Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Мамонова, Елена Борисовна

• Мамонова, Елена Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мамонова, Елена Борисовна

Введение.

Глава I. Проблема развития личностной саморегуляции младших школьников в психологических исследованиях.

1.1 Содержание понятий личностной саморегуляции и её психологической структуры в психологических исследованиях.

1.2 Теоретические подходы к изучению проблемы личностной саморегуляции младших школьников в возрастной и педагогической психологии.

1.3 Постановка проблемы исследования. Гипотеза, задачи и методы исследования.

Выводы по главе.

Глава II. Экспериментальное исследование специфики развития личностной саморегуляции младших школьников.

2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования личностной надсистемы саморегуляции младших школьников.

2.3 Особенности развития аффективной, регулятивной и когнитивной подсистем в структуре личностной саморегуляции младших школьников.

2.4 Специфика взаимосвязей компонентов в структуре личностной саморегуляции младших школьников.

Выводы по главе.

Глава III. Формирование личностной саморегуляции у младших школьников.

3.1 Программа формирования личностной саморегуляции у младших школьников.

3.2 Динамика развития структурных компонентов личностной саморегуляции младших школьников в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте»

Актуальность исследования.

Современная педагогическая и психологическая наука оперируют такими терминами, как «гуманизация образования», «гуманистический», «субъектный», «индивидуальный» подходы к изучению личности, которые направляют на её понимание как саморазвивающейся, самоактуализирующейся системы, требующей для раскрытия заложенного в ней потенциала необходимых условий. Такие позиции открывают широкие возможности для исследователей в плане поиска новых путей развития личности и реализации её возможностей именно в сензитивные для этого периоды.

Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности стала в последние десятилетия одной из ключевых в психологической науке. Определение понятия «личностная саморегуляция» осуществляется, в основном, через понятие «личность», чем прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией -А.Бандура, Л.И. Божович, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, Дж. Роттер, А.И. Щербаков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и другие. С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности — А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и др.

Многие исследователи (В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и другие) отмечают широкие возможности развития ребёнка в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст является сензитив-ным для развития практически всех психологических образований, значимых для позитивного развития в дальнейшие возрастные периоды. В начальной школе учащиеся овладевают знаниями, способами действий, учатся проникать в суть явлений, у них появляется потребность думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе интеллектуальной активности. Школьники, овладевая приёмами учебной деятельности, стремятся к самоизменению и самосовершенствованию, то есть учатся целенаправленно работать над собой. В процессе самоизменения большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции. Именно в этот возрастной период раскрываются многие индивидуальные особенности учащихся в разных сферах отношений: к себе - в виде дифференцированной самооценки, к значимым взрослым - на основе усвоения социальных норм и нравственного развития, к сверстникам - в связи с установлением прочных дружеских контактов.

Важно не упустить резервы этого возраста и найти такое образование в структуре личности младшего школьника, которое охватило бы названные выше сферы отношений, то есть соответствовало бы возрастным возможностям учащихся начальной школы. Мы считаем таким образованием личностную саморегуляцию, поскольку она позитивно влияет на индивидуальный учебно-познавательный процесс младших школьников.

Исследователи младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что к концу данного периода должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции. Несмотря на то, что такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят в это время только начальный этап формирования, их развитие важно именно в этот возрастной период. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Поэтому Л.И. Божович задачей воспитания на протяжении первых лет обучения видела в научении ребёнка сознательному управлению своим поведением и в сформированности у него необходимых личностных качеств.

Младший школьный возраст считают периодом становления личности и огромных возможностей в её становлении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.); в этой связи, видимо, основы саморегуляции должны закладываться именно в этот возрастной период. Выделяя такие черты младшего школьного возраста, как подражательность, впечатлительность, внушаемость, Н.С. Лейтес отмечал, что каждое из отмеченных свойств выступает у представителей этого возраста главным образом своей положительной стороной. В этом неповторимое своеобразие данного возраста, в дальнейшие возрастные периоды картина может измениться.

Как показали исследования авторов (М.И. Боришевский, А.К. Осницкий, С.Д. Самоненко, В.И. Чирков) сформированность личностной саморегуляции в подростковом возрасте способствует более высокой мотивации, успешности учения, общей адаптации в школе, а также открывает перспективы для развития таких качеств личности, как самостоятельность и активность.

Ряд зарубежных авторов также говорят об актуальности развития саморегуляции личности. Так, Р. Берне считает, что одним из направлений работы по развитию Я — концепции учащегося является помощь ему в осознании возможностей регуляции своей личности. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) в центр гуманистической парадигмы ставят идею саморазвития личности. Осуществление этой идеи в жизни возможно благодаря личностной саморегуляции человека.

Подростковый возраст характерен появлением наибольшего количества, так называемых, «трудных» детей, «запущенных» или учеников с «отклонениями в обучении и поведении». Среди особенностей, характеризующих «трудных» подростков, учёные, занимающиеся этими проблемами, говорят о недостаточном уровне развития и воспитания личностных качеств, не позволяющему ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие свойства, необходимые для успешного учения и поведения.

Таким образом, саморегуляция является важным образованием в структуре личности подростка, позволяющим позитивно разрешать трудности, возникающие в различных сферах его деятельности, а также и внутриличностные конфликты.

Данные психологов (В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, C.JI. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др.) показывают, что осознанная саморегуляция играет значительную роль в структуре общей обучаемости младшего школьника. В младшем школьном возрасте саморегуляцию рассматривают в рамках учебной деятельности. Как отмечает В.В. Давыдов, самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя и собственные изменения. Являясь ведущей деятельностью в этом возрасте, она непосредственно обращает на себя внимание исследователей. Но не менее важным, на наш взгляд, является вопрос истоков возникновения личностной саморегуляции у младших школьников. Этот аспект исследования, по нашему мнению, не только актуален, но и является сравнительно новым для возрастной и педагогической психологии.

Разные авторы (Л.И. Божович, М.И. Боришевский, Л.Г. Бортникова, А.И. Высоцкий, З.И. Карпенко, Н.И. Непомнящая, О.Ю. Осадько, А.Э. Пасниченко, Н.Л. Росина, Н.Г. Салмина, Л.В. Сафонова, Е.А. Сорокоумова, О.Г. Филимонова, Т.И. Шульга и др.), изучая саморегуляцию и связанные с ней вопросы в младшем школьном возрасте, рассматривают, в основном, данное образование в одной из сфер — ценностно-смысловой, активности, рефлексии. Обобщённый взгляд на личностную саморегуляцию не представлен. Нами замечено, что сензитивные для развития особенности ученика начальной школы охватывают разные стороны его саморегуляции. Важно изучить её психологическую структуру, проявления, условия реализации потенциала.

Резюмируя сказанное, можно выделить наиболее актуальные и значимые, на наш взгляд, нерешённые проблемы:

- психологические особенности структуры личностной саморегуляции, характерные именно для младшего школьного возраста;

- психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие развитие основных структурных компонентов личностной саморегуляции у младших школьников;

-динамика развития личностной саморегуляции учащихся начальной школы в условиях традиционной педагогической работы с ними;

- возможности личностной саморегуляции младших школьников в рамках учебной деятельности;

Отсутствие исследований по данным аспектам позволило нам определить цель нашего исследования.

Цель диссертационного исследования: выявить актуальные особенности и потенциал развития личностной саморегуляции у младших школьников, разработать программу формирования, обеспечивающую реализацию этого потенциала.

Объект исследования: личностные новообразования в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности структуры личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, сформировавшиеся в традиционных условиях школьной учебно-воспитательной работы с учащимися и специально созданных психолого-педагогических условиях.

Гипотезы исследования:

1. Личностная саморегуляция в младшем школьном возрасте выступает как целостное образование в структуре личности. Она имеет свою структуру и включает в себя 3 подсистемы: когнитивную, которая реализует функцию познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения, включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения; аффективную, которая осуществляет регуляцию внутриличностных образований, мотивации, самоконтроля и рефлексии. Не только реализация потенциала выделенных подсистем, но и их становление возможны благодаря функционированию личностной надсистемы; она включает в себя группу качеств, которые начинают интенсивно формироваться уже в младшем школьном возрасте: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям. Подсистемы личностной саморегуляции имеют свою структуру и взаимосвязаны друг с другом, а качества личностной надсистемы раскрывают и реализуют возможности подсистем.

2. Система личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: относительно высокий уровень сформированности личностной надсистемы предполагает, как правило, и относительно высокие уровни развития когнитивной, регулятивной и аффективной подсистем саморегуляции, поскольку они зависят от развития личностных качеств. В функционировании личностной надсистемы в большей степени проявляются качества, соответствующие возрастным особенностям младших школьников: податливость воспитательным воздействиям, ответственность, осознанность; в меньшей степени развиты качества, которые дают возможность проявить себя, — автономность, инициативность. Каждый компонент личностной саморегуляции младших школьников проявляется на 3-х уровнях развития — отражения, понимания и осознания.

3. Формирование личностной саморегуляции у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности — одна из важнейших задач, которую необходимо решать в начальных классах современной школы. Психолого-педагогические механизмы формирования личностной саморегуляции предполагают включение ребёнка в учебный процесс как активного субъекта отношений "учитель-ученик".

В соответствии с целью, задачей и гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

1. Теоретически проанализировать понятия «личностная саморегуляция», «психологическая структура личностной саморегуляции», место личностной саморегуляции в структуре личностного развития в младшем школьном возрасте.

2. Обосновать психологическую структуру личностной саморегуляции, характерную для младшего школьного возраста.

3. Разработать диагностический комплекс с целью изучения структурных компонентов личностной саморегуляции у младших школьников.

4. Выявить роль личностного компонента в структуре саморегуляции младших школьников (степень влияния личностной надсистемы на другие компоненты).

5. Определить возрастные и индивидуальные особенности (уровни) развития личностной саморегуляции у младших школьников.

6. Создать программу формирования личностной саморегуляции у младших школьников с целью определения условий для реализации возрастного потенциала.

7. Выявить динамику развития личностной саморегуляции учащихся начальной школы в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях.

Методологические основы исследования. В основе исследования лежат концепции и концептуальные подходы отечественных и зарубежных авторов:

- культурно-историческая концепция (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и другие); предполагает понимание психического развития ребёнка как процесса культурного развития, процесса овладения собой, в результате которого развиваются высшие психические функции и формируется личность;

- субъектный подход к пониманию развития личности (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и другие). Сущность подхода заключается в стремлении изучить человека в его истинных субъектных качествах, исследовать возможности, процессы, условия саморазвития и самораскрытия ребёнка, его активной, творческой природы;

-о значении активности личности в форме саморегуляции, проявляющейся и формирующейся в различных видах деятельности (А. Бандура, Л.И. Божович, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, Дж. Роттер, У.В. Ульенкова, 3. Фрейд, А.И. Щербаков, В.А. Ядов и другие);

- о новообразованиях в личностном развитии младшего школьника (В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, Н.С. Лейтес, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и другие).

В диссертационной работе мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; метод наблюдения; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперимент; психодиагностические методы (анкетирование, опрос); анализ продуктов детской деятельности; методы математической статистики и качественного анализа полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-теоретически обоснована и смоделирована структура личностной саморегуляции, характерная для младшего школьного возраста и включающая сензитивные для этого возрастного периода образования;

- выделены основные структурные компоненты системы личностной саморегуляции и качественно представлены их проявления на разных уровнях развития в динамике в младшем школьном возрасте;

- разработан и апробирован применительно к младшему школьному возрасту диагностический комплекс, направленный на изучение специфики личностной саморегуляции;

- установлено, что автономность, инициативность, ответственность, осознанность и податливость воспитательным воздействиям являются центральными компонентами личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте;

- на основе изучения специфики личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте в условиях констатирующего эксперимента разработана формирующая программа, направленная на развитие личностной надсистемы в психологической структуре саморегуляции, обозначены цели, задачи, принципы и условия оптимизации её становления;

- прослежена динамика развития личностной саморегуляции у младших школьников в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях;

- систематизированы полученные в исследовании фактические данные о своеобразии индивидуальных особенностей личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, что даёт возможность прогнозировать её развитие на следующем возрастном этапе.

Практическая значимость. Представленный диагностический комплекс, направленный на изучение специфики развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, может быть использован практическими психологами образования и квалифицированными педагогами с целью реализации в образовательном процессе индивидуальных и возрастных особенностей развития личности учащихся.

Разработанная нами в рамках диссертационной работы система психолого-педагогических ситуаций, направленная на реализацию возможностей личностного развития младшего школьника, может быть использована практическим психологом и педагогом в начальной школе. В помощь им по результатам диссертационного исследования нами смоделированы информационные памятки.

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; VII Нижегородской сессии молодых учёных (Н. Новгород, 2002); были использованы в рамках экспериментальной площадки «Критическое мышление» в лицее №8 (Н.Новгород, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностная саморегуляция охватывает сензитивные проявления этого возраста и представляет собой взамосвязанную структуру 3-х подсистем. Когнитивная подсистема реализует функцию познания. Регулятивная обеспечивает регуляцию деятельности и поведения, включает цель деятельности или установку на её выполнение, способ решения и его характер. Аффективная осуществляет регуляцию внутриличностных образований - мотивации, самоконтроля, рефлексии.

2. Относительно самостоятельным компонентом, стоящим над когнитивным, регулятивным и аффективным компонентами, выступает личностная надсистема, которая влияет на уровень развития каждого из них. Личностная надсистема включает в себя группу качеств, которые при реализации возрастного потенциала развития вполне могут сформироваться у младших школьников: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям.

3. В структуре личностной саморегуляции младших школьников центральными компонентами являются инициативность и автономность, эти качества влияют на уровень развития как личностной надсистемы, так и личностной саморегуляции в целом.

4. Позитивными для становления личностной саморегуляции у младших школьников являются психические качества, связанные с их возрастными особенностями: податливость воспитательным воздействиям, осознание своего места в школьной системе, ответственность за ту деятельность, которой они занимаются.

Негативной стороной формирующегося личностного новообразования, как показал наш эксперимент, выступают недостаточно сформированные личностные качества - инициативность в деятельности и автономность действий. Для формирования этих качеств в современной школьной среде нет объективных условий.

5. В основе программы формирования личностной саморегуляции у младших школьников лежат психолого-педагогические механизмы, реализующие возможности развития личностной саморегуляции младших школьников при участии всех субъектов образовательного пространства: педагога, родителя, учащихся. При этом приведённые в систему конкретные психолого-педагогические средства воздействия на детей должны максимально учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Важной составляющей этой системы являются специально создаваемые социальные ситуации, реализующие активность, самостоятельность, творчество детей, то есть их потенциал к саморазвитию.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (160 наименований), приложений (7). Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (27), графиками (1), гистограммами (15).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Мамонова, Елена Борисовна

Выводы по главе:

Результаты данного этапа нашей работы показали следующее:

1. Проведённое нами исследование подтвердило необходимость развития личностной саморегуляцци в младшем школьном возрасте через создание специальных условий для проявления личностной надсистемы саморегуляции учащихся - инициативности, ответственности, осознанности, автономности и податливости воспитательным воздействиям.

2. Опираясь на базу психолого-педагогической литературы, были определены и включены в экспериментальную программу условия для проявления и развития личностной саморегуляции у младших школьников:

1) Опора на психологические новообразования младшего школьника — произвольность и осознанность психических процессов.

2) Развитие проявления личностной надсистемы в рамках учебного процесса.

3) Учитель - основной организатор комплекса учебных ситуаций, способствующих развитию личностных качеств.

4) Совместная деятельность со сверстником способствует раскрытию личностных качеств системы саморегуляции младшего школьника.

5) Познавательные ситуации — та среда, в которой младшему школьнику легче раскрывать себя, осознавать свои возможности и способности.

6) Поддержание у младших школьников интереса к собственному развитию и своим изменениям, отмечание тех усилий, которые школьник прилагает к решению различных ситуаций.

7) Осуществление развивающей работы с младшими школьниками целенаправленно и в системе.

8) Постановка перед учащимися задач по саморазвитию, развитие умения действовать в соответствии с целью.

9) Раскрытие перед учащимися смысла учебных действий, и стимуляция самих учащихся к этому раскрытию.

3. Обозначенные условия развития личностной саморегуляции младшего школьника определили следующие направления деятельности по их созданию:

1) деятельность экспериментатора, которая заключалась в разработке системы психолого-педагогических ситуаций, включённых в учебный процесс. Ситуации создавали условия для: проявления психологических новообразований младшего школьника - произвольности и осознанности психических процессов; раскрытия личностных качеств системы саморегуляции учащихся; интереса к собственному развитию и своим изменениям; обращения внимания на те усилия, которые школьник прилагает к решению различных ситуаций;

2) совместная деятельность психолога, родителей и учителя, которая преследует цель осознания значимыми для учащихся взрослыми индивидуальных и возрастных особенностей системы личностной саморегуляции детей;

3) деятельность учащихся - осознание младшими школьниками собственных изменений и умение ставить задачи по саморазвитию;

4. В ходе отслеживания динамики развития личностной саморегуляции, были изучены основные структурные компоненты системы личностной саморегуляции (личностный, когнитивный, регулятивный и аффективный). Развивающая программа была нацелена на проявление личностной надсистемы саморегуляции. Наиболее существенные изменения учащихся - переход со среднего на высокий уровень развития - произошли в следующих проявлениях личностной надсистемы: планировании своих дел и поступков, самостоятельном преодолении трудностей, прислушивании к замечаниям учителя, стремлении руководить, быть первым, обдумывании своих дел и поступков, предприимчивости - нахождении выхода в трудных ситуациях, учёте мнения других при обсуждении разных вопросов. В других подсистемах позитивным изменениям подверглись мотивационный компонент, самоконтроль аффективной подсистемы и цель деятельности регулятивной подсистемы. Практически по всем компонентам системы личностной саморегуляции обозначилась выраженная положительная динамика. У школьников КГ положительная динамика слабо выражена и наблюдаются даже отрицательные изменения в отдельных компонентах саморегуляции, хотя в некоторых моментах уровень развития саморегуляции школьников КГ был и остался выше.

5. В процессе исследования был проведён корреляционный анализ структурных компонентов саморегуляции учащихся контрольной и экспериментальной групп. Усилилось взаимовлияние уровня развития личностных качеств школьников ЭГ на самоконтроль (коэффициент корреляции равен 0,9), постановку цели деятельности (0,5), степень выбора оптимального решения (0,4), нахождение самостоятельного решения (0,5) и в целом на регулятивную подсистему (0,7). В КГ влияние личностных качеств на другие компоненты саморегуляции резко снизилось. Таким образом, программа формирования личностной саморегуляции доказала, на примере ЭГ, значимость личностной надсистемы в структуре личностной саморегуляции младших школьников. В ЭГ очень сильны взаимосвязи между компонентами личностной надсистемы саморегуляции, наиболее значимыми качествами здесь, которые влияют на уровень развития подсистемы в целом, являются инициативность, ответственность, автономность. В КГ корреляционные связи обнаружены, но без создания специальных условий менее выражены и в процессе развития могут быть утеряны. Логика развития личностной саморегуляции школьников КГ соответствует логике развития саморегуляции учащихся ЭГ. Связи в структуре личностной саморегуляции учащихся КГ характеризуются непрочностью, стихийностью возникновения, отсутствием систематичности и целостности.

6. Проведённый анализ качественных и количественных отличий особенностей развития личностной саморегуляции учащихся ЭГ и КГ, позволяет утверждать, что разработанная программа формирования создаёт условия для проявления и развития личностных ресурсов младших школьников и способствует эффективному развитию личностной саморегуляции учеников, имеющих до осуществления программы более низкие показатели развития личностной саморегуляции, по сравнению со своими сверстниками.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития и динамики изменений личностной саморегуляции младших школьников, позволили сформулировать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, были определены основные подходы к разработке проблемы функционирования личностной саморегуляции и специфики развития данной системы в младшем школьном возрасте. Под личностной саморегуляцией мы понимаем целостное образование в структуре личности, и рассматриваем её, как способность личности произвольно управлять собственными действиями и поступками (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн,). Определена структура функционирования личностной саморегуляции у младших школьников.

2. Личностная саморегуляция в младшем школьном возрасте выступает как целостное образование в структуре личности, имеет свою структуру и включает в себя 3 подсистемы: когнитивную, которая реализует функцию познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения, включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения; аффективную — осуществляет регуляцию внутриличностных образований, мотивации, рефлексии и самоконтроля. Реализация потенциала выделенных подсистем и их становление возможно благодаря функционированию личностной надсистемы, которая включает в себя группу качеств, которые могут уже начинать формироваться в младшем школьном возрасте: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям.

Каждый компонент личностной саморегуляции младшего школьника проявляется на 3-х уровнях развития — отражения, понимания и осознания.

3. С целью изучения специфики развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте нами разработан диагностический комплекс, который можно разделить на 3 вида методик: 1) основан на оценивании самими школьниками разных личностных образований: личностной надсистемы — ответственности, осознанности, инициативности, автономности, податливости воспитательным воздействиям; регулятивной подсистемы - установки, характера и способа решения различных ситуаций; общительности; любознательности; 2) основан на проявлении активной позиции младшего школьника в осознании себя в разных компонентах аффективной подсистемы структуры саморегуляции: мотивации; рефлексии;3) даёт дополнительную информацию о личностных особенностях младших школьников.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали, что центральным образованием системы личностной саморегуляции у младших школьников является автономность, относительная независимость от влияния окружающих, которая влияет на степень развития других структурных компонентов. То есть от предоставления возможности школьникам самостоятельно преодолевать трудности, что выполняется не в полной мере, и совершать самостоятельные действия, что реализуется только у выпускников начальной школы, зависит уровень развития личностной саморегуляции в целом. Самыми развитыми составляющими личностной саморегуляции являются: выслушивание разъяснений и прислушивание к замечаниям учителя; равномерное распределение своих сил по ходу работы; планирование своих дел и поступков; проверка правильности по ходу выполнения задания; целеустремлённость, то есть стремление к результату; доведение дела до конца; самостоятельные действия; активность. В ходе развивающей работы важно опираться именно на них. Выявлены менее развитые, по сравнению с другими, проявления личностной надсистемы саморегуляции младшего школьника: самостоятельное преодоление трудностей; позиция доминирования в некоторых ситуациях; решительность; предприимчивость. Данные качества связаны с активной позицией самих учащихся и не находят выхода.

5. Анализ корреляционных связей в системе саморегуляции младшего школьника выявляет взаимовлияние и взаимообусловленность компонентов личностной саморегуляции, а также значимую корреляционную связь с компонентами регулятивной подсистемы. Причём во втором классе такая связь более тесная, чем в третьих классах.

6. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы данные, характеризующие особенности развития личностной саморегуляции младшего школьника и её отдельных структурных компонентов. Наши данные показали, что уровень развития личностной саморегуляции младших школьников можно охарактеризовать следующим образом. Учащийся может устанавливать причинно-следственные связи в содержании ситуации, цель деятельности подвержена влиянию внешних условий. Школьник предлагает несколько вариантов решения разных ситуаций, но важно выбрать оптимальный; однако справляется с трудностями при поддержке, одобрении взрослого, поэтому легко действует только по предложенному алгоритму. В учебной деятельности для него наиболее значимо получение отметки и одобрения учителя, учащийся осознаёт отдельные действия и поступки и контролирует своё поведение в некоторых ситуациях.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что не все возможности системы личностной саморегуляции младших школьников раскрываются в этот возрастной период, что отрицательно сказывается не только на результатах учебной деятельности, но и на личностном развитии.

7. Наше исследование показало, что в рамках привычной для ребёнка деятельности — учебной важно создавать специальные условия, которые актуализируют проявления личностной саморегуляции учащегося. Формирование личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности было организовано следующим образом: 1) деятельность экспериментатора, которая заключалась в разработке системы психолого-педагогических ситуаций, включённых в учебный процесс. Ситуации создавали условия для: проявления психологических новообразований младшего школьника - произвольности и осознанности психических процессов; раскрытия личностных качеств системы саморегуляции учащихся; интереса к собственному развитию и своим изменениям; обращения внимания на те усилия, которые школьник прилагает к решению различных ситуаций; 2) совместная деятельность психолога, родителей и учителя, которая преследует цель осознания значимыми для учащихся взрослыми индивидуальных и возрастных особенностей системы личностной саморегуляции детей; 3) деятельность учащихся - осознание младшими школьниками собственных изменений и умение ставить задачи по саморазвитию;

8. Специально созданная программа развития личностной саморегуляции младших школьников доказала свою эффективность на экспериментальной группе и обнаружила позитивные изменения в развитии личностной саморегуляции младших школьников. Испытуемые экспериментального класса продемонстрировали существенную динамику в развитии компонентов системы личностной саморегуляции. Наиболее существенные изменения учащихся, то есть переход со среднего на высокий уровень развития, произошли в следующих проявлениях личностной надсистемы: планировании своих дел и поступков, стремлении самостоятельно преодолевать трудности и только в крайнем случае обращаться за помощью; прислушиваться к замечаниям учителя, стремлении занимать лидирующую позицию, обдумывании своих дел и поступков, предприимчивости - нахождении выхода в трудных ситуациях, учёте мнения других при обсуждении разных вопросов. В других подсистемах позитивным изменениям подверглись мотивационный компонент, самоконтроль аффективной подсистемы и цель деятельности регулятивной подсистемы. Практически по всем компонентам системы личностной саморегуляции обозначилась выраженная положительная динамика. У школьников, обучающихся в традиционных психолого-педагогических условиях, положительная динамика слабо выражена и наблюдаются даже отрицательные изменения в отдельных компонентах личностной саморегуляции. Полученные результаты изучения изменений в компонентах личностной саморегуляции младших школьников позволяют говорить об эффективном и правильно выбранном направлении работы по развитию личностной саморегуляции.

Таким образом, проведённое нами теоретико-экспериментальное исследование особенностей развития личностной саморегуляции у младших школьников показало необходимость специальной работы по развитию личностной саморегуляции именно в данный возрастной период и необходимость продолжения работы в этом направлении на следующей возрастной ступени.

Перспективы дальнейшей работы в этом направлении мы видим в следующем: расширение поля взаимодействия с родителями в плане развития личностной саморегуляции школьников; выявление принципов, условий применения и содержания индивидуальных программ по развитию системы личностной саморегуляции учащихся; индивидуальная работа с учениками, обнаружившими отрицательную динамику в развитии отдельных структурных компонентов личностной саморегуляции; создание программ развития когнитивной и аффективной подсистем саморегуляции младших школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мамонова, Елена Борисовна, 2004 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды.- М., Воронеж, 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991. 299 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.- М., 1992. 80 с.

4. Аксёнова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- Н.Новгород, 1992. 25 с.

5. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. — 1978. №2. — С.147-151.

6. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978.-400 с.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1999. — 224 с.

8. Анцыферова Л.И. психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу. // Вопросы психологии 1973. - №4. - С. 173-180.

9. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с «трудными» подростками в классах педагогической поддержки. // Дефектология. — 1995. -№2. — С.89.

10. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. — СПб., 1992. —148 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихического анализа. М., 1990 - 367 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. — М., 1986. — 420 с.

13. БитяноваМ.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998. - 48 с.

14. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред.

15. A.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. — М., Воронеж., 1997. 576 с.

16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.

17. Боришевский М.И., Самоненко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1997. - №3. -с. 57.

18. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников: Дисс. .канд. пед. наук. — Киев, 1965.-221 с.

19. Бортникова Л.Г. динамика развития рефлексивности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший и подростковый возраст): Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 2000. — 18 с.

20. Бояринцев В.П. Структурный анализ личности / Системные исследования индивидуальностей: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Пермь, 1991.

21. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998. - 685 с.

22. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. — 160 с.

23. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. Пособие для студентов ср. пед. уч. заведений. / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан,

24. B.В. Зацепин. М., 1998. - 320 с.

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Божович, Т.В. Драгуновой. М., 1967. - 360 с.

26. Вопросы психологии личности: Сб. статей / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М, 1960.-214 с.

27. Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности: Сб. научных трудов / Отв. ред. А.И. Крупное. Свердловск, 1979. — 102 с.

28. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.-Т.З.

29. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. —1. Т.4.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1999. - 534 с.

31. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы её изучения: Дисс. .докт. психол. наук. Рязань, 1982. - 378 с.

32. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дисс. .канд. социологич. наук. -М., 1995. — 154с.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1986. — 240 с.

34. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. - 96 с.

35. Дубровина И.В., и др. Психология: учебник для студентов ср. пед. уч. заведений. М., 2002. - 464 с.

36. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997. — 20 с.

37. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у у старших дошкольников с ЗПР: Дисс. .канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997. — 172 с.

38. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе: Учебно-методич. пособие для учителей. М., 1994. - 264 с.

39. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1981. - №1. -С.43-47.

40. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1991.-140 с.

41. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М. — 96с.

42. Карпенко З.С. Психологические особенности самоопределения младших школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Киев, 1989. — 24 с.

43. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М. — 223 с.

44. Ковалёв А.Г. Психология личности. — М., 1970. 391 с.

45. Конопкин О.А. психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-256 с.

46. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.5-12.

47. Конопкин О.А., Моросанова В.И. стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии. 1989. - №5. — С. 18-26.

48. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. // Обучение и развитие младших школьников. — Киев, 1970.

49. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — Киев, 1971.-202 с.

50. Крайг Г. Психология развития. СПб.,2002. - 988 с.

51. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии их определения: Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1988. 201 с.

52. Куренков И.А. Психологические проблемы целостного анализа личности и её базовых свойств. //В сб. научн. трудов: Развитие самоценных форм активности учащихся: Т.2 / Под ред. А.В. Тимушкина. Балашов, 1999. — С.53-57.

53. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей. / Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980, С. 12-16.

54. Левин В.А. воспитание творчества. — М., 1977. 63 с.

55. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. -М., Воронеж, 1997. 448 с.

56. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. 279 с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. — 303 с.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. - 570 с.

59. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1976. 210 с.

60. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-444 с.

61. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. / Психологические проблемы регуляции поведения. — М., 1976.

62. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М., 1978.-224 с.

63. Лукашевски В. Личность как основание регуляции поведения. // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и её жизненный путь. — М., 1990.-с. 161-170.

64. Маркова Е.В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Дисс. . .канд. психол. наук. — М., 1984. — 262 с.

65. Маркова Е.В., Орлов А.Б., Фридман Л.М. мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.

66. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб., 1999, 479 с.

67. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека. // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 144-149.

68. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М., 1989. - 218 с.

69. Миславский Ю.А. Природа и структура саморегуляциии и активности личности. Дисс. .докт. психол. наук. -М., 1994. - 364 с.

70. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. - 151 с.

71. Моросанова В.И. Акцентуация, характер и стиль саморегуляции у студентов. // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.30-38.

72. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: Феномен, структура и функции в произвольной активности человека. — М., 1988. — 192 с.

73. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека. // Психологический журнал. 2002, т.23. - №3. — С.5-17.

74. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности. // Вопросы психологии. — 1991. №1. — С. 121-127.

75. Наием Мохаммад Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1994. — 24 с.

76. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов высш. уч. заведений. М., 2001. - 192 с.

77. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет / Научн. — исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М., 1992.-160 с.

78. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб., Рига, 1997. - 86 с.

79. Никифоров Г.С., Филоменко, Нестеров Индивидуальные особенности психической саморегуляции состояния. // Вестник ЛГУ. — Ленинград, серия 6. — 1988, Вып.2. — С.39-45.

80. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. М., 2000. —448 с.

81. Одарённые дети. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого. — М., 1991.-380 с.

82. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

83. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников. — Киев, 1998. 19 с.

84. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М. - Нальчик, 1996. - 128 с.

85. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности. — М., 1986. — 77 с.

86. Павелкив Р.В. Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Киев, 1990. -17 с.

87. Пасниченко А.Э. Оценка индивидуально-возрастных особенностей развития волевых качеств личности: Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1995. — 262 с.

88. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигмы субъектности. — Ростов н/Д., 1996. 589 с.

89. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова и др. М., 1990. - 141 с.

90. Практическая психология образования: Уч. пособие для вузов. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. - 480 с.

91. Прихожан A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1980.

92. Проблемы психологии и психофизиологии активности и саморегуляции личности // В сб. научн. трудов Свердловского гос. пед. института /Под отв. ред. А.И. Крупнова. Свердловск, 1981 - 83 с.

93. Проблемы формирования личности и волевой процесс. / Под ред. В.И. Селиванова. -М., 1968. 128 с.

94. Психология индивидуальных различий. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М., 2000. - 776 с.

95. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. - 272 с.

96. Психическое развитие младших школьников: эксперимент, психол. исслед. / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990. — 168 с.

97. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. — Самара, 1999. 544 с.

98. Психология одарённости детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М., 1996.-407 с.

99. Психология развивающейся личности. / Под ред А.В. Петровского. — М., 1987.-238 с.

100. Разин А.В. Поведение личности: проблемы регуляции. // Философские науки. 1990. - №3. - С.111-117.

101. Рапохин Н.П. Исследование эмоционально-волевой устойчивости в условиях значимой деятельности. // Психологический журнал, Т.2. — 1981. №5. -С.92.

102. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию, становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М., 1994. - 480 с.

103. Росина Н.Л. Особенностисаморегуляции в учебной деятельности первоклассников. / Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. научн. трудов. Н. Новгород, 1998. - С. 123-132.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2001. — 720 с.

105. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. — Н. Новгород, 1994. — 164 с.

106. СалминаН.Г., Филимонова О.Г. Методика диагностики и коррекции произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. — М., 1999.

107. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, саморазвитие, самореализация подростка. / Под ред. Т.В. Дубровиной. Н. Новгород, 1995. — 139 с.

108. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.А. Ядова. Ленинград, 1979.

109. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М., 1998. — 128 с.

110. Сафонова Л.В. Педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 23 с.

111. Секун В.И Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Дисс. .докт. психол. наук. — Минск, 1989. — 382 с.

112. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности. // Психологический журнал. 1982, Т.З. - №4. - С. 14-25.

113. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. М., 1976. — 80 с.

114. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности: Дисс. .канд. психол. наук. — СПб., 2000.-164 с.

115. Системные исследования индивидуальностей: Тезисы докладов Всесоюзной конф. — Пермь, 1991.

116. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. — Киров, 1995.-41 с.

117. Смирнов М.И. Психологические проблемы личности школьника и её формирование. — Киров, 1990. — 76 с.

118. Способности и склонности: Комплексные исследования. / Под.ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. - 197 с.

119. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. / Под ред. С.Ф. Жуйкова. — М., 1968.

120. Ткаченко Л.Г. О фомировании самоконтроля и самооценки в учебной деятельности школьника. // // Проблемы обучаемости детей — дошкольников. / Под ред. З.В. Лиштвек и др. Ростов-на-Дону, 1979. — С.73-75.

121. Троицкая И. Формирование саморегуляции у младших школьников. // Воспитание школьников. — 2003. №6. - С.40-42.

122. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. — М., 1966. — 451 с.

123. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы психологической установки.-Тбилиси, 1961.

124. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994. 230 с.

125. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР. // Дефектология. — 1982. №4. — С.46-50.

126. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. — 1985. №6. — С.26-37.

127. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности: Монография. -М., 1994.- 192 с.

128. Филимонова О.Г. Условия формирования произвольности поведения младших школьников: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1999. - 139 с.

129. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М., 1991.-288 с.

130. Фридман J1.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.26-37.

131. Холмогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1983. — 17 с.

132. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии. // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 121-125.

133. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. психология саморазвития. — М., 1995. 288 с.

134. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция. // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 102-111.

135. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учеб. Пособие. -М., 2001.-220 с.

136. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дисс. .канд. докт. наук. Новосибирск, 2000. - 41 с.

137. Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. научн. трудов. Н.Новгород, 1998. — 216 с.

138. Шибицкая Л. О саморегуляции поведения старших дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1978. - №6. — С.41-45.

139. ШульгаТ.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания. М., 1986. - 222 с.

140. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1994. — 38 с.

141. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1994.-26 с.

142. Эльконин Д.Б. избранные психологические труды. — М., 1989.554 с.

143. Эльконин Д.Б. избранные пед. труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 219 с.

144. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М., 1967.

145. ЮркевичВ.С. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1973. — 118 с.

146. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М., 1986. - 80 с.

147. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Фёдорова Т.М. Исследование некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения. //Вопросы психологии. — 1975. №1. — С.90-99.

148. Якобсон С.Г., ФещенкоТ.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников. // Вопросы психологии. 1977. - №3. - С.3-11.

149. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. — М., 1981.-392 с.

150. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. N.Y., 1937.

151. Erikson E.H. Identity and the life cycle. N.Y., 1980.

152. Mead G.H. Mild, Self and Society. N.Y., 1934.

153. Personality and intelligence. // Ed. R.J. Sternberg, P. Ruzgis. — N.Y., 1994.-337 p.

154. Rogers C.R. Client-centred therapy: It's current practice, implications and theory. Boston, 1961.

155. RoyceJ., Powell A. Theory of personality and individual differences: Factors, systems and process. L., 1983.

156. White R. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 1959. Vol. 66. - N.2. - P. 297-323.

157. Witkin H.A. Psychological differentiation and form of pathology // J. Abnormal Psychol. 1965. Vol. 70. - P. 317-336.