Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Ковалева, Виктория Валерьевна

• Ковалева, Виктория Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ковалева, Виктория Валерьевна

Введение.

Глава 1. Проблематика малой группы интергруппового структурирования, отношений межличностной значимости и личностно-возрастного развития в социально-психологической и психолого -педагогической литературе.

1.1. Проблема малой группы в социальной психологии: классификационный и терминологический аспекты.

1.2.Проблематика отношений межличностной значимости и интрагруппового структурирования в малых группах.

1.3.Периодизация возрастного развития психики и социально-психологическая модель восхождения личности к своей социальной зрелости

Глава 2. Экспериментальные исследования процесса группообразования в десятых классах, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности.

2.1. Программа экспериментального исследования.

2.2. Особенности интегруппового структурирования и отношений межличностной значимости, не претерпевших кардинальных композиционных изменений.

2.3. Особенности интегруппового структурирования и отношений межличностной значимости, претерпевших кардинальных композиционных изменений.

2.4. Особенности интегруппового структурирования и отношений межличностной значимости, претерпевших существенные, но не кардинальные композиционные изменения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы»

Актуальность исследования обусловлена целым рядом обстоятельств. Сегодня, когда в современной России происходит реальная смена, к сожалению, в течение долгих лет господствовавшей учебно-дисциплинарной модели образования на личностноориентированную, учащийся, наконец, становится действительно полноценным субъектом образовательного процесса. Понятно, что в этих условиях детальное и углубленное изучение процессов группообразования и личностного развития в рамках ученических сообществ приобретает особую актуальность. При этом нельзя не отметить, что, несмотря на достаточно пристальное внимание психологов-исследователей как у нас в стране, так и за рубежом к. проблематике интрагруппового структурирования и межличностных отношений в условиях обычных средних школ, целый ряд проблем оказался до конца не проясненным. Одной из них является вопрос об определенной зависимости динамики характера межличностных отношений и процесса интрагруппового структурирования в школьном классе от того, каким образом происходит его композиционное переформирование, по. сути дела, институционально заданное на рубеже 9-10 годов обучения. Конечно, подобные исследования, хоть и локально, но все же проводились, правда, прежде всего, в педагогическом плане, а если и в психологическом, то, как правило, в психолого-педагогическом направлении, напрямую связанном в данном случае с отслеживанием динамики успеваемости и развития познавательных процессов.

Что касается социально - психологического ракурса рассмотрения проблемы и в ее рамках оценки того, позитивным или негативным фактором выступает практически неизбежная «ломка» устоявшегося в течение девяти лет обучения персонифицированного «каркаса» классного сообщества, то сколько-нибудь значимых работ встретить практически невозможно. 3

Причиной подобного положения дел являются, как минимум, три обстоятельства. Во-первых, устоявшееся мнение педагогов - практиков и, частично, «педагогизированных» психологов о том, что существует достаточно отчетливо выраженная обратная зависимость между степенью «перемешивания» 9-х классов при создании 10-х и уровнем дисциплины и успеваемости. Во-вторых, это то, что хотя порой косвенно в рамках своих экспериментальных исследований педагоги и психологи затрагивали интересующую нас проблему, при этом они, с одной стороны, не ставили в качестве своей базовой цели изучение именно этого вопроса, а с другой — опирались на различные, порой прямо противостоящие друг другу концептуальные модели, при интерпретации наработанных эмпирических данных. И наконец, в-третьих, уже по самому своему замыслу подобное исследование предполагает, что оно должно проводиться в, как минимум,, двухлетней лонгитюдной форме.

Цель исследования — экспериментально зафиксировать и проинтерпретировать социально-психологические закономерности, характеризующие особенности интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в 10-х школьных классах, претерпевших качественно различные композиционные изменения.

Объект исследования - характер интрагруппового структурирования 10-х классов общеобразовательной школы и специфика взаимооценивания разностатусных учащихся-десятиклассников.

Предмет исследования - зависимость характера процесса группообразования в 10-х классах общеобразовательной школы от степени переформирования ученических сообществ на рубеже 9-го и 10-го годов обучения.

Основная гипотеза исследования - между характером межличностных отношений и характером интрагрупповой структуры десятого класса общеобразовательной школы, с одной стороны, и степенью интенсивности «перемешивания» девятых классов при создании десятых классов существует определенная зависимость.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. В тех десятых классах, где произошло лишь частичное (не более, чем на 25 %) композиционное обновление, происходят в социально-психологическом плане «застойные» явления - «старожилы» еще более укрепляют свое межличностное превосходство за счет «новичков», а аутсайдеры еще более теряют возможность выстроить свою успешную статусную «карьеру» в данной референтной для них группе.

2. В тех десятых классах, где происходит существенное (более, чем на 75 % композиционное обновление, процесс группообразования получает персонифицированный «толчок»: высокостатусные «старожилы» вынуждены, вновь доказывать свое право на лидерство, а бывшие в своих прошлых классах низкостатусными «новички» получают дополнительный шанс выстроить свою позитивную внутригрупповую статусную «карьеру».

3. В десятых классах ,где произошло композиционное переформирование на среднем уровне (от 35 до 60% «новичков»), ситуация может развиваться-двояко и, прежде всего, в зависимости от того, остался ли в новом десятом классе классным руководителем тот же учитель ,что был и в девятом, и от того, какую позицию он займет по отношению, в первую очередь, к учащимся «старожилам».

Для проверки справедливости выдвинутых гипотез, помимо целенаправленного пролонгированного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических групп и анализа документального материала, были использованы социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой неформальной структуры власти, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения уровня ценностно-ориентационного единства группы.

Для достижения цели и проверки как основной, так и частных гипотез исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. осуществить анализ социально-психологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблематике;

2. сформировать исследовательскую программу работы, выдвинув основную и частные гипотезы, подобрав батарею исследовательских методик и методических приемов, выработав алгоритмы статистической обработки данных и смысловой интерпретации эмпирики;

3. провести пилотажное исследование и основные его экспериментальные серии;

4. осуществить количественную обработку полученного эмпирического материала и теоретико-качественную, интерпретацию наработанных результатов;

5. сформулировать итоговые выводы работы и предложить блок практикоориентированных рекомендаций;

Теоретико-методологические основы исследования. Работа выстроена с опорой на общие принципы детерминизма, развития и гуманизма, обоснованные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Деркача, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, М.Г.Ярошевского и других исследователей по общей методологии и проблемам методов в науке. В качестве теорий «среднего уровня» в работе задействованы теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский) и «дочерние» по отношению к ней такие концептуальные подходы, как концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого», социально-психологические модели вхождения личности в референтную группу и восхождения личности к своей социальной зрелости.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В рамках данного экспериментально-теоретического исследования впервые 6 детально и целенаправленно изучены особенности интрагруппового структурирования и взаимооценивания в ученических сообществах на рубеже 9-го и 10-го годов обучения, связанные с той или иной степенью переформирования школьных классов. Впервые продемонстрировано, что принципиально качественное изменение композиции 10-х классов позволяет избежать «застойных» явлений в системах межличностных отношений «учащиеся-учащиеся» и «педагог-учащиеся». Получены достоверные, экспериментально подтвержденные данные о качественных различиях в характере взаимоотношений «новичков» и «старожилов» в 10-х классах, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности.

Наработанные в ходе эксперимента эмпирические данные явились эвристичной базой, позволившей зафиксировать и качественно проинтерпретировать социально-психологические закономерности и, зависимости, раскрывающие значимость таких переменных, как степень интенсивности композиционных изменений и интегральный внутригрупповой статус учащихся, для анализа специфики интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в классах современной общеобразовательной школы на рубеже 9-го и 10-го годов обучения. Выявленный, описанный и проинтерпретированный комплекс этих закономерностей существенно обогащает и расширяет, в том числе и теоретические, представления об особенностях процесса группообразования в ученических сообществах подростков и юношей.

Практическая значимость исследования обусловлена, прежде всего, тем, что наработанная эмпирика, зафиксированные, описанные и проинтерпретированные закономерности, а также сформулированные практикоориентированные рекомендации позволяют научно - выверенно прогнозировать и диагностировать социально-психологические проблемы, возникающие в школьных десятых классах после их переформирования на рубеже девятого-десятого годов обучения, а кроме того, корректировать социально-психологические патологии процесса группообразования.

Подобранная и апробированная в экспериментальном исследовании батарея методических средств может быть использована школьными практическими психологами при составлении социально-психологического «портрета» класса и выявлении специфики интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в подростково-юношеских ученических сообществах в условиях их официальных композиционных изменений разной степени интенсивности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы апробированы на I Всероссийской конференции «Социальная психология малых групп» (Москва, 2009), на VII городской научно-практической конференции «Молодые психологи -московскому образованию» (Москва, 2008), на расширенных заседаниях Ученого Совета факультета социальной психологии МГППУ и кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2008-2010 гг.). Также теоретические положения и итоговые результаты работы используются в ряде учебных курсов специализации на факультете социальной психологии МГППУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представление ряда педагогов-практиков об однозначно и, главное, неизбежно негативных последствиях практически институционально заданного изменения композиции школьного класса на рубеже 9го и Юго годов обучения в социально-психологическом плане является ошибочным.

2. В десятых классах, в которых произошли минимальные, качественно незначимые композиционные изменения (менее 25% «новичков»), характер межличностных отношений и интрагрупповая структура по сравнению с соответствующими девятыми классами остаются в целом неизменными, если не считать того, что приобретают, по сути дела, «застойный» характер, будучи усугублены появлением очевидного меньшинства априори низкостатусных «новичков».

3. В десятых классах, претерпевших кардинально качественные композиционные изменения (более 75% «новичков»), характер межличностных отношений и интрагрупповая структура принципиально меняются. Высокостатусные «старожилы», составляющие откровенное меньшинство учащихся, оказываются перед необходимостью по-новому подтверждать свое право на лидирующую внутригрупповую позицию и, как правило, заметно теряют свое неформальное статусное превосходство. Напротив, «новички» и низко статусные «старожилы» получают возможность выстроить свою внутригрупповую статусную «карьеру» по вполне благоприятному сценарию.

4. В десятых классах, композиционные изменения в которых могут быть расценены как «средние» (от 35 до 60% «новичков»), траектория развития системы межличностных отношений и интрагрупповой структуры, может оказаться «двоякой»: в том случае, когда классным руководителем остается тот же учитель, который им был в соответствующем девятом классе, ситуация в ученическом сообществе развивается, как в тех десятых классах, где «новичков» не более 25%; в том случае, когда в таком десятом классе классный руководитель новый, ситуация в ученическом сообществе развивается, как в тех десятых классах, где «новичков» более 75%.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 132 наименования (из них 22 на иностранном языке).

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Ковалева, Виктория Валерьевна

Выводы:

1. Существующий «миф» о том, что в психолого-педагогическом плане практически любое «перемешивание» классов, в том числе и на рубеже девятого и десятого годов обучения, приводит к негативным последствиям, во многом порожден не столько действительными доказательствами этого якобы факта, сколько обусловлен совершенно очевидной дополнительной нагрузкой, которая ложится на учителей (прежде всего, на классных руководителей) в связи с необходимостью по-новому регулировать и свои взаимоотношения с учащимися как с «новичками», так и со «старожилами», и систему внутриклассных отношений «учащиеся-учащиеся».

2. В десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших «переформирование» своего состава на рубеже девятого и десятого годов обучения, специфика протекания процесса группообразования во многом зависит от степени интенсивности произошедших композиционных изменений и от того, остался ли в данном ученическом сообществе в роли классного руководителя тот же самый учитель, который был классным руководителем в «базовом» девятом классе.

3. В десятых классах, где степень «перемешивания» была минимальной (не более 25% «новичков»), внутригрупповой статусный «расклад» лишь укрепляется и приобретает в определенном смысле «застойный» характер: высокостатусные еще более повышают свою интрагрупповую неформальную властную позицию, а низкостатусные окончательно становятся аутсайдерами.

4. В десятых классах, где происходило кардинальное композиционное изменение (более 75% «новичков»), интрагрупповой «расклад» и характер межличностных отношений качественно меняются: высокостатусные «старожилы» оказываются вынуждены снова доказывать свое право на статусное превосходство (и чаще всего существенно теряют свой интрагрупповой «вес»), а и низкостатусные «старожилы», и «новички» получают (и, как правило, в той или иной мере реализуют) шанс для своего статусного «роста».

5. В десятых классах, где композиционные изменения осуществлялись на «среднем уровне» (от 35 до 60% «новичков»), то, каким путем пойдет интрагрупповое структурирование, во многом зависит от того, останется ли в новом классе «старый» классный руководитель или будет работать новый: в первом случае, как правило, ситуация развивается по «застойному» сценарию, а во втором — практически так же, как в десятых классах, где произошло принципиально качественное (более 75% «новичков») композиционное изменение.

Рекомендации:

1. Перед комплектованием десятых классов необходимо осуществить детальный социально-психологический анализ персонифицированного «портрета» того девятого или тех девятых классов, которые планируется использовать для формирования десятого класса в качестве «базовых». При этом акцентированное внимание следует обратить на конкретный статусный «расклад» в ученическом сообществе и характер взаимоотношений классного руководителя, прежде всего, с теми высокостатусными и низкостатусными учащимися, которые планируют обучаться и далее, в десятом классе.

2. Школьному практическому психологу того образовательного учреждения, в рамках которого планируется сформировать десятый класс,

114 необходимо получить от школьных психологов потенциальных «новичков» развернутые психологические характеристики последних и, в первую очередь, информацию об их интегральном внутригрупповом статусе в рамках девятого класса.

3. Крайне нежелательным является объединение в новом десятом классе большого числа представителей полярных статусных категорий «старожилов» и «новичков». Оптимальным является достаточно устойчивое большинство в новом классе среднестатусных «новичков» и «старожилов».

4. В случае, если интрагрупповая структура «базового» девятого класса характеризуется наличием достаточно жестко сложившейся статусной «прослойки» отчетливо выраженных высокостатусных учащихся, взаимоотношения которых с классным руководителем являются подчеркнуто и, главное, устойчиво взаимоподдерживающими, вполне оправданным, с социально-психологической точки зрения, оказывается такая мера, как смена классного руководителя в новом десятом классе.

5. Примененный в данном исследовании комплекс методического инструментария имеет смысл взять на «вооружение» школьному психологу-практику для использования с целью прогнозирования, диагностики и планирования коррекционных психологических мероприятий в сфере группообразования в рамках десятых классов, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ специальной литературы, результаты целенаправленного пролонгированного наблюдения за жизнедеятельностью экспериментальных ученических сообществ, анализ документального материала, наработанные экспериментальные данные и их интерпретационное рассмотрение позволили сформулировать итоговые выводы исследования и выработать практикоориентированные рекомендации, адресованные, прежде всего, школьным психологам-практикам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ковалева, Виктория Валерьевна, 2011 год

1. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1992.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980.

3. Андреева Г.М Психология социального познания. -М., 2003.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

5. Антология социальной психологии возраста / Под. ред. М.Ю. Кондратьева. -М., 2010.

6. Бобнева М.И. Социальные нормы как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

7. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии. 1993. - №2.

8. Божович JI.K Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

9. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

10. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.,1979.

11. Н.Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.- Л., 1970.

12. Гибли Г., Форберг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972

13. Горбатенко Т.М. Профессиональные намерения и структура межличностных отношений старшеклассников. // Психологические особенности общения в коллективе. М., 1986.

14. Десев Л.Н. К психологии отношений и взаимоотношений в-первичномколлективе учащихся девятых одиннадцатых классов // Социально116психологические и лингвистические характеристики форм общения. -Л.,1970.

15. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности.- М.,1979.

16. Донцов А.И. О понятии «группа» в социальной психологии // Вестник Московского, университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 4.

17. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

18. Ермаков П. Н., Терехин В. А. Способ прогнозирования эффективности совместной деятельности на основе сочетания членов группы с разной функциональной латерализацией. // Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1990.

19. Журавлев A.JI. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменении: Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1999.

20. Журавлев A.JI. Роль системного подхода в исследовании психологии коллектива. // Психологический журнал 1998. Т. 9.- № 6.21.3аззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - № 2.

21. Захарова A.B. Общение со сверстниками как фактор становления морально-этической взрослости подростка // Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

22. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе//Руководство и лидерство. JL, 1973.

23. Индивидуальность педагога и формирование личности школьников / Под. ред. A.B. Петровского. Даугавпилс, 1988.

24. Кле М. Психология подростка,- М., 1991.

25. Кокурин A.A. О структурах малых групп и их исследовании // Коллектив и личность. М., 1975.

26. Коллектив и личность /Под ред. К.К. Платонова, О.И. Зотовой, Е.В. ШороховойМ.; 1975.

27. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2001.

28. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

29. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя.// Вопросы психологии. 1987. - № 2.

30. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. -М., 1994

31. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М.,2008.

32. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.

33. Кондратьев М.Ю. Ученические группы // Психология. Учебник для педвузов. / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.

34. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.

35. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология взаимоотношений межличностной значимости. М., 2006.

36. Кондратьев М.Ю., Корсакова Е.И. К вопросу о самооценке учащихся старших классов разного типа // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М.5 1988.

37. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества. М.Воронеж, 2006.

38. Краткий психологический словарь / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985.

39. Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты.- М., 1991.

40. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. — М., 1989.

41. Кроник A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. — 1987. № 1.

42. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведения//Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

43. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1968.

44. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т.З. Тарту, 1970.

45. Лийметс Х.Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

46. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959.

47. Майерс Д. Социальная психология.- СПб., 2000.

48. Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

49. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Журавлева. М. 1995.

50. Методы социальном психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова.-Л., 1977.

51. Морено Дж. Социометрия. -М., 1958.

52. Морозов A.C. Три подхода к исследованию явлений социального влияния // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1985.

53. Московичи С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

54. Непомнящая Н.И. Условия психического развития // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

55. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.

56. Пайке Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб., 2000.

57. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М.,1990.

58. Петровский A.B. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс,1988.

59. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1983.

60. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии .— 1984. — №4.

61. Петровский A.B. Развитие личности в системе межличностных отношений// Социальная психология. М., 1987.

62. Петровский A.B. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991. - № 1.

63. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3.

64. Петровский В.А. Системно деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

65. Позняков В.П. Психология малых групп. Вып.7 (19).- М., 2004.

66. Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

67. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. -М., 1968.

68. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни.- М., 1990.

69. Психологическая теория коллектива / Под. ред. A.B. Петровского.-М.,1979.

70. Психология развивающийся личности / Под. ред. A.B. Петровского. — М.,1987.

71. Психология развития. Словарь / Под. ред. A.JI. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. Т.2. Под. ред. A.B. Петровского. — М., 2005

72. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М., 1987.

73. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

74. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб., 2000.

75. Расходчикова М.Н. Диссертация.

76. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

77. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М.,1994.

78. Сачкова М.Е. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып.З. М.,2005.

79. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М.,1990.

80. Снегирева Т.В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом.- М.,1975.

81. Социальная психология /Под. ред. A.B. Петровского. М.,1987.

82. Социальная психология / Под. ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М., 1975.

83. Социальная психология. Словарь./ Под ред. М.Ю. Кондратьева. //Психологический лексикон в шести томах. Т.З. / Под. ред. А. В. Петровского М.,2005.

84. Социальная психология образования / Под ред. А.Н. Сухова.- М.,2005.

85. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. — М., 2003.

86. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М.,1981.

87. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бодалева и др. Краснодар, 1974.

88. Тищенко С.А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе // Общение как объект теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

89. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1987.

90. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. // Методология и методы социально» психологии. М., 1977.

91. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников.-М., 1980.

92. Уманский Л.И. Лидер и лидерство в контактных группах // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

93. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

94. Фельдштейн, Д. К Психология становления личности / —М., 1994.

95. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

96. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

97. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.

98. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.,1995.

99. Шерковин Ю.А. Понятие группы в марксистской социальной психологии // Социальная психология./ Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975.

100. Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1969.

101. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.

102. Шкопоров Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

103. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. — 1972. №5.

104. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно воспитательного коллектива. М., 1975.

105. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

106. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

107. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М.,1994.

108. Юлдашбаева Д.Т. Особенности дружеских отношений в классном коллективе. // Личность и деятельность. Ульяновск, 1985.I

109. Aron A., Aron Е. The heart of social psychology, 2 ed. Lexington, MA: Lexington Books, 1989.

110. Aronson E., Brewer M., & Carlsmith J. M. Experimentation in social psychology. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology, vol. I. Hillsdale N. J.: Erlbaum, 1985.

111. Cornelis I., Cremer D., Hiel A.V. Effects of Procedural Fairness and Leader Support on Interpersonal Relationships Among Group Members // Group Dynamics,Volume 10, Issue 4, December, 2006. Pages 309-328.

112. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. John Wiley & Sons, New York, 1975.

113. Gockel C., Harris D.W., Kerr N.L., Seok D. Indispensability and group identification as sources of task motivation // Journal of Experimental Social Psychology, 5 (44), September, 2008.

114. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London, 1975.

115. Hewstone M., Strobe W., Godol J.-P., Stephenson G. (eds).Introduction to Social Psychology. Basil Blackwell Ltd, Oxford, 1989.

116. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -1967,N4.

117. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. N.Y., 1969.

118. Leech N.L., Onwuegbuzie A.J. A Compendium of Techniques and a Framework for Selection for School Psychology Research and Beyond // School Psychology Quarterly, Volume 23, Issue 4, December 2008. Pages 587-604.

119. McGrath J. E. Groups: Interaction and performance. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1984.

120. McKown C., Weinstein R.S. Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap // Journal of Experimental Social Psychology, 3 (46), June, 2008.

121. Mead G. Mind, self and society, N.4., 1934.

122. Moscovici S. Social influence and conformity. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), The handbook of social psychology, 3rd ed. Hillsdale N.J.: Erlbaum, 1985.

123. Mucchi-Faina A., Maass A., & Volpato C. Social influence: The role of originality. European Journal of Social Psychology, 21, 1991.

124. No and Yes. On the genesis of human communication. New York, 1957.

125. Reinhard M., Stahlberg D. Failure as an asset for high-status persons -Relative group performance and attributed occupational success// Journal of Experimental Social Psychology, 3 (44), May, 2008.

126. Shaver K. Principles of Social Psychology. Winthrop Publishers Inc., Cambridge, Massachussets, 1977.

127. Sherif M., & Sherif C. W. Social psychology. New York: Harper & Row, 1969.

128. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont, California, 1990.

129. Turner J. C. Rediscovering the social group: A self-caiegoriiation theory. New York: Basil Blackwell, 1987.