Педагогические условия эффективности практического обучения в сельском учреждении начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Нерсесян, Владимир Иванович

• Нерсесян, Владимир Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нерсесян, Владимир Иванович

Введение.

Глава I. Адаптация основных парадигм образования в педагогику практического обучения.

1.1. Методологические предпосылки формирования личностно-развивающей парадигмы практического обучения.

1.2. Дидактические основы парадигмы личностно-развивающего обучения.

1.3. Системный подход к отбору содержания практического обучения.

Глава II. Педагогические принципы и методика практического обучения.

2.1. Основные принципы практического обучения.

2.2. Экспериментальное исследование эффективности лабораторно-практических занятий.

2.3. Совершенствование методики лабораторно-практических занятий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия эффективности практического обучения в сельском учреждении начального профессионального образования»

Актуальность исследования. Качественные изменения в социально-экономической жизни на селе, в содержании и характере деятельности вызвали несоответствие между требованиями к уровню квалификации сельскохозяйственных рабочих и недостаточно высоким качеством их подготовки в учреждениях начального профессионального образования. Наиболее слабым звеном профессионального образования стало практическое обучение учащихся, что во многом связано со значительным сокращением его удельного веса в объеме учебного времени (в 1,5-2 раза) и трудностями в организации производственного обучения, в том числе несовершенством методики проведения лабораторно-практических занятий. Это, во многом, объясняется слабой теоретической разработанностью проблем и противоречий практического обучения, использованием традиционных педагогических технологий, не обеспечивающих необходимого уровня профессиональной ^ подготовленности выпускников к сельскохозяйственному труду.

Требуется адаптация распространенных в настоящее время парадигм образования (когнитивной, креативной, личностно- ориентированной и т.п.) к характеру практического обучения и их интеграция в новую, личностно-развивающую парадигму. Ее необходимость обуславливается иными, чем в академическом образовании, целями практического обучения, где требуется не только усвоение знаний, но и устойчивых умений и навыков, что достигается значительным объемом лабораторно-практических занятий и производственного обучения.

Научное рассмотрение избранной проблемы требует учета особых социально-экономических условий функционирования учреждений НПО на селе, связанных со спецификой сельскохозяйственного труда, частой переменой его видов, необходимостью комплексного обеспечения сельскохозяйственного производства: от растениеводства и животноводства до переработки и сбыта продукции, что особенно наглядно проявляется в профессии мастера сельскохозяйственного производства.

Традиционная система практического обучения ориентирована на подготовку сельскохозяйственных рабочих, владеющих определенным набором знаний, умений и навыков (ЗУН). Такая парадигма образования требует наличия развитой материальной базы и опытных мастеров-производственников. Оба этих фактора в настоящий период ослаблены. Практическое обучение во-многом ориентированно на прошлый опыт, не учитывает уникальность условий деятельности сельскохозяйственных рабочих, их особой ответственности за результаты своего труда, исправить которые или переделать невозможно, их непосредственное и необратимое воздействие на экологию. Именно поэтому требуется формирование работника, способного к самоорганизации и саморазвитию, что возможно осуществить на основе личностно-развивающей парадигмы образования.

Наиболее эффективно эти проблемы подготовки сельскохозяйственных рабочих можно разрешить непосредственно в процессе практического обучения, особенно на лабораторно-практических занятиях, как наиболее экономичной части практического обучения, не обремененной производственными условиями. Вместе с тем, внимание ученых и организаторов начального профессионального образования к проблеме практического обучения и ее научная разработанность недостаточны, несмотря на то, что почти половина учреждений НПО России - сельские.

Основные понятия, использованные в исследовании:

Практическое обучение — составная часть профессионального образования, имеющая целью формирование умений и навыков будущего рабочего на основе получаемых им теоретических знаний. Реализуется в процессе лабораторно-практических занятий и производственного обучения.

Парадигма (от греч. paradeigma - пример, образец) отражает систему теоретических и методологических установок, имеющих общественное признание и принятых в качестве образца решения научно-практических и учебных задач. Смена парадигм связана с переходом к новой системе целей, обусловленных изменением общественных потребностей.

Адаптация (лат. adaptare — приспособлять) - в контексте данного педагогического исследования означает использование принципов и методики общих парадигм образования к условиям и требованиям практического обучения.

Лабораторно-практические занятия (ЛПЗ) — часть профессионального обучения, в процессе которого теоретические знания трансформируются в практические умения и навыки. Этим занятиям присущи специфические цели, методы и средства обучения.

Проблемы профессионального образования и подготовки рабочих массовых сельских профессий можно отнести к слабо разработанной области диссертационных исследований. Имеющиеся работы, как правило, затрагивают экономическую сферу села (Долгушкин Н.К., Кузнецов В.Ф., Михайлов А.А., Новоселов Ю.А. и др.). В последние годы эта проблема стала предметом исследования педагогики (Бородин Н.С., Ендрихинская Г.В., Кива А.А., Литвиненко А.А., Малахов А.А., Петренко А.Г., Пешеходько М.М., Четыркин К.Р.). В то же время отсутствуют исследования, отражающие формирование содержания практического обучения, его принципы и методику, оценку, эффективность и уровни подготовки сельскохозяйственных рабочих.

Недостаточное внимание к исследуемой проблеме, видимо, связано с тем, что система профессионального образования России в последние годы проходит трудную адаптацию к требованиям рынка труда. Наблюдается ее запаздывающая реакция на происходящие в сфере сельского хозяйства преобразования, отставание от них.

Ввиду недостаточной научной базы исследования проблем подготовки рабочих кадров для села, при разработке темы диссертации нам пришлось опираться в основном на работы ученых, рассматривающие общие фундаментальные проблемы профессионального образования (Беляева А.П., Глазунов А.Т., Лейбович А.Н., Луканин Г.Л., Махмутов М.И.,. Никитин М.В., Новиков A.M.,

Рыкова Е.А., Савина М.С., Смирнов И.П.). Широко привлекались работы по вопросам исследования квалификации рабочей силы (Кравченко Н.М., Кязимов К.Г., Малышева В.А., Новиков П.Н., Тайчинов М.Г., Читаева О.Б., Якуба Ю.А.), подготовки педагогических кадров для системы НПО (Кузнецов В.В., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. и др.).

В ходе сравнительного анализа установлено, что качество практического обучения рабочих кадров не соответствует требованиям рынка труда и характеризуется рядом противоречий: между спросом и предложением рабочей силы; между профессионально важными в условиях рыночной экономики качествами личности и отсутствием их у молодежи; между необходимостью формирования ключевых умений, навыков труда и сокращением объема практического обучения (лабораторно-практические занятия и производственное обучение) и другие.

Указанные противоречия учитывались диссертантом при выборе темы исследования: «Педагогические условия эффективности практического обучения в сельском учреждении начального профессионального образования».

Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий повышения эффективности практического обучения в сельском учреждении НПО.

Объект исследования: процесс практического обучения учащихся системы начального профессионального образования.

Предмет исследования: содержание и организация практического обучения в учреждении начального профессионального образования сельскохозяйственного профиля.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность практического обучения возможна при следующих педагогических условиях: — практическое обучение осуществляется на основе личностно-развивающей парадигмы, обеспечивающей активность субъекта образования; в процессе практического обучения реализуются основные педагогические принципы (доступность и наглядность учебного материала, связь теории с реальным производством и т.п.); определены требования к проектированию практического обучения и способам диагностики его педагогической эффективности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ основных парадигм образования и выявить возможность их адаптации к системе НПО;

2. Определить методологические предпосылки формирования личностно-развивающей парадигмы практического обучения;

3. Апробировать системный подход к отбору содержания практического обучения;

4. Провести экспериментальное исследование эффективности разработанной методики лабораторно-практических занятий;

5. Сформулировать дидактические требования к практическому обучению.

Методологической основой исследования являются: идея системности и открытости профессионального образования (Беляева А.П., Глазунов А.Т., Леднев B.C., Новиков A.M., Смирнов И.П.) теория парадигм образования (Амонашвили Ш.А., Ильин Г.Л., Корнетов Г.Б., Сериков В.В., Ямбург Е.А.), концепция проблемно-развивающего обучения (Лернер И .Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н.), теория формирования содержания начального профессионального образования (Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Читаева О.Б.).

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, концептуально-программных материалов, опубликованных в отечественной и зарубежной печати, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и конструирование моделей. Эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение, в том числе «включенное», экспертная оценка, сравнительный анализ, анкетирование, беседа, методы статистической и графической обработки полученных данных. Частные эмпирические методы дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет и состояло их трех этапов.

Первый этап (1992-1997 гг.) — позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта работы в системе начального профессионального образования определить предмет и сформировать программу исследования. Проведен сравнительный анализ отечественного и европейского опыта подготовки сельскохозяйственных рабочих в рамках Российско-Нидерландской программы «Деметра».

Второй этап (1997-2001 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок личностно-развивающей парадигмы практического обучения. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования, проведены социологические исследования.

Третий этап (2001 — 2003 гг.) — завершающий. Проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило обосновать педагогические условия эффективности практического обучения в сельском учреждении НПО.

На защиту выносятся:

• личностно-развивающая парадигма практического обучения в учреждениях НПО;

• научное обоснование системного подхода к отбору содержания практического обучения учащихся сельских учреждений НПО в соответствии с потребностями рынка труда;

• дидактические требования и педагогические условия эффективности практического обучения;

• пути совершенствования методики лабораторно-практических занятий;

• методика лабораторно-практических занятий, обеспечивающая реализацию личностно-развивающего обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации:

• проведен анализ парадигм образования (гуманистической, креативной, личностно-ориентированной) и доказана возможность их адаптации к системе профессионального образования;

• разработаны методологические предпосылки и теоретические основы личностно-развивающей парадигмы образования, отвечающей потребностям практического обучения как в усвоении теоретических знаний, так и формировании устойчивых умений и навыков;

• выявлены и систематизированы основные принципы практического обучения в системе ЕЛО (наглядности и доступности учебного материала, связи теории с практикой, политехнизма и др.);

• определены дидактические условия эффективности этих занятий, которые включают целевой, прогностический, мотивационный, содержательный, процессуальный и организационный компоненты;

• разработана и успешно апробирована в ходе педагогического эксперимента методика проведения лабораторно-практических занятий, обеспечивающая высокий уровень освоения профессии;

• выявлены требования к отбору содержания и методике проведения лабораторно-практических занятий, охватывающих весь цикл профессионального обучения.

Результаты, полученные в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы, представляют объективный итог совокупности реализованных идей по построению и развитию модели организации учебного процесса в учреждении НПО сельскохозяйственного профиля, обеспечивающей эффективное практическое обучение и последующую высокопродуктивную деятельность учащихся в сельскохозяйственном производстге.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны методические рекомендации по реализации в сельских учреждениях НПО основных принципов практического обучения при освоении профессии «Мастер сельскохозяйственного производства». (Приложения к диссертации №11-20);

- создана система организации практического обучения, позволяющая использовать передовую сельскохозяйственную технологию районных предприятий в процессе подготовки квалифицированных рабочих для села и модель координации этой работы на основе Попечительского совета Агролицея (Приложение №21) и Договора социального партнерства;

- апробированы в ходе педагогического эксперимента тематические планы лабораторно-практических занятий по всему циклу практического обучения профессии «Мастер сельскохозяйственного производства» (Приложение №5-6); разработаны: программа лабораторно-практических занятий для профессии «Мастер сельскохозяйственного производства»; инструкционные карты для выполнения всех заданий разделов «Сельскохозяйственные машины», «Зерноуборочные комбайны», «Животноводческие машины и оборудование»; методические рекомендации для преподавателей по проведению лабораторно-практических занятий.

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы обогащают средствами научного обеспечения руководителей и инженерно-педагогических работников учреждений НПО, а прошедшие опытно-экспериментальную проверку опубликованные материалы, методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике профессиональной подготовки молодежи по профессии мастер сельскохозяйственного производства. Они также полезны при разработке методики повышения социально-профессиональной адаптации учащихся для работы в реальных секторах экономики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на семинарах в Институте развития профессионального образования Министерства образования России (г. Москва, 1999 г.); на областных научно-практических конференциях по вопросам совершенствования профессионального образования; на научно-практической конференции «Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов» (Минск, 1987 г.); на научно-практической конференции «Основные проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в высших и средних сельскохозяйственных учебных заведениях технического профиля» (МИИСП, 1991 г.); на научно-практической конференции «Проблемы профессионально-технической подготовки квалифицированных рабочих в условиях перехода к всеобщему профессиональному образованию молодежи» (Саратов, 1998); педагогических чтениях по проблеме «Повышение эффективности урока как основной формы организации учебно-воспитательного процесса» (1998 г.), на семинаре-совещании работников Гостехнадзора РФ (2003 г.).

Материалы исследования были опубликованы в сборнике научных трудов ЦНИЛ ПРШП Госпрофобра РСФСР (1986 г.), в сборнике статей Всесоюзной научно-практической конференции в Саратове (1986 г.), в Межвузовском сборнике научных трудов (МИИСП, 1989 г.), журнале ПТО (1987 г.). Часть материалов опубликована ВНМЦ, Госпрофобром РСФСР, издательствами «Высшая школа», «Агропромиздат», «Академия» в виде методических рекомендаций и учебных пособий, которые используются в практике подготовки механизаторов в учреждениях НПО России.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, математической оценкой, многолетней организационной и научной деятельностью соискателя в качестве директора профессионального Агролицея №92 «Медвежьи озера» Московской области.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Нерсесян, Владимир Иванович

Выводы по Главе П

Проведение педагогического исследования тесно связано с экспериментальной проверкой и получением доказательств выдвигаемой гипотезы, что требует решения таких проблем, как доказательности, объективности, получения подлинно научных выводов. Для решения этих задач были использованы математические методы обработки экспериментального материала. Каждый из применяемых методов способствовал накоплению специфического научного материала, который обеспечивал переход от наблюдения к глубокому познанию сущности явлений и выработке практических рекомендаций.

Педагогический эксперимент проводился в условиях реального учебного процесса, он имел свою логику, методы, организацию и конкретные этапы. К ним относятся:

- формулирование задачи эксперимента;

- отбор необходимой для решения задачи информации;

- выдвижение гипотезы;

- разработка методики эксперимента;

- собственно эксперимент;

- сопоставление результатов с педагогической теорией;

- окончательное формулирование его результатов, оценка их соответствия цели и задачам эксперимента;

- внедрение в практику.

Эксперимент, являясь разновидностью практической деятельности человека, приобретает свойства истинности и может служить критерием объективности познания. Педагогический эксперимент позволяет устанавливать взаимосвязи между различными элементами и компонентами предмета исследования, способствует накоплению научных фактов, которые затем подвергаются осмыслению с помощью теоретических методов познания.

Эксперимент конструируется соответственно задаче исследования, но одновременно включает принципиально новые элементы, которые дают возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений.

1. Полученные в результате экспериментального обучения данные свидетельствуют о том, что по всем разделам ЛПЗ общие итоги обучения в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Это подтверждается повышением интереса учащихся к занятиям, полной успеваемостью по ЛПЗ, более высоким уровнем (на 27-40%) сформированное™ профессиональных умений, меньшим коэффициентом вариации во всех сравниваемых группах.

2. Анализ производственной деятельности выпускников показал, что учащихся экспериментальных групп отличает самостоятельность выполнения технологических и ремонтных работ, хорошая ориентация в производственной обстановке, профессиональная смелость, умение трудиться в коллективе, активность, быстрота выполнения операций, профессиональная заинтересованность, аккуратность.

3. Итоги квалификационных экзаменов,- которые в 2002 г. проводили комиссии районных агропромышленных предприятий и Гостехнадзора, показали, что качество подготовки выпускников экспериментальных групп, закончивших учреждения превышает средний уровень по экспериментальным училищам в среднем на 10-17%.

4. Статистический анализ результатов педагогического эксперимента подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать вывод о целесообразности применения предлагаемой методики в массовой практике подготовки мастеров сельскохозяйственного производства.

5. В процессе анализа психолого-педагогчческой литературы по проблеме исследования было установлено, что вопросы совершенствования содержания и методики проведения лабораторно-практических занятий, определение их роли и места в учебном процессе рассматривались многими учеными, однако-, их специфика применительно к подготовке сельскохозяйственных рабочих не выявлена, отбор содержания и методика проведения ЛПЗ осуществлялись на эмпирическом( уровне. г.

6. Содержание, организация и методика ЛПЗ обусловлены: характером и содержанием будущей профессиональной деятельности механизатора, целями и задачами обучения в условиях взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки; требованиями к методическому оснащению, вытекающими из дидактических принципов и специфическими особенностями профессии.

7. Основными трудовыми функциями профессиональной деятельности мастера сельскохозяйственного производства являются: планирование, подготовка к работе, управление машинами, техническое обслуживание, ремонт и хранение.

8. На основе изучения тенденций развития труда в современном агропромышленном комплексе, выявлены следующие педагогические требования к содержанию и методике ЛПЗ:

- комплексное планирование целей образования, воспитания и развития;

- формирование профессионально значимых знаний, умений и навыков;

- включение заданий творческого, поискового характера;

- организацию учебно-производственной деятельности учащихся;

- содержание, объем и темп обучения должны соответствовать "зоне ближайшего развития" учащихся;

- обучение необходимо строить на основе учета психологических исследований.

9. Дидактические условия эффективности JLJI3 имеют двойственную природу: они обусловлены общедидактическими требованиями, методическими особенностями теоретического и производственного процесса, частно-методическими особенностями обучения данной профессии.

Деятельностный подход к их исследованию позволил выделить следующие компоненты: целевой, прогностический, мотивационный, содержательный, процессуальный и организационный. lis

Заключение

Проведенный в ходе диссертации . анализ различных парадигм образования выявил необходимость их адаптации к условиям практического обучения, особенностью которого является не только передача учащимся определенного объема знаний, но и устойчивых умений и навыков, что достигается значительным объемом практического обучения. В этой связи широко распространенные ныне образовательные парадигмы (когнитивная, креативная, личностно-ориентированная и т.п.) требует интеграции в личностно-развивающую парадигму, наиболее полно отвечающую характеру и методике практического обучения.

Предлагаемая автором парадигма личностно-развивающего обучения позволяет организовывать педагогическое управление развитием учащихся на основе учета ведущих психологических закономерностей и механизмов их становления как субъекта деятельности, сделать процесс практического обучения индивидуально направленным, не ломая его хорошо отработанные формы, а дополняя и расширяя их.

Проблема педагогического проектирования адаптивной личностно-развивающей парадигмы рассматривается с позиций комплексного, системного подхода на основе философско-мировоззренческих, социально-экономических и психолого-педагогических моделей и парадигм. Философско-мировоззренческие аспекты привлекались для обоснования взаимосвязи и взаимовлияния социальных, когнитивных, психологических и гносеологических аспектов рассматриваемой проблемы. Социально-экономические факторы исследовались как основа прогнозных моделей развития рынка труда и образовательных институтов формирования социального заказа. Психологические аспекты проблемы проектирования адаптивной к практическому обучению парадигмы необходимы для моделирования поведения педагога и обучаемого как совокупного субъекта образования. Педагогические факторы позволили определить характер и содержание адаптивной образовательной парадигмы, обосновать выбор необходимых дидактических, методических средств.

Осуществленный в ходе диссертационного исследования анализ научных источников и педагогической практики свидетельствуют, что применяемые формы, методы и средства современного учебного процесса не в полной мере решают главные задачи практического обучения: развитие активности, самостоятельности и ответственности учащегося как будущего специалиста. Проведенные исследования позволяют выявить следующие причины такого положения и пути их улучшения на основе личностно-развивающей парадигмы практического обучения.

1. Преподаватели излагают, в основном, «готовые» знания, в которых все проблемы выявлены авторами учебников, а педагогами лишь раскрываются стандартные способы оперирования этими знаниями. Отсюда преобладание репродуктивного воспроизведения знаний. Подобные недостатки, на наш взгляд, могут быть минимизированы в процессе лабораторно-практических занятий, где идет рассмотрение и поиск решения практических проблем. .

2. Практическая обученность ученика чаще всего приравнивается к формальному «прохождению» некоторого количества заданных учебных предметов и преимущественно усвоению знаний, умений и навыков по каждому из них путем преимущественно вербального способа обучения. Это требует повышения роли практического цикла обучения, в том числе в виде лабораторно-практических занятий.

3. Совершенно недостаточно в современных формах практического обучения проводится работа по обобщению знаний учащихся, обучению приемам их творческого использования на межпредметт.юй основе. Необходимо развивать общие и профессиональные способности учащихся, их практикоориенти-рованные ключевые компетенции и способы деятельности, составляющие базис профессионального мастерства.

4. Остается низким уровень усвоения учащимися предметов практического цикла вследствие недостаточной реализации принципов личностно-развивающей парадигмы образования, неэффективных методов закрепления результатов практического обучения. Подобное возможно устранить системой контроля знаний, прежде всего тестового, а также промежуточной (на практическом обучении) и итоговой (выпускные экзамены) аттестацией.

5. О содержании будущей профессиональной деятельности, как некоторой целостности, речь идет лишь на последних курсах, и поэтому практическому обучению, как системе, уделяется неоправданно малое внимание. Учебный материал не сформирован в цельную программу, адекватную будущей профессиональной деятельности. Нет анализа того, как этот материал должен переструктурироваться в сознании каждого учащегося, как формируются у него общие и профессионально значимые умения, мышление; как развиваются на этой основе характеристики будущего работника. Возможное разрешение данной проблемы предполагает разработку критериев и методики оценки готовности выпускников учреждений НПО к работе, их предпосылок к социально-профессиональной адаптации в сельскохозяйственном производстве.

Исследование показало, что теоретические и методические основы педагогического проектирования адаптивных технологий практического обучения характеризуются подходами, принципами, методами и средствами, представленными в организационно-методическом обеспечении системы проектирования, которая включает: цели, функции, содержание, формы, методы и средства реализация которых обусловлена спецификой сельскохозяйственного труда, личностными качествами педагога и обучаемого и социальным заказом.

Проведение исследования подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. В новых социально-экономических условиях возникли высокие требования к профессиональной подготовке квалифицированных рабочих для агропромышленного комплекса. Наряду с повышением теоретического уровня содержания профессионального образования, что связано с внедрением в сельскохозяйственное производство технически сложных, высокопроизводительных средств механизации необходимо значительно повышать эффективность практического обучения.

2. В условиях повышенных требований к практическому обучению расширились функции и возросла роль лабораторно-практических занятий (образовательная, воспитательная, развивающая, мотивационная, трансформационная, информационная, систематизирующая, интеграционная, организационная), позволивших усилить профессионально-политехническую направленности системы подготовки будущих мастеров сельскохозяйственного производства.

3. На основе анализа профессиональной и учебно-производственной деятельности и опираясь на основные принципы практического обучения, выявлены требования к отбору содержания и методике проведения лабораторно-практических занятий, охватывающих весь цикл практического обучения (комплексное планирование целей; формирование профессионально значимых умений; включение заданий творческого, поискового характера; организация учебно-производственной деятельности учащихся в коллективе; отбор содержания на основе анализа трудовой деятельности и квалификационных требований; формирование умений выделять общее; содействие «зоне ближайшего развития»; обучение на основе психологических исследований.

4. Методика лабораторно-практических занятий представляет собой систему, включающую следующие компоненты: целевой, прогностический, мотивационный, содержательный, процессуальный, организационный. Их реализация может быть эффективно осуществлена при создании следующих дидактических условий: комплексное планирование ЛПЗ, их направленность на реализацию общих целей практического обучения; повышение профессиональной компетентности педагогов; отбор содержания на функционально-технологической основе; разработки заданий творческого и поискового характера; применением методов проблемно-развивающего обучения; использование иллюстрированных инструкционных карт, содержащих «свернутые» инструкции и предусматривающих поэтапный самоконтроль; организацию учебной деятельности учащихся в составе бригады; систематическое выполнение заданий, обеспечивающих перенос знаний на практическую деятельность; дифференциация заданий в зависимости от уровня подготовленности учащихся; освоение обобщенных правил учебно-лабораторного и практического назначения; обеспечение взаимосвязи учебного материала между блоками заданий (циклами) для ЛПЗ, между теоретическим, лабораторно-практическим и производственными обучением.

5. Экспериментальная проверка эффективности методической системы ЛПЗ показала, что разработанная методика способствует качественному far формированию профессиональных умений и навыков, развитию профессионально значимых качеств личности, что подтверждается результатами эксперимента и их математической обработкой.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем повышения эффективности практического обучения. В этой связи, важно было, развивая концепцию личностно-развивающего образования не только оформить ее теоретические положения, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие дальнейших научных изысканий.

123

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нерсесян, Владимир Иванович, 2003 год

1. Белая книга Российского образования. — М., 2000. 246 с.

2. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. — 26 с.

3. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

4. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М, 1992.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

6. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

7. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., №27.

8. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

9. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.

10. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.1. Литература

11. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997;

12. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. № 4.

13. Андреев В.И. Применение трехмерных моделей классификации методов преподавания и учения при анализе проблемного подхода в обучении. Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. -Челябинск, 1995.

14. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М., 1976.

15. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации. Советская педагогика. №11, 1982.

18. Бабанский Ю.К. В поисках оптимального варианта. М., Просвещение, 1982.-150 с.

19. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

20. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

21. Батышев С.Я. Основы производственной педагогики. М., 1976.

22. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб.,1995. - 64 с.

23. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

24. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001, с. 268

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов н/Д, 1999.

26. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М., 1999. 0,9 п.л.

27. Верзилин Н.М. Система и развитие методов преподавания биологии в V-IX классах. М.: АПН РСФСР, 1957.

28. Возрастные возможности усвоения знаний. Под редакцией Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

31. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. -192 с.

32. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. Вопросы психологии. — М., 1968. № 5.

33. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: АПН РСФСР, 1961.

34. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

35. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

36. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

37. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999. 6 п.л.

38. Глазунов А.Т. Учись учиться. Приложение к журналу «Профессиональное образование» № 3,2002 г.

39. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

40. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.-495 с.

41. Голант Е.А. Методы обучения в советской школе. М., АПН РСФСР, 1957.

42. Гребенюк Т. Б. К вопросу о методике реализации взаимосвязи образовательной и профессиональной подготовки в учебном процессе ПТУ. Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих. М., 1982.

43. Гроф С. За пределами мозга. /Пер. с англ. М., 1993.

44. Гурье JL И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. - 204 с.

45. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000.-536 с.

47. Дидактика средней школы. Под редакцией М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

48. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956.

49. Зборовский Г. Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

50. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999. - 80 с.

51. Ильин Г.Л. Концепции проективного и личностно-ориентированного образования. М., 2000. - 210 с.

52. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

53. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

54. Ковалев А.Г., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии, 1995, № 1,120.

55. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. -М., 2001.-124 с.

56. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

57. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

58. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1999.-255 с.

59. Кун Т. Структура научных революций. /Пер. с англ. М., 1977.

60. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

61. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995. - 282 с. Лазарев B.C. Системное развитие школы. - М., 2002.

62. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001. - 120 с.

63. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. М., 1965. - 383 с.

65. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

66. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Сов. педагогика, № 3, 1965.

67. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

68. Махмутов М.И., Безрукова B.C. Принципы обучения, как системообразующий фактор взаимосвязи общего и профессионального образования в среднем профтехучилище. // Взаимосвязь общего и среднего профессионального образования учащихся средних ПТУ. М., 1963.

69. Махмугов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1981. -191 с.

70. Махмутов М.И. Требования к уроку и правила по организации. М., 1986. — 65 с.

71. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ. Под редакцией А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1986. - 200 с.

72. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

73. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

74. Молчанов В.И. Феноменология и ее роль в современной философии // Вопросы философии. 1988. № 12.

75. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. -М.: Магистр, 1995. 222 с.

76. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

77. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

78. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

79. Новиков А.М. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

80. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

81. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

82. Общая психология. Под редакцией А.В. Петровского. Изд. 2-е, М.: Просвещение, 1976. 479 с.

83. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. М., 1980.

84. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

85. Педагогика. Под редакцией Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

86. Педагогика школы. Под редакцией Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

87. Перовский Е.Н. Проблема метода в обучении. // Советская педагогика, № 2. -1956.

88. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. Под ред. А.П.Беляевой. М.: Высшая школа, 1983.-263 с.

89. Проблемы методики профессионального обучения в средних профтехучилищах. Под ред. А.П.Беляевой, В.В.Шапкина, В.А.Маркеловой. -М.: Высшая школа, 1985. 112 с.

90. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994. -362 с.

91. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. -1 том - 424 е., II том - 816 с.

92. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). -СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 656 с.

93. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

94. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. — 381с.

95. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. -137 с.

96. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 пл. (в соавторстве).

97. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., АПН РСФСР, 1962. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие. — М., 1990.

98. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

99. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

100. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 2001. — 181 с.

101. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). -М., 2002.-46 с.

102. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

103. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -Монография. М., 2002. - 500 с.

104. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

105. Терехин М.Н. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1982.

106. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

107. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

108. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. Нальчик, 1997.-461 с.

109. Ушинский К.Д. О преподавании русского языка. Собрание сочинений. Т. 5.-М., 1949.

110. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10. М., 1950.

111. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. - 224 с.

112. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

113. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

114. Хайнце К. и др. Учебный процесс в профессионально-технических учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1985. - 223 с.

115. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. -249 с.

116. Чернилевский Д.В., А.В. Морозов. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие дня ВУЗов. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

117. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

118. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

119. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

120. Шаповаленко С.Г. Политехническое обучение в советской школе на современном этапе. М.: АПН РСФСР, 1958. -174 с.

121. Шапоринский С.А. Вопросы теории практического обучения. М.: Высшая школа, 1981. - 208 с.

122. Шеварев Н.А. О роли ассоциаций в процессах мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966.

123. Якуба Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения. М., 2001. -108 с.

124. Якуба Ю.А. Связь теоретического и производственного обучения в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1986. — 56 с.

125. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

126. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.

127. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной школы //Мир образования. 1996. № 6.

128. Перечень диссертационных работ

129. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917-1971 гг.). //Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора пед. наук. Киев, 1973.

130. Клеблеев И.М. Педагогические условия формирования политической культуры в процессе обучения учащихся средних ПТУ общественным дисциплинам. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Казань, 1994.