Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Вартанова, Эмма Георгиевна

• Вартанова, Эмма Георгиевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Вартанова, Эмма Георгиевна

Введение.

Глава 1.Особенности социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах разного типа: основные подходы к проблематике исследования.

1.1. Возрастная периодизация развития психики в процессе личностного восхождения к социальной зрелости.

1.2. Особенности межличностных отношений в ученических группах разного типа.

1.3.Психологические исследования процесса социальной адаптации развивающейся личности в реально функционирующих ученических группах.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах.

2.1. Программа экспериментального исследования особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах.

2.2. Особенности адаптационного этапа вхождения первоклассников в ученическую группу и специфика их. межличностных взаимоотношений в ней

2.3 Особенности адаптационного этапа вхождения десятиклассников в новую ученическую группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней.

2.4 Особенности адаптационного этапа вхождения студентов - первокурсников в академическую учебную группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства»

Актуальность настоящей экспериментально-теоретической диссертации не вызывает сомнений и обусловлена целым рядом причин. Сегодня, когда постепенно учебно-дисциплинарная модель образования все же уступает свои позиции модели личностно-ориентированной, учащиеся начинают приобретать, конечно, в соответствии со своими возрастными особенностями, статус более или менее полноценного субъекта образовательного процесса. Система отношений «учащийся - учащиеся» становится особо значимой, а характер межличностного взаимодействия в ее рамках нередко оказывается решающим фактором, влияющим па протекание процесса личностного развития формирующегося человека, на его дальнейшую профессионализацию и в целом на весь жизненный путь. Совершенного очевидно, что начальный, адаптационный этап вхождения «новичка» в референтную для него ученическую группу определяет не только его актуальное, сиюминутное положение в сообществе, но и во , многом обусловливает последующие этапы (индивидуализационную и интеграционную стадии) его жизнедеятельности с партнерами по совместной деятельности и общению. По-видимому, прежде всего, именно в связи с этим с позиций различных концептуальных подходов проблематика социальной адаптации личности в новой для нее общности стала традиционной в сфере социально-психологического знания и в собственно экспериментальном плане достаточно углубленно исследована. Несмотря на это, целый блок конкретных содержательно значимых вопросов, связанных с этой проблематикой, по разнообразным причинам до сих пор остался как бы на периферии исследовательской практики. Одной из таких проблемных «лакун» оказался и вопрос о том, в чем состоит специфика прохождения и «проживания» переломных моментов кардинальной смены межличностной и социальной ситуаций развития формирующейся личности, находящейся на различных (адаптационной, индивидуализационной, интеграционной) стадиях восхождения к своей социальной зрелости в обстоятельствах, требующих акцентированного решения личностной задачи «бить таким, как все», в том числе при вхождении в новую референтную ученическую группу.

По сути дела, прояснению именно этого, в социально-психологическом плане крайне значимого вопроса и посвящено данное диссертационное исследование.

Цель исследования: выявить закономерности и зависимости, прежде всего, социально-психологического характера, раскрывающие, с одной стороны, универсальные особенности прохождения личностью адаптационного этапа вхождения в новую для нее и только что сформированную ученическую группу, а с другой - специфику реализации этих особенностей в зависимости от того, о каких ученических сообществах идет речь - о первых классах, десятых классах, учебных группах студентов первокурсников.

Объект исследования: система интрагруппового взаимодействия и общения членов ученических групп разного типа на начальном, «стартовом» этапе их функционирования.

Предмет исследования: социально-психологическая специфика* прохождения первоклассниками, десятиклассниками и студентами -первокурсниками адаптационной стадии своего вхождения в новую для них ученическую группу.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были реализованы следующие задачи:

1. Проведение анализа изложенных в психологической и, в первую очередь, в социально-психологической литературе представлений и подходов к пониманию психологической природы адаптационного процесса личности в сообществах разного типа.

2. Создание программы экспериментального исследования: реализация постановки проблемы, формулирование гипотез, подбор и апробация на пилотажном этапе работы методического инструментария.

3. Проведение экспериментального исследования и интерпретация полученных в ходе проведения основной экспериментальной серии эмпирических данных.

4. Выдвижение основных выводов диссертационной работы и формулирование ее «рекомендательного блока».

Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма. В качестве теорий среднего уровня, являющихся базовыми применительно к данному конкретному исследованию, явились культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский), теория отношений личности (В.Н.Мясищев), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский), а также в качестве теоретических оснований настоящей работы выступили многочисленные теоретико-эмпирические и экспериментально-теоретические исследования в области формирования и развития личности на разных стадиях онтогенеза и группообразования и в сфере изучения процессов личностного развития в группах разного уровня социально-психологического развития.

Достоверность исследования базируется на адекватности методолого-теоретических схем собственно психологическому содержанию проблематики работы, определяется содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной рассматриваемой тематике, обусловливается сущностным осмыслением затронутых вопросов, обоснованным подбором адекватного методического инструментария, выверенной статистической обработкой полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. По сути дела, впервые в экспериментальном плане были сопоставлены, с одной стороны, психологические и, прежде всего, собственно социально-психологические особенности адаптационной активности в только что созданных группах учащихся разного возраста, при этом находящихся на принципиально различных возрастных этапах восхождения развивающейся личности к своей социальной зрелости. В результате проведенного исследования впервые (и в теоретическом плане это имеет важное значение для расширения и углубления научно-знаньевого понимания общих социально-возрастных закономерностей личностного развития) продемонстрирован факт того, что наряду с тем, что любой адаптирующийся в новой, и при этом референтной, общности индивид, помимо решения актуальных, собственно адаптационных задач, вынужден сопрягать подобную активность с решением преимущественно адаптационных, индивидуализационных или интеграционных задач своего вхождения в широкий социум, обусловленных, прежде всего, определенной возрастной эпохой эры его восхождения к своей социальной зрелости. Совершенно очевидно, что содержательно-интерпретационное сопоставление таких переменных, как характер межличностных отношений и уровень социально-психологического развития группы, с одной стороны, и специфических личностно-возрастных задач, с другой, при анализе адаптационного процесса личности в новой для нее общности (в том числе и общности ученической) позволяет качественно обогатить не только эмпирически наработанный в этой сфере материал, но и теоретическое видение в целом проблематики социальной адаптации личности в группах разного типа.

Практическая значимость исследования. Диссертация носит отчетливо выраженный практикоориентированный характер. На базе полученных эмпирических данных становится возможным сформулировать для школьных и вузовских психологов блок практикоориентированных рекомендаций, акцентирующих внимание специалистов, работающих непосредственно с ученическими группами в рамках реального образовательного пространства, по оптимизации в психологическом плане прохождения «новичком» наиболее сложной для него ступени включения в группу, по повышению эффективности работы практического психолога и представителей педколлектива на последующих (индивидуализационном и интеграционном) этапах партнерского взаимодействия конкретного учащегося с другими членами ученического сообщества, по «отладке» способов учета социально-психологического развития курируемой общности при выборе социально-психологических и психолого-педагогических программ поддержки и сопровождения развивающейся личности. В практическом плане особое значение имеет тот факт, что подобранный и апробированный в исследовании комплект диагностико-исследовательского инструментария может и должен быть рекомендован как школьным, так и вузовским практическим психологам как эвристичное средство для анализа специфики адаптационного процесса в ученических сообществах и определения психологически содержательной специфики всего спектра вопросов, касающихся социально-психологического аспекта процессов личностного развития и группообразования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс социальной адаптации развивающейся личности в новой для нее ученической группе в определяющей степени зависит от своеобразия сочетания универсальной для всех возрастов адаптационной задачи «быть таким, как все» на первом этапе вхождения в любую контактную референтную группу и особенностей той личностной задачи (или адаптационного, или индивидуализационного, либо интеграционного характера), которая психологически органично конкретной онтогенетической эпохе, эры восхождения формирующегося индивида к его социальной зрелости в широком социуме.

2. В условия первого класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников учащиеся на оценочно-отношенческом уровне проявляют акцентированно адаптационную активность, обусловленную не только стремлением максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, но и наличием стоящей перед ними также адаптационной по своему характеру задачи «быть таким, как все» при этом в соответствии с требованиями, предъявляемыми к представителям этого возраста широким социумом и, прежде всего, «миром взрослых».

3. В условиях нового класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников старшие подростки на оценочно-отношенческом уровне проявляют адаптационную активность в откровенно смягченной, а никак не акцентированной форме, что обусловлено очевидным диссонансом, с одной стороны, наличествующего стремления максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, а с другой -столь же отчетливо предъявить свою индивидуальность и личностную уникальность широкому социуму.

4. В условиях нового для первокурсников ученического сообщества -академической учебной группы вуза - адаптирующиеся в нем юноши и девушки первокурсники проявляются свою адаптационную активность в сфере межличностных отношений в достаточно акцентированной форме в связи с тем, что именно стремление решить личностную задачу «быть таким, как все» в рамках конкретной контактной группы своих соучеников -сверстников в целом не входит в прямое противоречие с глобально-возрастной личностной ориентацией на достижение своей интеграции в широком социуме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2004 - 2006 гг.), на заседании Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2005 - 2006 гг.), на заседаниях педагогических советов школ . г. Москвы, на круглых столах «Социально-психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2004 - 2005 гг.), на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО (2006 г.).

Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология», «Социальная психология в интердисциплинарном контексте», «Социальная психология студенчества» и др. Помимо этого основные результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования изложены на 167 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 162 наименований, из которых на иностранных языках - 20.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Вартанова, Эмма Георгиевна

Выводы:

1. Психологически значимое влияние на то, каким образом развивающаяся личность осуществляет решение своей личностной задачи в условиях конкретной контактной официальной группы своего членства (в рамках настоящей работы речь идет об ученических группах только что созданных первых и десятых классов общеобразовательной школы, а также академических учебных группах первокурсников) оказывает наличие глобально-возрастной личностной задачи, обусловленной нахождением того или иного индивида на определенном этапе эры его расхождения к своей социальной зрелости - для первоклассников (завершающий период эпохи детства) превалирование личностно-адаптационной задачи в координатах широкого социума; для десятиклассников (завершающий период эпохи отрочества) превалирование личностно-индивидуализационной задачи в координатах широкого социума; для первокурсников (эпоха юности) превалирование личностно-интеграционной задачи в координатах широкого социума.

2. Различное сочетание личностно значимых задач в контексте межличностной активности развивающихся личностей, находящихся на различных этапах онтогенетического становления и при этом осуществляющих свою жизнедеятельность в условиях необходимости актуальной адаптации в рамках конкретного контактного сообщества задает и своеобразную траекторию личностного развития членов данной группы, и специфику протекания процесса группообразования последней.

3. Своеобразие социальной ситуации развития первоклассников, решающих параллельно и одновременно две резонансные личностью значимые адаптационные по своему характеру задачи - «быть таким, как все» в конкретной контактной новой для них группе сверстников и успешной пройти первичный этап процесса вхождения в широкий социум -обусловливает особенности процесса группообразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках: а) в аттракционной сфере интрагрупповой жизни отчетливо выражена избыточная представленность социометрических «звезд» и избыточное число «изолянтов», низкий показатель позитивных эмоциональных выборов, а также низкий уровень адекватности видения своего реального положения в системе аттракционных отношений в классе; б) в сфере референтных отношений основным показателем оказывается такой параметр, как практически неразвитость и второстепенность для первоклассников подобного вида интрагрупповых взаимосвязей; в) акцент оценочно-отношенческой активности первоклассников в системе «ребенок -сверстники» в данном случае существенно смещен в сторону ролевых взаимосвязей во многом в связи с определяющим характером взаимодействия развивающейся личности со взрослыми (в первую очередь, с учителем - классным руководителем) по сравнению с системой взаимоотношений с ровесниками.

4. Своеобразие социальной ситуации развития старших подростков (в рамках данной работы - десятиклассников), оказавшихся в новой для них ученической группе и решающий одновременно и параллельно две диссонансные личностно значимые задачи, с одной стороны, «быть таким, как все» в конкретной контактной общности, а с другой - «быть различимой и самоценной индивидуальностью» в широком социуме, обусловливает особенности процесса группобразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках: а)

Рекомендации:

1. Школьным и вузовским психологам-практикам при планировании и реализации различного рода поддерживающих, сопроводительных и коррекционных психолого-педагогических программ необходимо учитывать, на какой стадии вхождения в ученическое сообщество находится та или иная развивающаяся личность. В зависимости от того, преимущественно какую личностную задачу решает в рамках той или иной конкретной ученической общности данный индивид, практический психолог должен разрабатывать и осуществлять ту психологически выверенную программу взаимодействия с ним, которая в своем содержательном плане была бы адекватна оптимальной траектории его «вживления» в группу, а также процессам просоциально личностного и интрагруппового развития.

2. Что касается тех членов ученического сообщества, которые находятся на стадии отчетливо выраженной адаптации в рамках новой для них, и при этом референтной, общности, то и психологи-практики, и педагоги должны четко осознавать (и профессионально грамотно использовать это знание при работе с учащимися), что решение пусть и крайне значимых личностных задач адаптационного характера не является самоцелью уже хотя бы потому, что адаптационный этап взаимодействия индивида с группой - лишь начальный период его групповой жизни, в случае успешности которого становится возможным продуктивное прохождение стадии индивидуализации и интеграции личности в данном конкретном сообществе.

3. Практическим школьным и вузовским психологам, профессионально решающим адаптационные проблемы своих подопечных в условиях реально функционирующих ученических сообществ, как одну из важнейших, а порой и решающих переменных, следует учитывать такой фактор, как уровень социально-психологического развития референтной для адаптирующейся в ней личности группы. Особенно сложной оказывается ситуация, когда процесс индивидуальной адаптации индивида в группе резонирует с процессом группообразования на начальной его стадии, т.е. когда сама референтная для адаптирующейся личности группа проходит этап активной адаптации к более широкому социуму.

4. При реализации практической психологической работы с «новичками» в ученических группах разного типа первостепенное внимание следует уделять, как минимум, двум универсально значимым факторам: а) возрасту членов группы, характеристике и психологическим особенностям того этапа онтогенетического развития, на котором находятся члены данного конкретного ученического сообщества в рамках эры их восхождения к социальной зрелости; б) специфике той полидеятелыюсти, которая определяет основную траекторию развития значимой для «новичка» группы членства. Если речь идет о младшем школьнике, то он, будучи «новичком» и решая в связи с этим свои внутригрупповые адаптационные задачи, испытывает как бы двойной адаптационно-целевой «груз», и в возрастном плане ориентируясь преимущественно на достижение цели «быть таким, как все». Подросток, наоборот, осознавая необходимость адаптироваться в рамках конкретного контактного сообщества, пытается сохранить индивидуализационный личностный «запал» - «быть не таким, как все» применительно к широкому социуму. Активно интегрирующийся во «взрослый мир» юноша, будучи поставлен в обстоятельства, требующие успешной адаптации в конкретном сообществе, нередко оказывается перед альтернативой - либо решать в первую очередь задачи внутригрупповой адаптации, либо подчинить свои внутригрупповые отношенческие интересы общей стратегии своего личностного развития и интеграции с широким социумом. Совершенно очевидно, что без учета этих переменных психолог-практик вряд ли сможет выстроить научно выверенную программу психологической поддержки и сопровождения адаптирующейся личности в конкретной реально функционирующей ученической группе.

5. Предложенный и реализованный в рамках диссертационной работы комплекс методик, методических процедур и приемов может быть рекомендован практическим школьным и вузовским психологам в качестве экспериментально-диагностического методического инструментария, применимого для решения таких исследовательских задач, как определение активно адаптирующихся членов ученических сообществ разного типа, выявление специфики прохождения учащимися первого этапа их вхождения в референтное ученическое сообщество, выяснение социально-психологических особенностей адаптационного процесса в группах учащихся разного возраста, прояснение характера межличностных отношений в различных ученических сообществах и степени адекватности видения педагогами особенностей неформальных взаимосвязей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ специальной психологической литературы по рассматриваемой проблематике, результаты целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью интересующих нас ученических сообществ разного типа, анализ документальных материалов, консультации с компетентными лицами, материалы проведенного экспериментального исследования и результаты и как количественной, гак и качественной интерпретации позволили нам сформулировать ряд выводов диссертационной работы и предложить блок практико ориентированных рекомендаций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Вартанова, Эмма Георгиевна, 2006 год

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. - М., 1990.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М. - Воронеж, 2000.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.

5. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

6. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности, М., 1973.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. - 1992. - №1.

8. Аллесе Е. Различия во взаимоотношениях подростков и юношей // Материалы 6 конференции психологов Прибалтики. Рта, 1970.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

12. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

14. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

15. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. М., 2000.

16. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов -психологов: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

18. Богданова Д.Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность // Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения. JI., 1970.

19. Богомолова Н.Н. Об исследовании влияния коммуникатора // Вопросы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1978.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

21. Бодалев А.А. О психологии познания людьми друг друга// Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

22. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии. 1993.- №2.

23. Бодалев А.А., Куницына В.П., Панферов В.II. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып.9. Л, 1971.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

25. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности // Ребенок, его природа и потребности. М., 1926.

26. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. . канд. пихол. наук. М., 1990.

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1979.

28. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М., 1975.

29. Волков Б.Н. Влияние коллектива на оценку учащимися положительных качеств личности своих одноклассников // Социально психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

30. Волков И.П. Социометрические методы в социально психологическом исследовании. - Л., 1970.

31. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1968.

32. Волков И.П., Обозов Н.Н. Измерения флюктуации типа психологического статуса в зависимости от размера сферы общения // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

33. Воробьев А.В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

34. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

35. Горбатенко Т.М. Профессиональные намерения и структура межличностных отношений старшеклассников // Психологические особенности общения в коллективе. М., 1986.

36. Гусейнов А.Д. Специфика адаптации в студенческой группе студентов -первокурсников // Интрагрупповое структурирование в сооществах разного типа. Краснодар, 1989.

37. Десев Л.Н. К психологии отношений и взаимоотношений в первичном коллективе учащихся девятых одиннадцатых классов // Социально -психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

38. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М., 1987.

39. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

40. Ермолаева-Томина Л.Б., Бенедиктова Г.Ф. Принципы индивидуализации обучения // Научно методические основы и опыт организации психологической службы. 4.1 Ташкент, 1988.

41. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. J1. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М., 2001.

42. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - №2.

43. Захарова А.В. Общение со сверстниками как фактор становления морально этической взрослости подростка // Социально -психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

44. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе // Руководство и лидерство. JI., 1973.

45. Зозуль В.А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управленческой деятельности органов внутренних дел: на материале следственного подразделения: Дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

46. Исаева Э.Г. Особенности адаптации в студенческой группе бывших разностатусных старшеклассников // Коллектив и личность: личностное в групповом и групповое в личностном. Махачкала, 1988.

47. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Киев, 1974.

48. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1972.

49. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.

50. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2001.

51. Коломинский Я.Л., Реан А.А. Социальная педагогическая психология. -СПб., 2000.

52. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

53. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

54. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

55. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

56. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.

57. Кондратьев М.Ю. Ученические группы // Психология. Учебник для педвузов. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.

58. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.

59. Кондратьев М.Ю., Корсакова Е.И. К вопросу о самооценке учащихся старших классов разного типа // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М., 1988.

60. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент-студент» и «преподаватель студент» в современном российском вузе: Дисс. канд. психол. наук. - М., 2006.

61. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

62. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

63. Кроник А.А., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. 1987. - №1.

64. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

65. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. JI., 1968.

66. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб., 2003.

67. Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенностях их развития // Советская педагогика и психология. Тарту, 1968.

68. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т.З. Тарту, 1970.

69. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

71. Лийметс Х.Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

72. Лийметс Х.Й. Понятие общения и воспитание // Проблема общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

73. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

74. Лосенков В.А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л., 1974.

75. Любинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959.

76. Мальковская Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство. Л., 1973.

77. Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

78. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. М.- Воронеж, 2001.

79. Миллс Т.М. О социологии малых групп // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

80. Морено Дж. Социометрия. -М., 1958.

81. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. — №1.

82. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960.

83. Непомнящая Н.И. Условия психического развития // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

84. Обозов Н.Н. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом // Человек и общество. Вып. 13. Л., 1973.

85. Обозов Н.Н. Межличностные отношения.-Л., 1979.

86. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

87. Орлов Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения //Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

88. Орн Ю.А. Оценка интерперсональных отношений подростками // Материалы 4 Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

89. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М. - Нальчик, 1996.

90. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. Киев, 1975.

91. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. -М., 1991.

92. Петровский А.В. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

93. Петровский В.А. Метод отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

94. Петровский В.А. Системно деятелыюстный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

95. Пиаже Ж., Инжельдер Б. Психология ребенка, СПб., 2003.

96. Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

97. Поротова И.В. Авторитет воспитателя как результат его личностного влияния (на материале профтехучилищ): Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1989.

98. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2001.

99. Прихожан A.M. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

100. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.

101. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981.

102. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

103. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах интернатах. - М., 1986.

104. Психологический лексикон в 6-ти томах / Под ред. А.В. Петровского,-М., 2005 2006.

105. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

106. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. -СПб., 2002.

107. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе. М., 1979.

108. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

109. ПО.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М., 1994.

110. Ш.Рубинштейн СЛ. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.

111. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

112. ПЗ.Сачкова М.Е. Социально психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально - психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.

113. Селье Г. Некоторые аспекты учения о стрессе // Общая психология. Сборник текстов / Под ред. В. В. Петухова. Вып. 2. М, 1998.

114. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

115. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М. - JL, 1929.

116. Снегирева Т.В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом. М., 1975.

117. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской Ростов - на - Дону, 1999.

118. Социальная психология / Под ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон в шести томах. Т.З. М., 2005.

119. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1987.

120. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М., 1981.

121. Социальная психология образования / Под ред. А.Н. Сухова. М., 2005.

122. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Под ред.А.А. Бодалева и др. Краснодар, 1974.

123. Тищенко С.А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе // Общение как объект теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

124. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1987.

125. Уманский Л.И. Лидер и лидерство в контактных группах // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

126. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

127. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

128. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986.

129. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984.

130. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

131. Ш.Чернышов А.С. Направленность юношеской группы и ее организованность // Психологические проблемы юности. М., 1968.

132. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М, 1986.

133. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы интерната: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

134. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых ipynn // Вопросы психологии. 1972. - №5.

135. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно воспитательного коллектива. М., 1975.

136. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

137. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопросы психологии. 1971. - №4.

138. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

139. Юлдашбаева Д.Т. Особенности дружеских отношений в классном коллективе. // Личность и деятельность. Ульяновск, 1985.

140. Янотовская Ю.В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно трудовой деятельности // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

141. Янотовская Ю.В., Эльконинова Л.И. О взаимоотношениях студентов -«новичков» в учебной группе // Деятельность и общение в группе. Курск, 1990.

142. Anastasi A. Psychological Testing. N. У. 1976.

143. Buhler Ch. Meaningful Living in the nature years // Aging and Leisure. N.4., 1961.

144. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. New -York. - 1975.

145. Gulfords G. Isolation and Description of Occupational Sterotypes // J. Of Occup. Psych. 1967. - V.41. N.l.

146. Fox M.W. Concepts in ethology: Animal and human behavior // Minneapolis: University of Minnesota Press. 1974.

147. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. London, 1975.

148. Hewstone M., Strobe W., Godol J.-P., Stephenson G. (eds).Introduction to Social Psychology. Oxford, 1989.

149. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol.- 1999. -V. 52A. N1.

150. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -1967.

151. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. N.-Y., 1969.

152. Lehman H.C. Age and achievement. New Jersey, 1953.

153. Mead G. Mind, self and society, N.-У., 1934.

154. No and Yes. On the genesis of human communication. New -York, 1957.

155. Praxis und Theorie der Individua psychologie. Frankfurt am Main, 1974.

156. Shaver К. Principles of Social Psychology. Cambridge, Massachussets, 1977.

157. Siggal H., Aronson E., Van Hoose T. The cooperative subject: Myth or reality? // Journal of Experimental Social Psychology. 1970. - N6.

158. Smirnov S.D. Intelligence and Personality in the Psychological Theory of Activity / Personality and Intelligence // Ed. By R. Sternberg and Ruzgirs N. -Y., 1994.

159. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Belmont, 1990.6

160. Torondike R., Ilagen E. Ten thousand careers. N. - У. 1959.

161. Thelen E., Smith L.A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, 1994.