (репертуар умений и навыков), личностных (нравственных, социально-психологических, физических) качеств курсантов.

Основные направления и задачи гуманизации высшего образования, профессиональной подготовки в личностной (личностно ориентированной, личностно деятельностной) парадигме многократно и всесторонне освещались в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, Б.Б. Коссова, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Особенности подготовки офицерских кадров, совершенствования системы профессионального становления военных специалистов исследовались в работах В .А. Бодрова, A.A. Деркача, В.М. Коровина, В.Г. Михайловского, Я.В; Подоляка и др.

Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности теоретических основ и технологий личностно ориентированного обучения курсантов военного вуза, внедрение в практику высшей военной школы результатов исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности учебно-воспитательного процесса еще не носит системного характера.

Таким образом, совершенствование профессионального становления офицеров в военных вузах приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы.

Анализ проблем отечественного образования показывает, что процессам дифференциации отводится фундаментальная роль, происходит осознание необходимости перехода к дифференцированному обучению в виде индивидуализации и уровневой дифференциации учебных программ и методик, учитывающих возможности и потребности каждого обучаемого. Обращается внимание на их важность в онтогенезе познавательных процессов человека, так как «определенная и даже первоначально избыточная дифференциация. создает условия для новой интеграции и, следовательно - развития» [72, с. 113].

Важность дифференцирования обучаемых связана и с тем, что воздействие на курсанта совокупности факторов учебно-познавательной деятельности, отражающих как содержание, так и условия выполнения конкретных задач, соотносятся с его возможностями реализации предъявляемых ему требований в достижении определенного уровня профессионально-личностного развития. Однако в настоящее время реализуется фактически только «знаниевая» дифференциация когнитивной сферы личности обучаемых, что не позволяет рассматривать знание научных фактов за валидный показатель научного образования.

Актуальные вопросы реализации дифференцированного обучения в вузе нашли отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Бабанский, А.И. Богомолов, Б.Б. Коссов, В.Я. Ляудис, М. Фишбейн и др.).

В контексте нашего исследования представляют интерес работы, посвященные изучению содержания понятия «структура личности». Разные авторы выделяют различные структурные компоненты. Существенное влияние на методологию разработки структуры личности оказали классические модели, предложенные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, B.C. Мерлиным, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном и др. Продуктивные разработки обозначенной проблемы могут быть использованы в качестве основы для теоретического обоснования и практической реализации задач дифференцированного обучения курсантов в военном вузе.

Профессиональное становление офицеров-специалистов в высшей военной школе представляет значительный интерес в плане рассмотрения его как процесс объектно-субъектного преобразования личности курсантов в соответствии с социальными требованиями, а также с требованиями осуществляемой и предстоящей самостоятельной военно-профессиональной деятельности в войсках. Стадии субъектного развития личности будущих офицеров программируется определенными этапами педагогической деятельности. В объективно-результативном (содержательном) плане профессиональное становление военных специалистов характеризуется сформированностью у курсантов мировоззренческих, военно-специальных, руководяще-управленческих, моральных, волевых, педагогических качеств, необходимых для успешного выполнения своих функциональных обязанностей.

Системные представления о профессиональном становлении военных специалистов, как процессе и результате развития личности курсантов, управления этим развитием, сообразуются с общей методологией системного подхода.

В связи с этим, научный анализ теории и практики учебно-воспитательного процесса в военном вузе может быть построен на методологической основе закона развития систем (А.Н. Аверьянов,

B.Г. Афанасьев и др.), положения которого позволяют систематизировать и структурировать педагогический процесс. Закон развития систем применительно к педагогическим реальностям концептуально представлен в работе С.М. Годника [37], где выделяются этапы педагогического процесса и стадии развития личности.

Изучению психологических особенностей профессионального становления специалистов в вузе посвящены работы H.A. Аминова, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Е.И. Машбиц, A.C. Огнева,

C.Л. Рубинштейна, Л.Д. Столяренко, Д.Н. Узнадзе, В.А. Якунина и др. Их различные аспекты в образовательном процессе высших военно-учебных заведений рассматривали A.B. Барабанщиков, В. А. Бодров, Е.А.Климов, В.М. Коровин, B.C. Мерлин, В.Г. Михайловский и др.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме дифференцированного обучения связаны, преимущественно, с учебным процессом общеобразовательных школ. Научные исследования, касающиеся проблем реализации дифференцированного обучения курсантов, основанного на психолого-педагогическом диагностировании структурных компонентов личности! и учете их индивидуальной вариативности, в военных вузах практически отсутствуют.

В процессе профессионального становления военных специалистов выявляется комплекс противоречий, требующих своего конструктивного разрешения. Это противоречие между необходимостью использования инновационных подходов для повышения качества подготовки офицеров-специалистов в высшей военной школе и неразработанностью теоретических основ и практических путей их реализации. Противоречия самого процесса профессионального становления военных специалистов: между вариативностью качественного состава курсантов, требующей учета особенностей личности каждого, и необходимостью формирования определенных профессионально важных качеств (развитого чувства патриотизма; понятие офицерской чести и воинского долга, умения грамотно применять современное оружие по назначению, умения принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, честности и порядочности, принципиальности, благородства, настойчивости и упорства в преодолении трудностей, стойкости, целеустремленности, инициативности, умения строить межличностные отношения в воинских коллективах, стремление к самообразованию, личностному саморазвитию и самостоятельному повышению своего профессионального уровня и др.), без которых невозможна успешная военно-профессиональная деятельность; между возрастающим многообразием требований военного вуза и личностными возможностями будущих офицеров по их реализации; между задачей разностороннего развития личности курсантов и специальной подготовкой, требующей «узкой» сосредоточенности на военно-профессиональной деятельности.

Эти противоречия могут найти диалектическое разрешение на основе дифференцированного обучения — формы организации учебного процесса,, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности ■ и варьирования методов обучения.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых дифференцированное обучение курсантов будет являться позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - профессиональное становление офицерских кадров в военном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия реализации дифференцированного обучения будущих офицеров в процессе профессионального становления в военном вузе.

Гипотеза исследования: дифференцированное обучение курсантов военного вуза станет позитивным фактором профессионального становления военных специалистов, если:

• раскрыты сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов как направления гуманизации образовательного процесса в военном вузе;

• разработана и реализована: концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов;

• осуществлено дифференцированное обучение в процессе объектно-субъектного преобразования будущих офицеров с учетом изменений, происходящих в личности курсантов;

• учтены психологические характеристики личности каждого выпускника военного вуза при распределении на, первичные офицерские должности;

• выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе на основе дифференцированного обучения.

В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов в военном вузе.

2. Представить содержательное описание структурных компонентов личности курсантов, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.

3. Разработать и реализовать концептуальную модель профессионального становления офицеров-специалистов в военных. вузах на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

4. Выявить психологические характеристики личности выпускников, позволяющие эффективно осуществить их распределение на первичные офицерские должности.

5. Определить педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления военных специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования являются: положения общенаучной и педагогической методологии - закон' развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.М; Кедров и др.) и его интерпретация применительно к педагогическим реальностям (С.М. Годник); философские, психолого-педагогические положения об интегративной сущности личности в аспектах психического, социального, биологического, деятельности ого развития (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько,

A.B. Петровский, Б.С. Гершунский и др.); положения об оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Д.Смирнов,

B.А. Якунин и др.); теоретические положения о современных технологиях обучения в вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, Ф. Янушкевич и др.); идеи субъектной педагогики (И. Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, И.А. Зимняя,

П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др.); теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, В.А. Бодров, М.А. Вознюк, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, С.А. Федоренко и др.).

Источниковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам психологии и педагогики высшей школы; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военного вуза; труды по вопросам военной педагогики и психологии; социологические материалы.

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, диагностирование, тестирование, рейтинг; экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты; математические - шкалирование и ранжирование; статистические методы обработки информации.

Экспериментальная база исследования: Военный институт радиоэлектроники (г. Воронеж). Исследованием были охвачены курсанты 1-5 курсов 1999 - 2003 годов обучения, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях, преподаватели, командиры курсантских подразделений. Всего в эксперименте приняли участие 394 человека.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1999 - 2004 гг. на базе Военного института радиоэлектроники и включало три этапа:

Первый этап (1999 — 2000 гг.) — изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000 — 2002 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, изучение динамики профессионального развития личности курсантов в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыто содержание дифференцированного обучения курсантов в военных вузах как фактора, позитивно влияющего на профессиональное становление будущих офицеров в условиях реформирования системы военного образования.

2. Определены структурные компоненты личности курсанта, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.

3. Разработана и реализована концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе, включающая в себя этапы деятельности преподавателей и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации, идентификации, самореализации, самопроектирования). Показано, каким образом модель может применяться в качестве основы для рационализации процесса профессионального становления военных специалистов при реализации дифференцированного обучения курсантов.

4. Установлено, что при определении должностного предназначения необходимо учитывать психологические характеристики личности каждого выпускника, оказывающие влияние на эффективность военно-профессиональной деятельности на конкретной должности.

5. Определены педагогические условия, интенсифицирующие процесс профессионального становления военных специалистов в высшей военной школе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что; оно вносит вклад в; разработку теоретических положений дифференцированного обучения курсантов военного вуза; способствует развитию научных основ военно-профессионального образования в контексте: объектно-субъектного преобразования личности будущих офицеров, составляющем сущностный механизм профессионального становления военных специалистов; показывает, каким образом принципы обучения и воспитания в высшей школе могут быть интерпретированы и реализованы в специфических условиях военного вуза, выступая теоретической основой эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы военными вузами, вузами Министерства внутренних дел, факультетами, кафедрами военного обучения вузов в совершенствовании, оптимизации содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса, для организации инновационной деятельности преподавателей по реализации дифференцированного обучения. Раскрыто содержание структурных компонентов личности курсантов военного вуза, учет которых способствует интенсификации профессионального становления будущих офицеров.

Апробация результатов исследования

Исследование выполнено и апробировано в рамках плана НИР Военного института радиоэлектроники (ВИРЭ) (г. Воронеж). Результаты исследования обсуждались на научно-технических и научно-практических международных конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках» (Таганрог, 2002 г.), «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.), «Непрерывное образование - основа социализации личности» (Воронеж, 2003 г.), всероссийской «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001 г.), межрегиональных «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002, 2003, 2004 гг.), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001, 2002, 2003 гг.), межвузовской научно-технической конференции ВИРЭ (Воронеж, 2001 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета.

Результаты диссертационного исследования внедрены в Военном институте радиоэлектроники, в Воронежском институте МВД России, в Воронежском государственном техническом университете, что подтверждается имеющимися актами о внедрении.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; системной совокупностью источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

1. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза - это форма организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности и варьирования методов обучения.

2. Содержательное описание структурных компонентов личности курсанта: доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, обученности, коммуникативной компетентности, социометрического статуса, учитывающих многокомпонентность профессионализации в военном вузе, вариативность видов деятельности и отношений.

3. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в. военных вузах на основе дифференцированного обучения, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы педагогической деятельности (мотивационно-установочный, формирования первоначальных навыков и умений, формирования профессиональной компетентности, преобразовательно-практический) и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации к условиям военного вуза, идентификации с требованиями военно-профессиональной деятельности, самореализации в образовательном процессе, самопроектирования профессионального становления). А

4. Определение должностного предназначения офицеров-выпускников как соответствие психологических характеристик личности выпускника одному из видов военно-профессиональной деятельности (командной, инженерной, штабной).

5. Педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления офицеров-специалистов, включающие: учет общих педагогических принципов, а также особенностей их реализации применительно к условиям военного вуза; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущих офицеров; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза в реализации дифференцированного обучения; распределение выпускников на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого из них; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 166 источников и 2 приложений. В работу включено 11 таблиц и 6 рисунков. Общий объем работы - 206 страниц, из которых 178 основного текста.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белошицкий, Александр Владимирович

ВЫВОДЫ

1. Концептуальная модель профессионального становления военных специалистов, представленная в первой главе, прошла проверку в ходе опытно-экспериментальной работы. Она может быть наполнена конкретным педагогическим содержанием и создает реальные предпосылки для изучения и совершенствования процесса профессионального становления будущих офицеров. Концептуальная модель предоставляет возможности для определения целенаправленного характера процесса, его структурных компонентов в динамике их преемственного развития.

2. Достоверность полученных результатов исследования (по критерию Хг Фридмана) подтверждает стадийный характер профессионального становления будущих офицеров, позволяющий развернуть процесс объектно-субъектного преобразования личности курсантов в последовательном, преемственном, целостном: виде — от реализации мечты абитуриента стать курсантом военного вуза (стадия возникновения) до самостоятельной военно-профессиональной деятельности офицера-выпускника (стадия преобразования).

3. Успешное профессиональное становления офицеров в военном вузе на основе дифференцированного обучения может быть достигнуто при выполнении теоретико-методологических и практико-ориентированных педагогических условий.

Теоретико-методологические педагогические условия: учет основных педагогических закономерностей и принципов применительно к личностно ориентированному подходу в обучении курсантов военного вуза, реализованного в нашем исследовании. Это принципы: природосообразности, гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущего офицера. Признание развития личности курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в военном вузе; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров с преодолением аспектности функционального анализа и с синтетическим изучением педагогического процесса в его внутреннем единстве; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование.

Практико-ориентированные педагогические условия: деятельностное опосредование межличностных отношений курсантов в учебной группе; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза; координация усилий руководящего, командного и профессорско-преподавательского составов военного вуза по организации и проведению военно-профессионального обучения и развития курсантов, а также целенаправленного регулирования этой деятельности с учетом изменений требований войск; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной и военно-служебной деятельности курсантов.

4. Для достижения высокой эффективности профессиональной деятельности выпускников в войсках необходимо при распределении на первичные офицерские должности учитывать возможные наилучшие, приемлемые и неприемлемые варианты их должностного предназначения. Вариативность индивидуальных особенностей личности курсантов и видов военно-профессиональной деятельности, разнообразие специализаций вузовской подготовки, многообразие первичных офицерских должностей требуют гармонизации отношений между индивидуально-личностным и профессиональным, социально заданным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приоритетным направлением реформирования системы военного образования является достижение эффективности учебно-воспитательного процесса в военных вузах в подготовке офицеров-специалистов с наукоемким, системным мышлением, формирование у курсантов знаний, умений, навыков, приемов выполнения функциональных обязанностей в мирных и боевых условиях с использованием современного вооружения и военной техники.

Поэтому, сегодня актуально выявить содержание учебно-воспитательной работы, определить организационные,. процессуальные аспекты инновативности образовательного процесса в военном вузе, которые могут оказаться современными и значительными.

В настоящей диссертации предпринята такая попытка и обозначено направление совершенствования системы профессионального становления офицеров в военных вузах - дифференцированное обучении курсантов. Раскрываются его сущность и содержание.

Военно-инженерный вуз - по-своему, уникальный институт обучения и воспитания, который содержит в себе традиционные, инновационные и специфические формы педагогического процесса. В этих обстоятельствах дифференцированное обучение должно стать компонентом разностороннего, а также целенаправленного военно-профессионального развития личности курсантов. Именно скрупулезный учет, особенностей личности каждого курсанта призван создавать условия для самореализации и саморазвития, для проявления инициативы и целеустремленности в овладении военной специальностью.

В диссертации теоретически обосновано и экспериментально проверено, что дифференцированное обучение, основанное на психолого-педагогическом диагностировании, становится позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.

При этом важно понимать, что тот или иной фактор становится реальным источником образовательного процесса не сам по себе, а лишь при соблюдении определенных условий.

Определение и содержательное описание структурных компонентов личности курсантов, своеобразие которых дает возможность осуществить дифференцированное обучение, позволило нам системно представить учебно-воспитательный процесс военного вуза — и, в частности, профессиональное становление будущих офицеров.

Военный вуз призван решать существенную проблему профессионального становления военных специалистов - из устремлений курсантов стать офицерами, к формированию высококвалифицированных офицерских кадров, способных выполнять поставленные перед ними задачи с требуемым качеством в указанные сроки, что предполагает решение проблем комплексного психологического, психолого-педагогического, социально-психологического и социально-педагогического характера.

В связи с этим, исследование выполнялось «на стыках» философии, психологии, педагогики, социологии. Применение закона развития систем позволило систематизировать и структурировать психолого-педагогические процессы по определенным этапам, стадиям и фазам в виде концептуальной модели. Объектно-субъектное преобразование личности курсантов в педагогической деятельности, составляет сущностный механизм профессионального становления военных специалистов^ Логическая организация этого процесса состоит в том, чтобы этапы деятельности преподавателей программировали стадии субъектного развития личности курсантов, учитывали и отражали содержание и преемственность стадий, выявляя основные противоречия, присущие каждой стадии и- определяя условия их разрешения. Модель выявляет целенаправленность, содержание, логику, результаты профессионального становления военных специалистов и показывает каким образом при реализации дифференцированного обучения можно достичь единства этапов деятельности преподавателей и стадий объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

Эффективность модели проверена на практике и доказана в ходе опытно-экспериментальной работы на основе определенных критериев.

Важно при этом иметь в виду, что субъектная проблематика начинает занимать сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностного развития.

В диссертации рассматриваются условия интенсификации профессионального становления офицеров на основе дифференцированного обучения курсантов с учетом особенностей учебно-воспитательного процесса военного вуза и его направленности на формирование у будущих офицеров профессионально важных качеств. Предлагаемые условия являются результатом апробации и проверки их эффективности в ходе экспериментальной работы. Эти условия представлены в третьем параграфе второй главы.

Особое место в диссертации уделено опытно-экспериментальной работе по реализации концептуальной модели профессионального становления военных специалистов на основе дифференцированного обучения. При этом мы исходили из того, что технологическая оснащенность преподавателей должна учитывать закономерные положения и принципы педагогической науки, взаимосвязь когнитивной, деятельностной и личностной компонент военно-профессионального образования, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей.

Механизм осуществления дифференцированного обучения курсантов нашел свое отражение в ходе опытно-экспериментальной работы, обосновании педагогических условий дифференцированного обучения будущих офицеров в военном вузе.

Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что управление процессом совместной деятельности (как способом психического развития) преподавателя и курсантов, курсантов друг с другом только за счет внешнего контроля и оценивания преподавателем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции учения оказывается невозможным. Поэтому предлагаемый вариант дифференцированного обучения, с опорой на концепцию модели профессионального становления военных специалистов, направлен на актуализацию социальных, коммуникативных резервов в организации предметно-практического взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Таким образом, диссертация посвящена решению актуальной и значительной педагогической проблемы — обоснованию педагогических условий, при которых дифференцированное обучение курсантов, будет являться позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.

Результаты, полученные и проверенные на различных этапах исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза — - это форма организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности и варьирования методов обучения. Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта).

2. Основой организации дифференцированного обучения является психолого-педагогическое диагностирование курсантов, глубокий анализ всесторонней информации о них, что предполагает содержательное описание структурных компонентов личности курсантов военного вуза: доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, обученности, социометрического статуса, коммуникативной компетентности.

3. Профессиональное становление офицеров в военном вузе носит диалектический характер. В последовательном разрешении противоречий при переходе личности курсанта от предыдущей стадии развития к последующей созидательно реализуется принцип преемственности, в чем и заключается логическая организация учебно-воспитательного процесса.

Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе предоставляет возможность для определения целенаправленного характера, содержания, логики, прогнозирования результатов процесса субъектного развития личности курсантов в педагогической деятельности и обеспечения преемственности его динамических компонентов. Она может служить теоретико-методологической и практической основой осуществления инновационной деятельности преподавателей в совершенствовании и достижении эффективности учебно-воспитательного процесса в военном вузе.

4. Успех военно-профессиональной деятельности выпускника в войсках во многом зависит от соответствия психологических характеристик личности выпускника, одному из видов военно-профессиональной деятельности (командной, инженерной, штабной) на конкретной должности.

5. Успешному профессиональному становлению офицеров в военном вузе способствует соблюдение педагогических условий. Теоретико-методологические условия: учет общих педагогических принципов применительно к личностно ориентированному подходу в обучении курсантов военного вуза, реализованного в нашем исследовании (гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма); ориентированность высшего военнопрофессионального образования на развитие личности будущего офицера, признание развития личности курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров с преодолением аспектности функционального анализа и с синтетическим изучением педагогического процесса в его внутреннем единстве; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование. Практико-ориентированные условия: деятельностное опосредование межличностных отношений курсантов в учебной группе; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза в реализации дифференцированного обучения; распределение выпускников на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого из них; координация усилий руководящего, командного и профессорско-преподавательского составов военного вуза по организации и проведению военно-профессионального обучения: и развития курсантов, а также целенаправленного регулирования этой деятельности с учетом изменений требований войск; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной и военно-служебной деятельности курсантов.

Наша диссертация, разумеется, не может претендовать на исчерпывающее решение ее сложной многосторонней проблемы. Перспективными направлениями дальнейших исследований по данной тематике являются: разработка психологических основ дифференцированного обучения будущих офицеров; разработка содержания фаз объектно-субъектного преобразования личности курсантов; внедрение дифференцированного обучения в военных вузах. Специального исследования требует влияние личности преподавателя на развитие дифференцированного обучения.

179

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белошицкий, Александр Владимирович, 2004 год

1. Абдалина Л.В. Формирование готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Абдалина Лариса Васильевна. Воронеж, 2002. - 23 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1980. -№4. -С. 11-28.

4. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. / А.Н. Аверьянов. М., 1974. - 200 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность / А.Н. Аверьянов. М., 1976. - 187 с.

6. Акимова М.К. Опросники в психологической диагностике личности / М.К. Акимова// Психологическая диагностика. М.: Педагогика, 1981. -С. 11-15.

7. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей / H.A. Аминов. -М.; Воронеж: МОДЭК, 1997. 80 с.

8. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. Проблема способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М.: АПН РСФСР, 1962. - С. 15.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б.Г. М.: Наука, 2000. -350 с.

10. Антропов В.А. Мотивационные и стимулирующие аспекты аттестации / В.А. Антропов // Высш. образование в России. 1992. - №3. - С. 131.

11. Афанасьев В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследовании / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2001. -№7.-С. 12-17.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методич. основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Безносов Сергей Павлович. Л., 1982. - 22 с.

14. Белошицкий A.B. Дифференцированный подход в обучении курсантов военно-инженерного вуза / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5496. СРДР Серия Б. Вып.68. М.: ЦВНИ МО РФ, 2004. -21 с.

15. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Дисс. . канд. пед. наук / Бережная Ирина Федоровна. Воронеж, 1998. — 151 с.

16. Берне Р. Развитие. Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.Б. Гнездовский, М.А. Ковальчук. М., 1986. - 420 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. 304 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М., 1995.

19. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. 2000. - №5. - С. 13 - 20.

20. Беспалыео В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

21. Бешелев С.Д. Экспертные оценки / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич. М.: Наука, 1973. - 160 с.

22. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов / В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ, 2001. - 511 с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международ, пед. акад., 1995. - 209 с.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

25. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: Формирование мотивации / A.A. Вербицкий, В.Н. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. -№1. - С. 101-108.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

27. Вознюк М.А. Теоретические основы квалиметрии высшей военной школы / М.А. Вознюк. СПб.: Военная академия связи, 1997. - 142 с.

28. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях / И.П. Волков. Л:, 1970. - 88 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 533 с.

30. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. — М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - 362 с.

31. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. докт. пед. наук / Вьюнова Наталья Ивановна. М., 1999. - 40 с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976. - 149 с.

33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред.

34. A.И. Подольского. Воронеж: МОДЭК, 1998. - 480 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М., 1998 -428 с.

36. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1981. - 208 с.

37. Годник С.М. Реконструкция педагогического опыта как фактор совершенствования образовательного процесса / С.М. Годник,

38. B.C. Листенгартен. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1992. - 28 с.

39. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М., 1989. - 160 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М.: Госкомвуз, 1995. 383 с.

41. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии / K.M. Гуревич. М.: Изд. «Институт практ. Психологии», Воронеж: МОДЭК, 1998. - 384 с.

42. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / A.A. Деркач. кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

43. Деркач A.A. Психодиагностика и акмеография: Учеб. Пособие / A.A. Деркач, A.C. Огнев, Ю.Н. Гончаров. Воронеж: Изд-во ВФ РАГС, 1997.-191 с.

44. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / A.A. Деркач. М., 1999. - 392 с.

45. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

46. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии / B.C. Дудченко. -М., 1996.-24 с.

47. Елисеев О .П. Практикум по психологии личности: Практикум / О.П. Елисеев. СПб.: Питер, 2001. - 560 е.: ил.

48. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. Вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия. - 2001. - 208 с.

49. Загрекова Л.Н. Основы педагогических технологий / Л.Н. Загрекова // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С. 98.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96 г. № 12-ФЗ.

51. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. -М.: АПО, 2002. 44 с.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов/ И.А. Зимняя. 2-е изд., испр., перераб. и доп. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

53. Зинченко В.П. Принцип психологической педагогики / В.П. Зинченко // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9-17.

54. Зуев В.М. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях / В.М. Зуев, Б.Б. Коссов,

55. A.A. Крылов // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы / Отв. редактор Б.Б. Коссов. М.: НИИВО, 1993. - С. 11-32.

56. Ильясов И.Н. Критическое мышление: организация процесса обучения / И.Н. Ильясов // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 50.

57. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К Ингенкамп. М., 1991. -240 с.

58. Исай Н.Г. Организация образовательного процесса: Альбом рисунков и схем Военной академии ПВО РФ / Н.Г. Исай, С.Г.Чибисов. СПб.: Изд-во академии, 1997. - 116 с.

59. Карпов A.B. Психология менеджмента / А.В Карпов. М.: Гардарики, 2000.-584 с.

60. Кирсанов A.A. Понятийно терминологическая специфика инженерной педагогики / A.A. Кирсанов // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 21 - 27.

61. Климов Е.А. Индивидуальный стиль труда в зависимости от свойств общего типа нервной системы и направленности личности / E.A. Климов,

62. B.C. Мерлин // Сб. Проблемы психологического развития и социальнойпсихологии (ХУШ Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений). М., 1966.

63. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов / Е.А. Климов. М.: ЮНИТИ, 1997.-295 с.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 256 с.

65. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. 3-е изд. перераб. и; доп. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

66. Коган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Науч.-метод. Пособие / В.И. Коган, И.А. Сыченников. М.: Высш. шк., - 1987. - 143 с.

67. Коган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Коган. -М.: Наука, 1974:

68. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. Минск, 1976. - 350 с.

69. Коровин В.М. Организация учебной и методической работы в высшем военно-учебном заведении: Учеб. пособие / В.М. Коровин. М.: МО РФ, 2002. - 160 с.

70. Коровин В.М. Основные принципы, методы и формы обучения курсантов в высшем военном учебном заведении: Учеб. пособие / В.М. Коровин. -Воронеж: ВИРЭ, 1999. 244 е.: ил.

71. Коровин В.М. Система профессионального становления офицеров в военных вузах: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Коровин Владимир Михайлович. Воронеж, 2002. - 41 с.

72. Коровин В.М. Учебная и методическая работа в высшем военно-учебном заведении: Учеб. пособие / В.М. Коровин. Воронеж: ВИРЭ, 2000. - 275 с.

73. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод / Б.Б. Косов. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1998. - 128 с.

74. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-метод. пособие для высш. заведений / Б.Б Коссов. М: Академический проект, 2000. -240 с.

75. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации / Б.Б. Коссов // Вопр. психологии. 1984. - №6. - С. 16 -25.

76. Краевский В.В. Воспитание или образование / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 3 - 10.

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методолог, анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 240 с.

79. Крыжко В.В. Психология в практике менеджера образования/ В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2001. - 304 с.

80. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Щегуров // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-60.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В Кузьмина. М., 1990.

82. Купер К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т.М. Марютиной под ред. И.В. Равич Щербо. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

83. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры / B.C. Леднев. М., 1990. - 264 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1979.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. доп. М.г Мысль, 1965. - 572 с.

87. Лисовский В.Т. Принципы и критерии типологизации советского студенчества / В.Т. Лисовский. Л.: ЛГУ, 1976. - 131 с.

88. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения / Д.А. Ловцов, В.В. Богорев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

89. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. -№ 1. - С. 3-17.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. -444 с.

91. Ломов Б.Ф. О системном подходе в инженерной психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

92. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: Пертоком, 1992. 318 с.

93. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие / В.Я. Ляудис. 3-е изд., испр. и доп. - М.: УРАО, 2000. - 128с.

94. Машков В.Н. Психология управления: Учеб. пособие / В.Н. Машков. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 208 с.

95. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев, 1987.

96. Мерлин B.C. Исследование интегральной индивидуальности/ B.C. Мерлин. -М., 1991. 247 с.

97. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения Министерства обороны Российской Федерации. М.: Главное военно-медицинское управление, 1994.-295 с.

98. Никитина Г.В. Самостоятельная работа студентов / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко // Высшее образование в России. —1992. №3. - С. 124-126.

99. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 192 с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. Кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

101. Об утверждении руководства по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных Силах Российской Федерации: Приказ Министра обороны Российской Федерации от 26 января 2000 г. №50 // М., 2000. 71 с.

102. Огородников Ю.А. Образовательная область «технология» от философии к практике / Ю.А. Огородников, O.A. Кожина // Педагогика: — 2001.-№ 8.-С. 21-25.

103. Ожегов A.C. Словарь русского языка / A.C. Ожегов. М.: Русский язык, 1996.-797 с.

104. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высш. образов, в России. 1994. - №2.

105. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М., 1990. - 217 с.

106. Орлов A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / A.A. Орлов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 48-56.

107. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Изд. центр Академия, 2000. 336 с.

108. Панферов В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. 1972. - №7. - С. 28-32.

109. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д., 1998. - 554 с.

110. Переведенцев C.B. О смысле бытия и философии образования русского народа / C.B. Переведенцев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 93-98.

111. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности / Петровский A.B. // Вопросы психологии. - 1987. - № 4. -С. 30-44.

112. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

113. Платонов K.K. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М., 1986.-255 с.

114. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: психология военного управления / Я.В. Подоляк. М.: Воениздат, 1989. - 350 с.

115. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / Под ред. A.A. Бодалева. Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 141 с.

116. Практикум по психодиагностике: Прикладная психодиагностика. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. — 116 с.

117. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд. испр. - М.: УРАО, 2000. - 304 с.

118. Психология: Учеб. пособие для студ. Вузов / Под общ. ред. A.A. Зарудной. Минск: Вышэйш. школа, 1970. -479 с.:ил.

119. Психология и педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие / Под ред. A.B. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

120. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. 2-е изд., испр. -М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

121. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастерства. Кн: для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М.г Просвещение, 1946. - 623 с.

123. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976. - С. 20.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-изд. -М.: Педагогика, 1976. -414 с.

125. Русалов В.М. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения в вероятностной среде: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности / В.М. Русалов. -М., 1980.

126. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента: Методич. пособие /

127. B.Н. Русалов. М.: Смысл, 1992. - 36 с.

128. Саранцев Г.И. Диаметрический подход к осмыслению категории «знание» / Г.И. Саранцев II Педагогика. 2001. - № 3. - С. 10-16.

129. Сборник методов и методик, применяемых при проведении мероприятий профессионального отбора военных специалистов для органов и войск Федеральной пограничной службы Российской Федерации / Под. ред.

130. C.А. Богданова. -М.: Граница, 1997. 559 с.

131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко.- М.: Народное образование, 1998. 255 с.

132. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

133. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

134. Симонов П.В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / П.В. Симонов. М.: Междунар. пед. академ., 1995. - 192 с.

135. Система профессионального становления офицеров в военных вузах: Монография / В.М. Коровин; ГОУ Воен. ин-т радиоэлектроники. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2002. - 192 с.

136. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

137. Скопылатов В.А. Система педагогической диагностики в вузе / В.А. Скопылатов, О.Б. Ефремов // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 58 - 62.

138. Сластенин В.И. Педагогика / В.И. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов- М.: AKADEMA, 2002. 576 с.

139. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд. перераб. и доп. - Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

140. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

141. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений: Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири / Л.Н. Собчик. М., 1990. - 48 с.

142. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е.И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

143. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 2000. -576 с.

144. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории / Н.Ф. Талызина // Современ. высш. шк. 1977. - №1. - С. 91 - 96.

145. Теплов Б.М. Изб. труды: В 2т. М., 1985. -Т.1.-289 с.

146. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значения для психологии / Б.М. Теплов. М., 1962.

147. Толлингерова Д А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики / Д.А. Толлингерова // Актуальные проблемы современной психологии. М.,1983.

148. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

149. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе. М.; Воронеж: МОДЭК, 1997.-448 с.

150. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Л.И. Уманский. М.: Просвещение, 1980. -160 с.

151. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11-т. М ; Л., 1950. - Т.10. -373 с.

152. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1999. - 776 с.

153. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М., 1984. - 79 с.

154. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М., 1993. - С. 25.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М., 1986. - Т. 2. - С. 270 - 337.

156. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США / М.А. Чошанов // Педагогика. 2000. - №4. - С. 86-91.

157. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1995. - 72 с.154: Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: Гумант. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 512 е.: ил.

158. Шепель В.М. Управленческая психология. / В.М. Шепель. М.: Экономика, 1984. - 248 с.

159. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психол. 1989. - №6. - С. 5.

160. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -ч1995.-№2,-С. 26-31.

161. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995, - №5. - С. 31-42.

162. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1994. №2.

163. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. -2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

164. Яноушек Я. Коммуникация трех участников современной действительности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М., 1981.-С. 170.

165. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. О.В.Долженко. М.: Высш. шк., 1986. —135 с.:ил.

166. Atkinson J.W. A Theory of Achievement Motivation / J.W. Atkinson, N.T. Feather.-N. Y., 1966.

167. Bruner J.S. Wposzukiwaniu teorii nauczania / J.S. Bruner. Warszawa: PIW, 1974.-58 c.

168. Fishbein M. Reading in Attituok Jhery and Meamrement / M. Fishbein. -N. Y.: Wiley, 1967.

169. Holland J.L. Making Vocational choices: A theory of Vocational personalities and work environments / J.L. Holland. Englewood Cliff, N.Y.: Practice Hall, 1985.