Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Емельянова, Елена Владимировна

• Емельянова, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Емельянова, Елена Владимировна

Введение.

Глава 1. Проблематика малых групп, статуса, роли, интрагруппового структурирования в социальной психологии и краткая характеристика базово-теоретических для данной диссертации социально-психологических концептуализированных моделей.

§ 1. Проблематика малой группы в социально-психологической литературе: понятийный аспект, «нижняя» и «верхняя» границы, ученическое и учебное сообщество.

§ 2. Статус, роль и интрагрупповая структура.

§ 3. Базовые социально-психологические модели, являющиеся теоретической платформой исследования и интерпретационным «ключом» анализа наработанной эмпирики.

Глава 2. Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе.

§ 1. Программа экспериментального исследования.

§ 2. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации разностатусных студентов-первокурсников.

§3. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации разностатусных студентов-третьекурсников.

§4. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации разностатусных студентов-пятикурсников.

§5. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации вузовских преподавателей в системе отношений «педагоги - студенты».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе»

Актуальность настоящего исследования обусловлена рядом крайне значимых обстоятельств. Сегодня, когда в условиях бурно меняющегося мира в России происходит реальная смена учебно-дисциплинарной модели образования на личностноориентированную, учащиеся и особенно наиболее старшие из них - студенты - становятся в действительности полноценными субъектами образовательного процесса. В этом контексте процессы личностного развития и группообразования, система неформальных межличностных отношений студентов и характер их взаимоотношений и взаимодействия с педагогами-преподавателями представляют собой качественно значимый предмет психологического исследования. В то же время в отличие от зарубежной психологии, в рамках которой именно студенты, как правило, и являются наиболее часто привлекаемым к психологическим исследованиям контингентом испытуемых, в отечественной психологии по сравнению с дошкольниками и школьниками, а также с разнопрофильными трудовыми коллективами, студенты не столь часто оказываются в роли испытуемых. Более того, практически подавляющее большинство экспериментальных работ, посвященных проблематике студенчества, в рамках психологической науки носит либо психолого-педагогический, либо психолого-возрастной характер. Что касается социально-психологической проблематики студенчества, то посвященные ей отечественные работы на сегодняшний день явно немногочисленны и не позволяют аргументированно говорить об отсутствии предметно-проблемных «лакун» в этой исследовательской области. Одним из таких «пробелов» является комплекс вопросов о взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе.

Цель исследования — выявить, описать и проинтерпретировать качественные закономерности и зависимости, характеризующие специфику взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности разностатусных студентов первого, третьего и пятого курсов и различных категорий преподавателей вуза.

Предмет исследования — характер взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности различных субъектов образовательного процесса в вузе.

Объект исследования — самооценка, готовность и способность к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов и преподавателей вузов, интрагрупповой статус студентов разных курсов. Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, социально-психологическую и психолого-педагогическую специальную литературу по рассматриваемой проблематике.

2. Сформатировать программу экспериментального исследования, обозначив постановку исследовательской проблемы, выдвинув основную и частные гипотезы, сформировав батарею адекватного задачам работы методического инструментария и определив принципы организации исследования.

3. Провести пилотажное исследование и основные экспериментальные серии.

4. Обработать полученный эмпирический материал и проинтерпретировать выявленные и зафиксированные закономерности и зависимости.

5. Сформулировать итоговые выводы диссертации и предложить блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных, прежде всего, психологам - практикам.

Для проверки справедливости выдвинутых основной и частных гипотез, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью экспериментальных групп, анализа документального материала и опроса экспертов, были использованы следующие методики: социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти, методика «подставной» самооценки, методика определения степени ценностно-ориентационного единства группы.

Теоретико-методологическая основа исследования построена на общеметодологических принципах детерминизма, гуманизма, развития, историзма, представленных и обоснованных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И. Лакатеса, Б.Ф. Ломова, A.B. Петровского, К. Поппера, С.Л. Рубинштейна и других исследователей, она включает комплексный, системный, субъектный подходы.

В качестве концептуальных моделей «среднего» уровня, являющихся собственно теоретической базой данного конкретного диссертационного исследования, выступают теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (A.B. Петровский) и «дочерние» по отношению к ней концептуализированные модели — концепция персонализации (В.А. Петровский), социально-психологические модели вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости, трехфакторная модель «значимого другого».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются, прежде всего, тем, что в диссертации впервые целенаправленно подвергнута изучению та психологическая реальность, которая характеризуется наличием содержательной социально-психологической связи между особенностями личностно-ролевой взаимопредставленности студентов и педагогов и специфики их взаимоотношений и динамикой их самооценки. Впервые (и это имеет принципиальное теоретическое значение для углубления социально-психологических знаний в области взаимовосприятия определяющих субъектов образовательного процесса в современном вузе) было экспериментально развернуто продемонстрировано, что личностно-самооценочная ориентация студентов различных курсов качественно несхожа. Так, первокурсники в большей степени идентифицируют себя со студентами пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть с третьекурсниками; студенты-третьекурсники в большей степени идентифицируют себя с пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть со студентами-первокурсниками; студенты-пятикурсники в большей степени идентифицируют себя с преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть и со студентами-первокурсниками, и со студентами-третьекурсниками. Самоценный теоретический интерес представляет собой зафиксированная в ходе эксперимента и проинтерпретированная закономерность, согласно которой преподаватели демонстрируют различную степень готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации со студентами: нарастание самооценочно-конфронтационных ориентаций наиболее выражено у наиболее молодых преподавателей, имеющих наименьший стаж педагогической работы в вузе и занимающих откровенно невысокий статус в должностной «табели о рангах».

Практическая значимость исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что выявленный и зафиксированный ; комплекс, закономерностей и зависимостей, раскрывающих социально-психологические природу и сущность личностно-самооценочных ориентаций, на идентификацию и конфронтацию студентов и педагогов современного вуза, адекватно отражает реально существующий в условиях образовательной практики характер личностно-ролевого «расклада» в-отношенческих системах «студенты-студенты», «педагоги-студенты» и «студенты-педагоги».

Кроме того, подобранный, апробированный и реализованный в ходе данного экспериментально-теоретического диссертационного исследования комплект методик и методических приемов может быть использован практическими, психологами; работающими в вузовских психологических службах, для оптимизации межличностных отношений в учебно-воспитательных коллективах современных высших профессиональных образовательных учреждений. Сформулированный блок практикоориентированных рекомендаций может и должен быть использован практическими вузовскими психологами с тем, чтобы при планировании своей профессиональной деятельности в целом и, в частности, конкретных психолого-воспитательных мероприятии не упустить из вида такую, порой; определяющую переменную межличностных отношений в учебно-воспитательном коллективе - вуза, как особенности личностно-ролевой взаимопредставленности студентов и педагогов.

Надежность и достоверность результатов исследования;обеспечены адекватностью теоретико-методологической базы, цели и задачам исследования^ соответствием методического инструментария замыслу работы и сформулированным в ней как основной, так и" частным гипотезам, необходимым и достаточным объемом экспериментальной? выборки, квалифицированным использованием методов статистической обработки данных, логически: выдержанной и теоретически последовательной интерпретацией выявленных и зафиксированных в ходе эксперимента закономерностей и зависимостей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Существует психологически качественная связь, между особенностями личностно-ролевой; взаимопредставленности разностатусных. студентов разных курсов и характером их самооценочно-идентификационной ориентации в системе отношений «студенты-студенты».

2. Проявления готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям качественно различны.

2.1 Первокурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с пятикурсниками и преподавателями и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно-самооценочную позицию в отношении третьекурсников.

2.2 Третьекурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с пятикурсниками и преподавателями, и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно самооценочную позицию в отношении первокурсников.

2.3 Пятикурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с преподавателями и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно-самооценочную позицию в отношении и первокурсников, и третьекурсников.

3. Общие закономерности, характеризующие специфику готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям «работают» вне зависимости от внутригруппового статуса конкретных студентов. При этом степень интенсивности выраженности этих закономерностей в качественной степени обусловлена именно тем, о «высокостатусных», «среднестатусных» или «низкостатусных» студентах идет речь.

4. В зависимости от таких своих характеристик, как стаж педагогической деятельности, возраст и должностной статус, преподаватели вуза демонстрируют качественно различную степень готовности к личностно-самооценочной конфронтации по отношению к студентам. При этом: а) имеет место следующая тенденция нарастания самооценочно-конфронтационных ориентаций по отношению к студентам — «профессора старше 50 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе более 20 лет — доценты 35-45 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе от 10 до 15 лет - ассистенты, преподаватели и старшие преподаватели не старше 30 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе менее 5 лет»; б) от таких характеристик студентов, как курс их обучения и интегральный статус в учебной группе, степень готовности и способности преподавателей к личностно-самооценочной конфронтации по отношению к студентам не зависит.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора A.B. Петровского (октябрь 2009 г.), на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии (2008, 2009 г. г.) и кафедры социальной психологии развития МГППУ (2009, 2010, 2011 г. г.). Материалы диссертации включены в программы учебных дисциплин «Социальная возрастная психология», «Социальная психология студенчества», «Социальная психология», «Социальная психология личности» и используются в курсах лекций по данным учебным дисциплинам в МГППУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 217 источников, в том числе 25 - на иностранных языках. Основной текст изложен на 122 страницах.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Емельянова, Елена Владимировна

Выводы:

1. Содержательно—базовым выводом проведенного исследования является тот эксперементально — зафексированнный и описанный факт, что особенности личностно-ролевой взаимопредставленности разностатусных студентов разных курсов в социально-психологическом плане качественно -значимым образом сопряжены с особенностями их самооценочно — идентификационной ориентации в системе отношений «студенты-студенты».

2. Как однозначно показывают наработанные в ходе исследования экспериментальные данные и результаты их содержательно-смысловой интерпретации, существуют отчетливо выраженные качественные различия в степени готовности и способности студентов разных курсов к личностно — самооценочной идентификационной или конфронтационной ориентации в отношении других студентов и преподавателей: а) студенты - первокурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя со студентами-пятикурсниками и преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно — самооценочную ориентацию по отношению к третьекурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть; б) студенты — третьекурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя со студентами-пятикурсниками и преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно — самооценочную ориентацию по отношению к первокурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть; в) студенты — пятикурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя с преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно -самооценочную ориентацию по отношению к первокурсникам и третьекурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть.

3. Выявленные закономерности, характеризующие особенности готовности и способности к личностно — самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к преподавателям и другим студентам, в целом остаются в силе вне зависимости от того, о высокостатусных, среднестатусных или низкостатусных студентах идет речь. В то же время интенсивность проявлений этих закономерностей в существенной мере связана именно со статусной интрагрупповой позицией студентов.

4. В системе отношений межличностной значимости «преподаватели вуза - студенты» принципиально важными переменными оказываются такие,-как должностной статус преподавателя, его возрастные характеристики, а также стаж педагогической работы в вузе. В ходе исследования однозначно продемонстрировано, что: а) преподаватели вуза, имеющие различные показатели по вышеуказанным критериям, принципиально по-разному проявляют степень своей готовности и способности к личностно — самооценочной идентификации со студентами вне зависимости от года их обучения в вузе и от их интрагруппового статуса в собственно студенческом сообществе; б) нарастание самооценочно - конфронтационных ориентаций наиболее выражено у молодых преподавателей, имеющих наименьший стаж педагогической деятельности и занимающих наименее престижную позицию в должностной преподавательской иерархии. Другими словами, наличествует следующая тенденция нарастания самооценочно-конфронтационных ориентаций по отношению к студентам: «профессора старше 50 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе более 20 лет доценты 35-45 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе от 10 до 15 лет — ассистенты, преподаватели и старшие преподаватели не старше 30 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе менее 5 лет».

Рекомендации:

1. Администрации вуза, деканатам необходимо при организации как собственно образовательного процесса, так и системы внеучебной деятельности студентов учитывать характер личностно-ролевой взаимопредставленности студентов разных курсов и педагогов, который в существенной мере обусловливает степень готовности и способности к личностно — самооценочной идентификации разностатусных студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям.

2. При организации института кураторства в вузе и при назначении конкретных преподавателей — кураторов в конкретные группы конкретных курсов необходимо опираться на результаты специально, целенаправленно проведенных исследований, диагностирующих степень выраженности и характер направленности личностно - самооценочной ориентации как членов учебной студенческой группы, так и преподавателя - претендента на роль куратора. В противном случае может сложиться ситуация, закономерным следствием которой может оказаться существенная деформация как личностного развития студентов, так и процесса группообразования студенческой учебной группы.

3. При формировании различных «межкурсовых» по своему составу студенческих групп и объединений с целью реализации того или иного вида совместной деятельности, а так же при распределении статусно -функциональных обязанностей в подобного рода сообществах необходимо опираться на социально-психологические данные, в частности, о том, каков в действительности характер идентификационно - конфронтационных личностных ориентаций членов организуемой «межкурсовой» по своей композиции группы студентов.

4. Практические психологи, работающие в психологической службе вуза, представляя декану и заведующему кафедрой обоснованные рекомендации по преподавателю - кандидату на роль научного руководителя, в обязательном порядке должны включать в психологический портрет потенциального научного руководителя и в характеристику прогнозируемого взаимодействия анализ личностно-ролевой взаимопредставленности педагога и студента, а также их взаимной склонности к идентификационной или конфронтационной личностно — самооценочной ориентации.

5. Подобранная и апробированная в рамках диссертационного исследования батарея методик и методических приемов может и должна использоваться в работе современной психологической службой вуза, так как позволяет во многом повысить точность прогнозирования процесса как собственно учебного, так и внеучебного взаимодействия педагогов разного типа и студентов разных курсов и разного статуса.

Заключение

Анализ психологической, социально-психологической и психолого-педагогической литературы по проблематике диссертации, а также эмпирические данные, полученные в ходе экспериментальной работы, и результаты их интерпретационного обсуждения позволили сформулировать итоговые выводы настоящего диссертационного исследования и предложить блок практикоориентированных рекомендаций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Емельянова, Елена Владимировна, 2011 год

1. Абалакина М. А. , Агеев В. С. Анатомия взаимопонимания. - М. , 1990.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.

5. Аллесе Е. Различия во взаимоотношениях подростков и юношей // Материалы 6 конференции психологов Прибалтики. Рига, 1970.

6. Аминов Н. А. , Молоканов М. В. Социально — психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. — 1992. — №1.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 1-2. М., 1980.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2004.

9. Антология социальной психологии возраста / Под ред. М.Ю. Кондратьева. М., 2010.

10. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - №2.

11. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. — №2.

12. Аркин Е. А. Об изучении детского коллектива. — М., 1927.

13. Базаров Т. Ю. Управление персоналом развивающейся организации. -М., 1996.

14. Байчинская К. К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого // Психология личности в социалистическом обществе. М. , 1990.

15. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. — М., 2000.

16. Белокрылова Г. М. Профессиональное становление студентов — психологов: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

17. Беляев Б. В. Проблемы коллектива и его экспериментально — психологического изучения // Психология. Т. 2. Вып. 2. М., 1929.

18. Беляев Б. В. Проблемы коллектива и его экспериментально -психологического изучения //Психология. Т. 3. Вып. 3. М., 1930.

19. Березин Б. А. О влиянии взаимных оценок на взаимоотношения в трудовом коллективе // Социально — психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

20. Богданова Д. Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность // Социально — психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

21. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

22. Бодалев А. А. О психологии познания людьми друг друга // Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

23. Бодалев А. А. , Куницына В. Н. , Панферов В. Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып. 9. Л., 1971.

24. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности // Ребенок, его природа и потребности. М., 1926.

25. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога — практика // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - №1.

26. Буева Л. П. Общественное отношение и общение // Проблемы общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

27. Виханский О. С. , Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. -М., 1995.

28. Волков Б. Н. Влияние коллектива на оценку учащимися положительных качеств личности своих одноклассников // Социально психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

29. Волков И. П. Социометрические методы в социально — психологическом исследовании. — JI., 1970.

30. Волков И. П. Социометрия как метод социальной психологии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л. ,1968.

31. Волков И. П. Социальная психология малых групп и коллективов: Дисс. . д-ра психол. наук. — Л., 1986.

32. Волков И. П. , Обозов Н. Н. Измерения флюктуаций типа психологического статуса в зависимости от размера сферы общения // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

33. Воробьев А. В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

34. Гибш Г. , Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

35. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — СПб., 1996.

36. Горбатенко Т. М. Профессиональные намерения и структура межличностных отношений старшеклассников. // Психологические особенности общения в коллективе. М., 1986.

37. Гусейнов А. Д. Специфика адаптации в студенческой группе студентов первокурсников // Интрагрупповое структурирование в сооществах разного типа. Краснодар, 1989.

38. Данилин К. Е. , Хараш А. У. Диада или триада? // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М., 1974.

39. Деркач А. А. , Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения «вершин» профессионализма. -М., 1993.

40. Десев Л. Н. К психологии отношений и взаимоотношений в первичном коллективе учащихся девятых — одиннадцатых классов // Социально — психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

41. Донцов А. И. О понятии «группа» в социальной психологии // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 1977. — №4.

42. Донцов А. И. , Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М., 1987.

43. Дубов И. Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.44. .Забродин Ю. М. Проблема разработки практической психологии // Психологический журнал. 1980. - №2.

44. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - №2.

45. Залужный А. С. Задачи изучения детского коллектива // Детский коллектив и ребенок. Екатеринослав, 1926.

46. Захарова А. В. Общение со сверстниками как фактор становления морально — этической взрослости подростка // Социально — психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

47. Зацепин В. И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе // Руководство и лидерство. Л., 1973.

48. Зозуль В. А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управленческой деятельности органов внутренних дел: на материале следственного подразделения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1977.

49. Исаева Э. Г. Особенности адаптации в студенческой группе бывших разностатусных старшеклассников // Коллектив и личность: личностное в групповом и групповое в личностном. Махачкала, 1988.

50. Киричук А. В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — Киев, 1974.

51. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1972.

52. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога — професиоведа // Психологический журнал. — 1993. т. 14 - №4.

53. Князев В. Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.

54. Ковалев А. Г. Курс лекций по социальной психологии. М., 1972.

55. Ковалева В. В. Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы: Дисс. . канд. психол. наук. -М. ,2011.

56. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 2001.

57. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

58. Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

59. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. - №2.

60. Кондратьев M. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. — М., 1994.

61. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. — М., 1988.

62. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. — М. , 2009.

63. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. — СПб., 2005.

64. Кондратьев М. Ю. Социально-ролевая детерминизация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1983.

65. Кондратьев М. Ю. , Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.

66. Кондратьев М. Ю. , Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. — М., 2006.

67. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества. М. -Воронеж, 2006.

68. Кричевский Р. Л. , Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

69. Кроник А. А. , Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

70. Кроник А. А. , Хорошилова Е. А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. — 1987. — №1.

71. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

72. Кульчицкая Е. И. Положение подростка в различных коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных отношений. М. , 1972.

73. Куницына В. Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1958.

74. Куницына В. Н. , Казаринова Н. В., Поголыпа В. М. Межличностное общение. СПб., 2003.

75. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — Л., 1924.

76. Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенностях их развития // Советская педагогика и психология. Тарту, 1968.

77. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т. 3. Тарту, 1970.

78. Лебедчук П. В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

79. Левитов Н. Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии. -1969.- №6.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

81. Леонтьев Д. А. Грани индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. Л. -М., 1985.

82. Лийметс X. И. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и психология. Т. 5. Тарту, 1971.

83. Лийметс X. Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.к*

84. Лийметс X. И. Понятие общения и воспитание // Проблема общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

85. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1980.

86. Лосенков В. А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л., 1974.

87. Мальковская Т. Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство. Л., 1973.

88. Мацумото Д. Психология и культура. — СПб., 2002.

89. Медведев П. Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

90. Методологические и теоретические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

91. Методология и методы социальной психологии. М., 1977. '

92. Миллс Т. М. О социологии малых групп // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

93. Морено Дж. Социометрия. М., 1958.

94. Морозов А. С. Три подхода к исследованию явлений социального влияния // Социально — психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

95. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960.

96. Обозов Н. Н. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом // Человек и общество. Вып. 13. Л. ,1973.

97. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

98. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973.

99. Ольшанский В. Б. Межличностные отношения // Социальная психология / Под ред. Предвечного Г. П., Шерковина Ю. А. М., 1975.

100. Ольшевский И. С. К вопросу о структуре интегрального статуса личности // Актуальные теоретические проблемы и прикладные разработки современной психологии. Киев, 1974.

101. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. -М., 1995.

102. Орлов Ю. М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения // Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

103. Орн Ю. А. Оценка интерперсональных отношений подростками // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

104. О' Шонесси Дж. Принципы организации управления фирмой. М. , 1979.

105. Паниотто В. И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. — Киев, 1975.

106. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система.-М., 1991.

107. Парыгин Б. Д. Основы социально психологической теории. - М. , 1971.

108. Педагогика и психология высшей школы / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1982.

109. Петровский А. В. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

110. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983.

111. Петровский А. В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987.

112. Петровский А. В. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991. - №1.

113. Петровский А. В. , Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. — 1982. — № 3.

114. Петровский В. А. Метод отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

115. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985.- №4.

116. Петровский В. А. Системно деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

117. Пищева И. С. Реакция тревожности как следствие рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов — психологов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Иркутск, 1997.

118. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.

119. Плугина М. И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Ставрополь, 1997.

120. Полонский И. С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально — психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

121. Полонский И. С. Методы изучения стихийно — группового общения подростков и юношей // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

122. Попков В. А. , Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.

123. Поротова И. В. Авторитет воспитателя как результат его личностного влияния (на материале профтехучилищ): Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1989.

124. Прихожан А. М. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

125. Прихожан А. М. , Толстых Н. Н. Психология сиротства. — СПб. , 2005.

126. Проблема общения и воспитания. Т. 1-2. Тарту, 1974.

127. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.

128. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1987.

129. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2002.i

130. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе. М., 1979.

131. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

132. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности, о психологии ученого психолога // Вопросы психологии. — 1965. - №6.

133. Расходчикова М. Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусные позиции старшеклассников и студентов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2009.

134. Реан А. А. , Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999.

135. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. — М., 1994.

136. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. — М., 1992.

137. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. Т. 1-2. — М., 1989.

138. Рубцов В. В. Социально-генетическая теория. — М. — Воронеж, 1998.

139. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности. — Свердловск, 1986.

140. Сафин В. Ф. , Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. — 1984. — №4.

141. Сачкова М. Е. Социально — психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.

142. Синягин Ю. В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

143. Смирнов В. Е. Психология юношеского возраста. М. — Л., 1929.

144. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 2001.

145. Снегирева Т. В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом. — М., 1975.

146. Снегирева Т. В. Процесс социально — психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М. , 1978.

147. Социальная психология. / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон в шести томах. Т. 3. М., 2005.

148. Социальная психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

149. Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина. М., 1975.

150. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В. А. Лобунской. Ростов - на — Дону, 1999.

151. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. М., 2005.

152. Социально психологические проблемы руководства и управления коллективами. — M., 1974.

153. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю. М. Жукова. — М., 1981.

154. Социология в СССР: В 2-х Т. / Под ред. Осиповой Г. В. М., 1966.

155. Столин В. В. Самосознание личности. — М. ,1983.

156. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. / Под. ред. А. А. Бодалева и др. — Краснодар, 1974.

157. Тищенко С. А. Особенности осознания подростками объектовподражания в классной группе // Общение как объект теоретических иприкладных исследований. Л., 1973.

158. Трофимова В. В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987.

159. Уайлдер Т. Теофил Норд // Иностранная литература. 1976. - №8.

160. Уманский Л. И. Изучение общественной активности различных групп школьников // Проблемы социальной психологии: материалы Всесоюзного совещания 2-4 декабря 1969 г. М., 1971.

161. Уманский Л. И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. Платонова К. К. , Шороховой Е. В. М., 1975.

162. Уманский JI. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

163. Уманский Л. И. , Френкель И. А. , Лутошкин А. Н. и др. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1981.

164. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.

165. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М., 1994.

166. Франселла Ф. , Банистер Д. Новый метод исследования личности. — М., 1987.

167. Франки В. Человек в поисках смысла. / Под ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., 1990.

168. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. -М., 1986. у

169. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.

170. Хохлова Л. П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

171. Цукерман Г. А. , Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М. , 1995.

172. Чернышов А. С. Направленность юношеской группы и ее организованность // Психологические проблемы юности. М., 1968.

173. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

174. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

175. Шакуров P. X. К категориальному аппарату социальной психологии // Вопросы психологии. 1972. - № 5.

176. Шибутани Т. Социальная психология. — M., 1969.

177. Шихирев П. Н. Эволюция парадигмы в современной социальной психологии: Дисс. .д-ра психол. наук. — М., 1993.

178. Шкопоров Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы интерната: Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1980.

179. Шпалинский В. В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. — 1972. — №5.

180. Щедрина Е. В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

181. Щедрина Е. В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

182. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4.

183. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

184. Ядов В. А. Социологическое исследование. -М., 1972.

185. Якобсон П. М. Общение людей как социально — психологическая проблема. -М., 1973.

186. Якобсон П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. — №4.

187. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

188. Янотовская Ю. В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно-трудовой деятельности // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

189. Янотовская Ю. В. , Эльконинова Е. И. О взаимоотношениях студентов — «новичков» в учебной группе // Деятельность и общение в группе. Курск, 1990.

190. Anastasi A. Psychological Testing. 1976. — №4

191. Buhler Ch. Meaningful Living in the mature years // Aging and Leisure 1961. -N. 4.

192. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. -N. Y., 1975.

193. Goffman E. The presentation of self in everyday life. N. - Y., 1959.

194. Gulfords G. Isolation and Description of Occupational Sterotypes // J. Of Occup. Psych. 1967. - V. 41. - № 1.

195. Fincham R., Rhodes P. Principals of organizational behavior. Oxford, 1988.

196. Fox M. W. Concepts in ethology: Animal and human behavior. -Minneapolis, 1974.

197. Haul S. , Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London, 1975.

198. Hersberg F. The motivation to work. 1963. - № 4.

199. Hewstone M. , Strobe W. , Godol J. -P. , Stephenson G. (eds). Introduction to Social Psychology. Oxford, 1989.

200. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol. 1999. -V. 52A.-№1.

201. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -N. Y.,1967.

202. Krech D. , Crutchfild R. , Livson N. Elements of psychology. N. -Y, 1969.

203. Lehman H. C. Age and achievement. New Jersey, 1953.

204. Linton R. The study of man. -N. Y., 1936.

205. Luhmann N. Funktionen und Folgen forvalen Organisation. — Berlin,1964.

206. Mead G. Mind, self and society, N. Y., 1934.

207. No and Yes. On the genesis of human communication. N. Y., 1957.

208. Praxis und Theorie der Individuakpsychologie. Frankfurt am Main, 1974.

209. Sarbin T. Role theory // Handbook of Social Psychology/ Ed. by G. Lindzey. Cambridge, 1954.

210. Siggal H., Aronson E., Van Hoose T. The cooperative subject: Myth or reality? // Journal of Experimental Social Psychology. — 1970. №6.

211. Smirnov S. D. Intelligence and Personality in the Psychological Theory of Activity // Personality and Intelligence / Ed. By R. Sternberg and Ruzgirs. N. Y., 1994.

212. Stephan C. W., Stephan W. G. Two Social Psychologies. California, 1990.

213. Thelen E. , Smith L. A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, 1994.

214. Torondike R., Hagen E. Ten thousand careers. -N. Y., 1959.